Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn tự nhiên xã hội ở tiểu học

Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuận logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGỌC HƯƠNG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN – XÃ HỘI

Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2014

VINH – NĂM 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGỌC HƯƠNG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN – XÃ HỘI

Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS THÁI VĂN THÀNH

NGHỆ AN, 2014

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Thái Văn Thành, người đã hướng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô là giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Khoa Sau đại học của trường Đại học Vinh, các thầy cô Phòng Tổ chức Cán

bộ của trường Đại học Sài Gòn đã giảng dạy, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Lãnh đạo và tập thể giáo viên các trường tiểu học Nguyễn Đức Cảnh – Quận 5, trường tiểu học Lê Văn Tám – Quận 5, trường tiểu học Âu Dương Lân – Quận 8 ở Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ để tôi hoàn thành đề tài này

Tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến cô Hồ Thị Mộng Thúy, thầy Từ Quý Hà, thầy Bùi Quang Sang và tập thể học sinh các lớp Hai 1 , lớp Hai 2 , lớp Ba 5 , lớp Ba 6 của trường tiểu học Nguyễn Đức Cảnh, năm học 2013 – 2014 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian tổ chức thực nghiệm đề tài

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn này không thể tránh khỏi những sai sót và hạn chế nhất định, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn Nguyễn Thị Ngọc Hương

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 4

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.1.2.Các khái niệm cơ bản 5

1.1.2.1 Dạy học 5

1.1.2.2 Phương pháp dạy học 5

1.1.2.3 PPDH GQVĐ 7

1.1.2.4 Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ 9

1.1.3 Đặc điểm, cấu trúc chương trình môn TNXH lớp 2,3 11

1.1.3.1 Đặc điểm chương trình môn TNXH lớp 2,3 11

1.1.3.2 Cấu trúc chương trình môn TNXH lớp 2,3 12

1.1.4 Một số vấn đề lý luận về sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học 13

1.1.4.1 Ý nghĩa của việc sử dụng PPDH GQVĐ 13

1.1.4.2 Đặc trưng của PPDH GQVĐ 15

1.1.4.3 Cơ sở xuất phát của PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học 15

1.1.5 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh đầu cấp tiểu học 17

1.1.5.1 Đặc điểm nhận thức 17

1.1.5.2 Động cơ học tập của học sinh tiểu học 18

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 20

1.2.1.Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ 20

1.2.2 Phân tích kết quả 21

Chương 2: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học

2.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình 26

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể 26

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 26

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 26

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 26

2.2 Quy trình thực hiện chung 27

2.3 Quy trình cụ thể 29

2.3.1 Tự nhiên –Xã hội lớp 2 29

2.3.2 Tự nhiên – Xã hội lớp 3 40

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.2 Đối tượng thực nghiệm 52

3.3 Nội dung thực nghiệm 53

3.4 Thời gian tiến hành thực nghiệm 54

3.5 Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 54

3.6 Tiến trình thực nghiệm và kết quả 54

3.6.1 Tiến trình thực nghiệm 54

3.6.2.Kết quả thực nghiệm trên môn TNXH lớp 2 55

3.6.3.Kết quả thực nghiệm trên môn TNXH lớp 3 64

KẾT LUẬN - KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 1` 77

PHỤ LỤC 2 91

PHỤ LỤC 3 99

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả nhận thức của GV tiểu học về PPDH GQVĐ 21

Bảng 1.2 Mức độ nhận thức của GV tiểu học về vai trò của PPDH GQVĐ 22

Bảng 1.3 Kết quả nhận thức của GV tiểu học về sử dụng PPDH GQVĐ đối với các môn học cụ thể 23

Bảng 1.4 Các mức độ sử dụng PPDH GQVĐ của GV tiểu học trong quá trình dạy học 24

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 21 56

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 21 57

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra lần 1 của lớp 22 58

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra lần 2 của lớp 22 59

Bảng 3.5 Tổng hợp, so sánh 60

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 36 64

Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 36 65

Bảng 3.8 Kết quả kiểm tra lần 1 của lớp 35 66

Bảng 3.9 Kết quả kiểm tra lần 2 của lớp 35 67

Bảng 3.10 Tổng hợp, so sánh 68

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh điểm số của lớp thực nghiệm trước và sau

thực nghiệm:(lớp Hai1) 62

Biểu đồ 3.2 So sánh điểm số của lớp đối chứng lần 1 và lần 2

(lớp Hai2) 62

Biểu đồ 3.3 So sánh diểm số của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng 63

Biểu đồ 3.4 So sánh điểm số của lớp thực nghiệm trước và sau

và ý chí vươn lên.”

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã nhìn nhận “chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu …., còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành, … chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc.” Chính vì vậy, ở phần định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo đã quyết định “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; …” để “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.”

- Từ năm học 2002 – 2003, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã triển khai thực hiện chương trình tiểu học mới (VNEN) Một trong những phương pháp dạy học (PPDH) phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh đồng thời thực hiện tốt chương trình tiểu học mới, đó là PPDH giải quyết vấn đề (GQVĐ)

dạy học nhưng chủ yếu ở bậc đại học và trung học Ở bậc tiểu học, cũng có những

đề tài nghiên cứu về phương pháp dạy học này ở môn Toán, Khoa học hoặc Kỹ thuật mà chưa có đề tài nào nghiên cứu việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn Tự nhiên – Xã hội (TNXH) ở Tiểu học

Với những lý do trên, tôi chọn đề tài: “sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học” để nghiên cứu

2

2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn TNXH ở tiểu học

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1.Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn TNXH ở tiếu học

3.2.Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học

4.Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học theo một quy trình hợp lý, khả thi thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học môn học này

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học ở tiểu học

5.2.Đề xuất quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở Tiểu học

5.3.Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở lớp Hai, lớp Ba

6.Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn:

Nghiên cứu việc xây dựng quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở lớp Hai, lớp Ba

6.2 Địa bàn nghiên cứu:

Học sinh lớp Hai, Ba ở trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh – Quận 5 – Thành phố Hồ Chí Minh (Năm học: 2013 – 2014)

3

6.3.Thời gian nghiên cứu:

Từ tháng 11/2013 đến tháng 4/2014

7.Phương pháp nghiên cứu

7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Phương pháp phân tích – tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp phân loại – hệ thống hóa lý thuyết

- Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết

7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.3.Nhóm phương pháp sử dụng toán học để xử lý số liệu

8.Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở Tiểu học

Chương 2: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở Tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nội dung nghiên cứu cụ thể:

- Trên thế giới, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ

“Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Phương pháp này còn có tên gọi là “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” hay “dạy học giải quyết vấn đề” Các nhà giáo dục học cổ điển đã đánh giá cao việc trình bày các kiến thức theo kiểu nêu vấn đề đối với việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Nhà giáo dục học dân chủ người Đức A.Đixtervec cũng đã đề xuất tư tưởng này Trong số các nhà giáo dục học Nga, K.Đ.Usinxki đã phát biểu tư tưởng này một cách khúc chiết Ông cho rằng trong việc dạy học cần phải lưu ý một cách nghiêm túc tới vấn đề kích thích tư duy độc lập của trẻ em, thúc đẩy các

em tìm tòi chân lý Nhà giáo dục học vĩ đại này đã nhấn mạnh: “Tính độc lập suy nghĩ của học sinh là cơ sở vững chắc duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả.”

- Sau đó, do sự tăng cường đặc biệt khối lượng thông tin khoa học mà học sinh phải lĩnh hội và do sự cần thiết phải cải cách và hoàn thiện về gốc rễ quá trình học tập, các nhà giáo dục học đã đặc biệt chú ý nghiên cứu việc DH GQVĐ Vấn đề này đã được trình bày sáng tỏ trong các công trình của những nhà lý luận dạy học và tâm lý học nổi tiếng như M.A Đanilốp, M.N Xcatkin, T.V Cudriapxep, I.Ia Lecne, M.I Macmutốp, L.P Arixtôva, … Cuốn sách “Những cơ

sở của dạy học nêu vấn đề” của nhà lý luận dạy học Ba Lan V Ôkôn cũng được nhiều người biết đến Đặc biệt, Phó Giáo sư trường Đại học Sư phạm Moghilepxcơ, X.I Mêleskô và cả Phó Tiến sĩ Khoa học Giáo dục N.V Cukharep cũng đã công bố hàng loạt văn bản có nội dung phong phú.Mỗi tác giả trên đều

5

đóng góp một phần nào đó vào công trình khoa học về đề tài này Đồng thời, hàng loạt vấn đề chung và riêng của DH NVĐ đã được giải thích theo nhiều cách khác nhau

- Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho bậc phổ thông và đại học Gần đây Nguyễn Kỳ đã đưa PPDH GQVĐ vào nhà trường tiểu học Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung

1.1.2.Các khái niệm cơ bản

- Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; giáo viên với hoạt động dạy; trò với hoạt động học; phương pháp và phương tiện dạy học; hình thức

tổ chức dạy học; kết quả dạy học Tất cả các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại và thống nhất với nhau Toàn bộ quá trình này diễn ra trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học – công nghệ

1.1.2.2.Phương pháp dạy học

- Phương pháp chính là cách thức làm việc của chủ thể, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác liên tiếp của con người nhằm đạt tới kết quả ứng

6

với mục đích đã vạch ra Còn PPDH là gì? Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH:

- PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm

vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Ju K Babanski 1983) [21]

- PPDH là một hệ thống hành động có mục đích của giáo viên nhằm tố chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn (I Ia Lecne 1981)[21]

- PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuận logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo (I.D Dverev 1980)[21]

- Theo nhóm tác giả của “Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học” của Dự

án phát triển giáo viên tiểu học thì PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định [2]

Ngoài ra còn có nhiều định nghĩa có thể tóm tắt trong ba dạng cơ bản sau:

- Theo quan điểm điều khiển học, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này

- Theo quan điểm logic, PPDH là những thủ thuật logic được sử dụng để giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác

- Theo bản chất của nội dung, PPDH là sự vận động của nội dung dạy học

Mặc dù chưa có ý kiến thống nhất về định nghĩa PPDH , song các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau: [21]

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đặt ra

- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò

7

- Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động

Trong phạm vi đề tài này, xem PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, bảo đảm cho học sinh lĩnh hội nội dung trí dục

1.1.2.3.Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (PPDH GQVĐ)

Một trong những phương pháp dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình thành và phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh là PPDH GQVĐ Vậy thế nào vấn đề?

Có nhà nghiên cứu đã nói: “Vấn là hỏi, đề là mục đích của câu hỏi.” Theo quan niệm của I Ia Lecne, vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể,

mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng vừa là phạm trù của tâm lý học Theo logic biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học Nó phản ánh tình huống có vấn đề nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên Theo tâm lý học, vấn đề là sự mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong

tư duy Vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý thức, trong ý nghĩ cũng như trong bất kỳ phán đoán nào khi nó chưa được hoàn tất về mặt logic và được biểu thị trong những âm thanh của ngôn ngữ hoặc trong chữ viết [6]

Như chúng ta đã biết, tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng các phương tiện trí óc Khó khăn này người ta gọi là tình huống có vấn

đề Như vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng,

mà muốn khắc phục được thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới Mác đã từng nói: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một

8

câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn.” Tuy nhiên, không phải mọi tình huống có vấn đề đều có tác dụng kích thích và phát triển tư duy Tình huống có vấn đề chỉ hoàn thành chức năng kích thích tư duy khi nó được chủ thể tiếp nhận và giải quyết Việc này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đó đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, có sẵn phương tiện trí óc

để giải quyết nội dung cụ thể đó Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề

PPDH GQVĐ là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn

đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo để GQVĐ nhằm đạt được mục đích dạy học Dạy học GQVĐ không phải

là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp gồm nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn

đề và dạy học GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp Dạy học GQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Dạy học GQVĐ sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học GQVĐ, người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học GQVĐ: [23]

- Tự nghiên cứu vấn đề: Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của người học được phát huy cao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học

tự phát hiện và GQVĐ đó, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất

cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này

- Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt

1.1.2.4.Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ

Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học ở bậc tiểu học là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bước từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động dạy học

Trong PPDH GQVĐ có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề

Theo John Dewey có 5 bước để giải quyết vấn đề:

- Bước 3: Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề

- Bước 4: Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây

- Bước 5: Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

Theo GS Meier có 8 bước để giải quyết vấn đề:

- Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề

- Bước 2: Thu nhập các vấn đề thành phần

- Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng

- Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng

10

- Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt

- Bước 6: Nghiên cứu nội dung học tập đã được nêu ở bước 5

- Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu

- Bước 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến trình phương pháp làm việc cũng như quá trình làm việc nhóm

Kudriasev chia làm 4 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề

- Giai đoạn 2: Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết

- Giai đoạn 3: Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra

- Giai đoạn 4: Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được

Theo tiến sĩ Nguyễn Thị Hường có 3 bước để sử dụng PPDH GQVĐ:[20]

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học Bước 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đưa ra vấn đề Giai đoạn 2: Phát hiện và biểu đạt vấn đề

Bước 1: Chính xác hóa tình huống Bước 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Bước 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề Bước 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp

11

Bước 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối ưu Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hướng dẫn học sinhh rút ra kết luận khoa học

1.1.3.Đặc điểm, cấu trúc chương trình môn TNXH lớp Hai, lớp Ba

1.1.3.1.Đặc điểm chương trình môn TNXH lớp Hai, lớp Ba [12]

a/ Các chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp Thể hiện ở 3 điểm chính:

- Các chương trình xem xét Tự nhiên – Con người – Xã hội trong một thể thống nhất, có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau

- Kiến thức trong các chương trình là kết quả của việc tích hợp kiến thức của nhiều ngành như: Sinh học, Y học, Môi trường,…

- Tùy theo trình độ nhận thức của học sinh ở từng giai đoạn của giáo dục tiểu học, chương trình có cấu trúc phù hợp (Ở giai đoạn lớp Hai, lớp Ba: nhận thức của học sinh thiên về tri giác trực tiếp đối tượng mang tính tổng thể, khả năng phân tích chưa cao, khó nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng Vì vậy, chương trình mỗi lớp có cấu trúc dưới dạng các chủ đề theo quan điểm tích hợp.)

b/ Chương trình có cấu trúc đồng tâm và phát triển dần qua các lớp

- Cấu trúc đồng tâm của chương trình thể hiện: các chủ đề chính được lặp lại sau mỗi lớp của cấp học và được phát triển hơn Các kiến thức trong mỗi chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ đến khó, tăng dần mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để học sinh dễ thu nhận kiến thức

c/ Chương trình chú ý tới những vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh trong việc tham gia xây dựng các bài học

- Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông giúp học sinh trước khi tới trường đã có những hiểu biết nhất định về thiên nhiên, con người và xã hội

12

- Các nguồn thông tin về thiên nhiên, con người và xã hội gần gũi, bao quanh học sinh ngày càng nhiều và càng dễ tiếp nhận Vì vậy, bằng những PPDH tích cực, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh có khả năng tự phát hiện kiến thức và áp dụng kiến thức vào cuộc sống

1.1.3.2.Cấu trúc chương trình môn TNXH lớp Hai, lớp Ba [12]

Chương trình môn TNXH ở các lớp Hai, lớp Ba gồm 3 chủ đề lớn, được phát triển đồng tâm và mở rộng dần theo nguyên tắc từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp Ba chủ đề đó bao gồm những nội dung chính như sau:

Con người và sức khỏe: Các bộ phận trong cơ thể, cách giữ vệ sinh thân thể, cách ăn, ở, nghỉ ngơi vui chơi điều độ và an toàn, phòng tránh bệnh tật

Xã hội: Các thành viên và các mội quan hệ của các thành viên đó trong gia đình, lớp học và nhà trường; cảnh quan tự nhiên và hoạt động của con người ở địa phương nơi học sinh đang sống

Tự nhiên: Đặc điểm cấu tạo và môi trường sống của một số cây, con phổ biến; ích lợi hoặc tác hại của chúng đối với con người Một số hiện tượng tự nhiên; sơ lược về Mặt Trời, Mặt Trăng, Sao và Trái Đất

Trong từng nội dung, chương trình đã chú ý “giảm tải” “Giảm tải” được hiểu theo nghĩa giảm những khái niệm khoa học chưa phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

Chương trình chú ý tăng tính thực hành và được xây dựng theo phương án

“mở” Ví dụ: Chương trình đã có các bài thực hành riêng và các yêu cầu thực hành ngay ở mỗi bài học Nhiều câu hỏi, bài tập trong bài thường yêu cầu học sinh phát hiện, vận dụng kiến thức Như vậy, giáo viên phải chú ý tới trình độ học sinh, những điều kiện thực tế về địa phương mình để hướng dẫn học sinh học tập

mà vẫn đảm bảo được mục tiêu của bài học

Cấu trúc nội dung được thể hiện qua nội dung cụ thể của mỗi lớp như sau: a/ Chương trình TNXH lớp Hai:

Chủ đề: Con người và sức khỏe (10 bài)

1.1.4.1.Ý nghĩa của việc sử dụng PPDH GQVĐ

- Nhà tâm lý học K.K Platônôv đã tóm tắt các giai đoạn của một quá trình tư duy bằng sơ đồ sau:[6]

- PPDH GQVĐ dựa trên cơ sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức bởi sự

tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của học sinh mang nhiều yếu tố tích cực Năng lực tư duy của học sinh một khi được khơi dậy sẽ giúp các em cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức Chính vì vậy PPDH GQVĐ phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh

- Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể nhóm, học sinh được rèn luyện những kỹ năng cần thiết như kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, kỹ năng tranh luận, kỹ năng làm việc tập thể, kỹ năng trình bày ý kiến, … Đây là những kỹ năng rất quan trọng đối với học sinh trong quá trình học tập và cho cả cuộc sống sau này

- Giáo dục hiện nay thường bị phê phán là giáo điều, lý thuyết, xa rời thực

tế Với PPDH GQVĐ này giúp học sinh sớm tiếp cận với những vấn đề đang diễn

ra trong thực tế, đồng thời cũng trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những vấn đề đó

- PPDH GQVĐ giúp cho học sinh chủ động tìm kiếm tri thức và vận dụng kiến thức sẵn có để giải quyết vấn đề Nhờ đó học sinh có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và nhớ bài rất lâu so với trường hợp các em tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy, một chiều

- Việc điều chỉnh vai trò của giáo viên từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập của học sinh đòi hỏi nhiều nỗ lực từ phía giáo viên Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép Giáo viên còn biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong khi các em thảo luận Có thể nói rằng

15

PPDH GQVĐ tạo môi trường giúp giáo viên không ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực của mình

1.1.4.2.Đặc trưng của PPDH GQVĐ

Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm , gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi – phát hiện)

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Có thể nói quá trình dạy học GQVĐ là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học

Còn theo I.F.Kharlamôp, PPDH GQVĐ có những yếu tố bản chất như:[17]

- Xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức

- Kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìm kiếm phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới

- Mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình luyện tập sáng tạo

- Học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp thu kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo [16]

1.1.4.3.Cơ sở xuất phát của PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học

a Cơ sở triết học

16

- Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của

sự phát triển Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn

Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn

có của bản thân PPDH GQVĐ là một PPDH mà ở đó giáo viên tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

b Cơ sở tâm lý học

- Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề

- Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có Theo Vưgốtxki, mỗi cá nhân có một “vùng phát triển gần nhất”, đó là tiềm năng của cá nhân đó Nếu hoạt động dạy học được tổ chức trong vùng phát triển gần nhất này thì người học không chỉ có hứng thú, hiệu quả của việc học sẽ cao mà tiềm năng của con người cũng được phát triển Dạy học GQVĐ dựa vào cơ sở này và có điểm chung với một số xu hướng dạy học khác là

“tư duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề”

- Ở giai đoạn đầu tiểu học, tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi Tuy nhiên hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng Các em học chủ yếu bằng phương pháp phân tích, so sánh, đối chiếu dựa trên các đối tượng hoặc những hình ảnh trực quan Những khái quát của các em về sự vật hiện tượng

ở giai đoạn này chủ yếu dựa vào những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối tượng hoặc những dấu hiệu thuộc công dụng và chức năng Tư duy còn chịu ảnh hưởng nhiều bởi yếu tố tổng thể Tư duy phân tích bắt đầu hình thành nhưng còn yếu Học sinh lớp 3 đã bắt đầu hình thành tư duy trực quan hình tượng Các em nắm được các mối quan hệ của khái niệm Những thao tác về tư duy như phân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian, … bước đầu hình thành và phát triển mạnh

- Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi Ở

18

cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này

bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em Chính vì vậy chúng ta phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức

“khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

- Ở đầu tuổi tiểu học, chú ý chủ định của các em còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm

ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn, có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, … Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

- Ghi nhớ có chủ định của các em được hình thành và phát triển dần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở học sinh lớp 3 Hai hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển hóa, bổ sung cho nhau

1.1.5.2 Động cơ học tập của học sinh đầu bậc tiểu học

Theo quan điểm của L.I Bôzovich, động cơ học tập của học sinh là tất cả những gì nói lên “Trẻ học vì cái gì?” “Cái gì đã thúc đẩy trẻ học tập?” và “tất cả những kích thích đối với hoạt động học tập ở các em” Động cơ học tập có 2 loại: động cơ nhận thức và động cơ xã hội.[24]

a Động cơ nhận thức

Động cơ nhận thức chính là những yếu tố bên trong của chính bản thân hoạt động học tập (nội dung, quá trình học tập, các phương pháp làm ra nội dung

- Sự định hướng của học sinh tới việc chiếm lĩnh những phương pháp khái quát của hoạt động học tập

b Động cơ xã hội

Động cơ xã hội trong hoạt động học tập của học sinh chính là nhu cầu học tập mang tính xã hội đã trở thành yếu tố kích thích, thúc đẩy các em hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng của hoạt động này

Nhu cầu học tập mang tính xã hội được biểu hiện ở chỗ: các em muốn chiếm lĩnh vị thế người học sinh, muốn có uy tín trước bạn bè, muốn làm vui lòng cha mẹ và thầy cô, …

Động cơ xã hội gồm 3 mức độ khác nhau về chất, được phát triển theo trình

- Sự định hướng của trẻ tới những phương pháp hoạt động cùng nhau, giúp

đỡ lẫn nhau trong học tập sao cho có hiệu quả

Sự xuất hiện của động cơ học tập chính là hứng thú học tập – sự yêu thích, say mê, hoạt động trong quá trình học tập của các em, do những yếu tố của chính bản thân hoạt động học tập hay do những khía cạnh bên ngoài của hoạt động này gây ra

20

Ở học sinh lớp Hai, động cơ xã hội trong hoạt động học tập ở các em chiếm

ưu thế so với động cơ nhận thức, nhưng sự cách biệt giữa chúng không nhiều Còn ở học sinh lớp Ba thì động cơ nhận thức của các em bắt đầu trội hơn so với động cơ xã hội.Chính vì vậy mà giáo viên cần tìm kiếm những con đường không

“áp đặt” kiến thức vào đầu các em, mà để các em “tự giành lấy” Các em sẽ có được kiến thức bằng con đường tìm tòi thường xuyên và khát vọng không mệt mỏi

1.2.Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1.Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ

- Mục đích điều tra: Khảo sát nhằm đánh giá thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ của giáo viên nhằm xác lập cơ sở thực tiễn cho việc sử dụng PPDH GQVĐ trong việc dạy học môn TNXH ở tiểu học

- Đối tượng điều tra: 115 giáo viên tiểu học của các trường:

+ Trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh – Quận 5 – Thành phố Hồ Chí Minh

+ Trường Tiểu học Lê Văn Tám – Quận 5 – Thành phố Hồ Chí Minh + Trường Tiểu học Âu Dương Lân – Quận 8 – Thành phố Hồ Chí Minh -Nội dung điều tra:

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về PPDH GQVĐ

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò của PPDH GQVĐ trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về sử dụng PPDH GQVĐ đối với các môn học cụ thể

+ Mức độ sử dụng PPDH GQVĐ của giáo viên tiểu học trong quá trình dạy học

-Phương pháp điều tra: Điều tra bằng anket

21

1.2.2.Phân tích kết quả

1.2.2.1.Nhận thức của giáo viên tiểu học về PPDH GQVĐ

Bảng 1.1 Kết quả nhận thức của giáo viên tiểu học về PPDH GQVĐ

3

Là PPDH trong đó GV chuyển nội dung kiến thức của bài học thành các nhiệm vụ học tập dưới dạng hệ thống những câu hỏi, bài tập và tổ chức cho HS huy động vốn kiến thức của bản thân, của nhóm để tìm kiếm tri thức của bài học bằng chính việc hoàn thành từng nhiệm vụ học tập

Qua kết quả điều tra cho thấy:

Ở phương án thứ nhất: Số giáo viên đồng ý là 9 người, chiếm tỉ lệ 7.8% Phương án này xác định vai trò của người dạy và người học ngang nhau Người học chỉ hoạt động khi người dạy cùng hoạt động Phương án này đề cao vai trò của người dạy mà chưa chú ý đến tầm quan trọng của người học Số giáo viên chọn phương án này có tỉ lệ rất thấp cho thấy giáo viên không chỉ đề cao vai trò của người dạy mà còn đặc biệt chú ý đến tầm quan trọng của người học

22

Ở phương án thứ hai: Đây là cách hiểu đúng nhất, đầy đủ nhất về PPDH GQVĐ Số giáo viên đồng ý với ý kiến này là 83 người, chiếm tỉ lệ 72.2% Điều này chứng tỏ đa số giáo viên đã được trang bị đầy đủ về lý luận dạy học, hiểu sâu sắc bản chất của PPDH GQVĐ

Ở phương án thứ ba: Số giáo viên đồng ý là 23 người, chiếm 20% Điều này chứng tỏ có không ít giáo viên còn nhầm lẫn, chưa phân biệt được giữa phương pháp đàm thoại và PPDH GQVĐ

Như vậy, qua kết quả điều tra trên đây ta thấy nhận thức của giáo viên tiểu học về PPDH GQVĐ đa số là đúng đắn

1.2.2.2.Nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò của PPDH GQVĐ trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học

Bảng 1.2 Mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò của PPDH GQVĐ

-HS dễ tiếp thu kiến thức

-HS khắc sâu, ghi nhớ kiến thức lâu hơn

23

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy, hầu hết giáo viên tiểu học đánh giá cao việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học Có đến 99.1% số giáo viên được hỏi ý kiến cho rằng sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học là rất cần thiết (47.8%)

và cần thiết (51.3%) Chỉ có 1 giáo viên, chiếm 0.9% cho rằng việc này là không cần thiết

Theo đánh giá của giáo viên tiểu học, việc sử dụng phương pháp này trong dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS chiếm 71.3%, chiếm tỉ

lệ cao nhất so với các lý do khác

Số ý kiến cho rằng sử dụng PPDH GQVĐ giúp HS hứng thú học tập chiếm 47.8% và 42.6% có ý kiến giúp HS khắc sâu, ghi nhớ kiến thức lâu hơn

Với ý kiến HS dễ tiếp thu kiến thức chiếm 18.3%

Qua điều tra các ý kiến của giáo viên tiểu học về vai trò của PPDH GQVĐ trong dạy học cho phép khẳng định mức độ cần thiết và vai trò rất lớn của PPDH này đối với việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học, giúp HS hứng thú học tập và khắc sâu, ghi nhớ kiến thức lâu hơn

1.2.2.3.Nhận thức của giáo viên tiểu học về sử dụng PPDH GQVĐ đối với các môn học cụ thể

24

Qua kết quả điều tra, ta thấy số giáo viên chọn PPDH GQVĐ phù hợp với dạy học môn Toán là 90 người, chiếm 78.3%; với dạy học môn Đạo đức là 77 người, chiếm 67.0%; với dạy học môn Khoa học là 67 người, chiếm 58.3%; với dạy học môn Tiếng Việt là 63 người, chiếm 54.8%; với dạy học môn Lịch sử là

49 người, chiếm 42.6% Còn đối với việc dạy học môn TNXH và Địa lý chỉ có 24.3% và 21.7%

Điều này cho thấy đa số giáo viên tiểu học cho rằng sử dụng PPDH GQVĐ phù hợp nhất đối với dạy học môn Toán, môn Đạo đức, môn Khoa học và môn Tiếng Việt Chỉ có khoảng một phần năm số giáo viên tiểu học được hỏi ý kiến cho rằng sử dụng PPDH GQVĐ phù hợp với dạy học môn TNXH và Địa lý

1.2.2.4.Mức độ sử dụng PPDH GQVĐ của giáo viên tiểu học trong quá trình dạy học

Qua kết quả điều tra cho thấy, trong số 115 giáo viên tiểu học được hỏi ý kiến có 79 người sử dụng PPDH GQVĐ thường xuyên, chiếm 68.7%; có 28 người thỉnh thoảng sử dụng PPDH GQVĐ, chiếm 24.3% Số giáo viên sử dụng

Kết luận chương 1:

Qua việc nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống và cụ thể hóa các khái niệm liên quan đến PPDH GQVĐ trong dạy học ở tiểu học, đề tài đã chứng minh được sự phù hợp của việc sử dụng phương pháp dạy học này cũng như khẳng định được tầm quan trọng của nó trong việc dạy học môn TNXH ở tiểu học

Bên cạnh đó, việc điều tra, khảo sát thực trạng nhận thức của GV tiểu học

về việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học ở một số trường tiểu học ở quận 5 và quận 8 tại thành phố Hồ Chí Minh chính là cơ sở thực tiễn quan trọng giúp tôi đề xuất một quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học nói chung và môn TNXH ở lớp Hai, lớp Ba nói riêng

26

Chương 2

QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN – XÃ HỘI Ở TIỂU HỌC

2.1.Các nguyên tắc xây dựng quy trình

2.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể

Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ phải trở thành một chỉnh thể bao gồm các giai đoạn, các bước khác nhau Các giai đoạn, các bước này phải được liên kết, gắn bó, thống nhất với nhau và phải được sắp xếp theo một trật tự tuyến tính Số lượng các giai đoạn, các bước vừa đủ để thực hiện hoạt động có hiệu quả Các thành tố trong quy trình cần được phân giải và sắp xếp sao cho chúng có thể kiểm soát được dễ dàng từng giai đoạn, từng bước, từng thao tác cho đến sản phẩm cuối cùng

2.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Việc xây dựng quy trình sử dụng PPDH GQVĐ phải dựa trên thực tiễn dạy học ở bậc tiểu học, phải phù hợp với đặc điểm, nội dung, yêu cầu của giáo dục tiểu học, vừa có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học

2.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả

Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ phải Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ phải đảm bảo hiệu quả nhận thức, phát huy được tính tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học

2.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, với năng lực chuyên môn của đa số giáo viên tiểu học, có khả năng ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học ở bậc tiểu học

27

2.2 Quy trình thực hiện chung

Việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học ở bậc tiểu học có thể quy trình hóa theo các giai đoạn, các bước sau:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học

Bước 2: Đánh giá năng lực của HS để đưa ra vấn đề

Giai đoạn 2: Phát hiện và biểu đạt vấn đề

Bước 1: Chính xác hóa tình huống

Bước 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Bước 1: Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề

Bước 2: Tổ chức cho HS trình bày giải pháp

Bước 3: Giúp HS lựa chọn giải pháp tối ưu

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hướng dẫn HS rút ra kết luận khoa học

Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học ở tiểu học, có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

28

Xác định mục đích,

yêu cầu của bài học

Đánh giá năng lực của

nhận thức, khơi dậy niềm tin ở

HS

Đưa ra những định hướng giúp HS suy nghĩ, tìm tòi

bị

II Phát hiện, biểu đạt vấn đề

III

Giải quyết vấn

đề

IV Kết luận vấn đề

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học

- HS nêu được tên và chỉ được vị trí các vùng cơ chính: cơ mặt, cơ ngực, cơ lưng, cơ bụng, cơ tay, cơ chân

- HS biết được sự co duỗi của bắp cơ khi cơ thể hoạt động

Bước 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đưa ra vấn đề

HS đã biết:

- Các cơ quan vận động của cơ thể là cơ và xương

- Nhờ sự phối hợp của cơ và xương mà cơ thể cử động được

GV chuẩn bị:

- Mô hình bộ xương người

- Hình vẽ số 1 (gồm a và b) như SGK nhưng không có tên các cơ (hình câm) [Hình 2.1]

- Hình vẽ số 2 (gồm a và b) như SGK [Hình 2.2]

Vấn đề 1: Nhận biết và gọi tên một số cơ trên cơ thể

Giai đoạn 2: Phát hiện và biểu đạt vấn đề

Bước 1: Chính xác hóa tình huống

- GV dùng mô hình bộ xương người, yêu cầu HS chỉ và nói tên các xương, các khớp xương

- GV: Trong cơ thể chúng ta, bộ xương được bao bọc bởi cái gì? (da và cơ) Bước 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề cho HS

30

- GV: Các em biết những cơ nào trên cơ thể người?

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Bước 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề

- GV yêu cầu tất cả HS sờ nắn mặt của mình và cho biết : Trên mặt của các

em có cơ hay không? Cơ đó là cơ gì

- HS thực hiện và cho biết: Trên mặt của các em có cơ, và đó là cơ mặt

- GV: Bây giờ các em sẽ tìm hiểu xem: Trên cơ thể của các em, ngoài cơ mặt, các em còn biết những cơ nào? Để trả lời được câu hỏi này, HS sẽ hoạt động theo nhóm 4HS và ghi tên các cơ mà các em biết vào bảng nhóm sau khi thảo luận với đồ dùng là chính cơ thể các em

Bước 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp

- GV đưa ra hình số 1, 1HS đại diện nhóm lên trình bày kết quả thảo luận của các em bằng cách chỉ vào hình và nêu tên các cơ

Bước 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối ưu

- Các nhóm khác nêu ý kiến hoặc bổ sung ý kiến của nhóm mình cho nhóm bạn

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hướng dẫn HS rút ra kết luận khoa học

- GV: Mời nhiều HS nêu tên và chỉ được vị trí các vùng cơ chính: cơ mặt, cơ ngực, cơ lưng, cơ bụng, cơ tay, cơ chân

- GV kết luận: (vừa nói vừa chỉ vào hình) Trong cơ thể chúng ta có rất nhiều cơ: cơ mặt, cơ ngực, cơ bụng, cơ tay, cơ chân, cơ lưng, cơ mông, … Các cơ này bao phủ toàn bộ cơ thể làm cho mỗi người có một khuôn mặt và hình dáng nhất định Nhờ cơ bám vào xương mà ta có thể thực hiện được mọi cử động như: chạy, nhảy, ăn, uống, cười, nói, …

Vấn đề 2: Cơ có đặc điểm gì?

Giai đoạn 2: Phát hiện và biểu đạt vấn đề

Bước 1: Chính xác hóa tình huống

- GV tổ chức cho HS chơi trò chơi “co duỗi”

Bước 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề cho HS

- GV: Khi tay chúng ta co và duỗi, bắp cơ thay đổi như thế nào?

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Bước 1: Tổ chức cho HS GQVĐ

- GV yêu cầu HS quan sát hình số 2 trong SGK và thực tế các em vừa làm là

co duỗi cánh tay theo nhóm 4HS

- HS sẽ thảo luận và ghi kết quả vào bảng nhóm

Bước 2: Tổ chức cho HS trình bày giải pháp

- 1HS đại diện nhóm lên trình bày kết quả thảo luận của các em bằng cách sử dụng hình số 2 hoặc bằng thao tác của chính các em

Bước 3: Giúp HS lựa chọn giải pháp tối ưu

- Các nhóm khác nêu ý kiến hoặc bổ sung ý kiến của nhóm mình cho nhóm bạn

- GV hướng dẫn HS lựa chọn cách dùng hình số 2 để biết cơ sẽ ngắn hơn khi

co, cơ sẽ dài hơn khi duỗi

- GV hướng dẫn HS lựa chọn cách co duỗi cánh tay của chính các em để biết

cơ sẽ chắc hơn khi co, cơ sẽ mềm hơn khi duỗi

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hướng dẫn HS rút ra kết luận khoa học

- GV: Vậy em biết gì về cơ?

- HS nêu những hiểu biết mà các em vừa khám phá

- GV kết luận: Cơ có thể co lại hoặc duỗi ra được Đó là do cơ có tính đàn hồi Khi cơ co, cơ sẽ ngắn hơn và chắc hơn Khi cơ duỗi, cơ sẽ dài hơn và

32

mềm hơn Nhờ có sự co duỗi của cơ mà các bộ phận của cơ thể có thể cử động được

2.3.1.2.Bài 5: CƠ QUAN TIÊU HÓA

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học

- Nêu được tên và chỉ được vị trí các bộ phận chính của cơ quan tiêu hóa trên hình vẽ

- Phân biệt được ống tiêu hóa và tuyến tiêu hóa

Bước 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đưa ra vấn đề

HS đã biết:

- Tên của một số cơ quan tiêu hóa

- Thức ăn vào cơ thể không ở yên một chỗ mà sẽ di chuyển trong cơ thể

GV chuẩn bị:

- 1 gói gồm nhiều cái bánh quy nhỏ

- Nhiều miếng táo nhỏ được cắt từ quả táo

- Hình số 2 như SGK nhưng không có tên các cơ quan tiêu hóa (hình câm) [Hình 2.3]: 1 hình lớn và 11 hình nhỏ (dùng trong nhóm)

- 7 thẻ ghi tên các cơ quan của ống tiêu hóa, 4 thẻ ghi tên các tuyến tiêu hóa

Vấn đề 1: Nhận biết đường đi của thức ăn trong ống tiêu hóa

Giai đoạn 2: Phát hiện và biểu đạt vấn đề

Bước 1: Chính xác hóa tình huống

- Yêu cầu cả lớp cùng hát một bài hát bằng cách hát đuổi theo nhóm

- GV khen thưởng vì các em hát rất hay bằng cách thưởng cho các em bánh quy

- GV yêu cầu nhóm trưởng chia cho các bạn cùng ăn

Bước 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề cho HS