đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học sư phạm đà nẵng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIVIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRỊNH THẾ ANH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS TÔ THỊ THU HƯƠNG

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sựgiúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Tiến sĩ Tô Thị Thu Hương là người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này

Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp

Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập

Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót Kính mong thầy cô và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu sau này

Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sátcủa riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 24 tháng 09 năm 2013

Tác giả luận văn

Trịnh Thế Anh

MỤC LỤC

Danh mục các từ viết tắt 4

Danh mục hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ 5

Danh mục bảng biểu 6

MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 9

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 10

4 Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu 10

4.1.Câu hỏi nghiên cứu: 10

4.2 Giả thuyết nghiên cứu 10

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11

5.1 Đối tượng nghiên cứu 11

5.2 Khách thể nghiên cứu: 11

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Phạm vi nghiên cứu 12

8 Phương pháp chọn mẫu 12

9 Mô tả mẫu 12

10 Cấu trúc của luận văn 13

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 14

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 14

1.1.1 Ở nước ngoài 14

1.1.2 Ở trong nước 15

1.2 Một số lý thuyết về dạy và học 17

1.2.1 Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ) 17

1.2.2 Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT) 18

1.2.3 Dạy học theo chủ đề 18

1.2.4 Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ 19

1.2.5 Lý thuyết điều khiển 20

1.2.6 Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại 21

1.3 Một số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên 21

1.3.1 Quan niệm về năng lực 21

1.3.2 Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm 22

1.3.2.1 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề 22

1.3.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 23

1.3.2.3 Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề23 1.3.2.4 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 23

1.3.2.5 Năng lực đánh giá và tự đánh giá 24

1.3.3 Hệ thống kỹ năng học tập 24

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU 43

2.1 Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu 43

2.2 Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu 45

2.2.1 Quy trình nghiên cứu 45

2.2.2 Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài 46

2.2.3 Thiết kế công cụ đo lường 47

2.2.4 Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường 48

2.2.4.1 Điều tra thử nghiệm 48

2.2.4.1 Giai đoạn điều tra chính thức 54

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG 57

3.1 Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan trọng của việc tự học đối với sinh viên .57

3.2 Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với việc tự học 59

3.3 Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua mức độ thực hiện các kĩ năng tự học của sinh viên 64

3.3.2 Mức độ thực hiện kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn của sinh viên 68

3.3.3 Mức độ thực hiện kĩ năng học tập trên lớp của sinh viên 71

3.3.4 Mức độ thực hiện kĩ năng làm việc theo nhóm của sinh viên 74

3.3.5 Mức độ thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên 77

3.3.6 Mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên 79

3.3.7 Đánh giá chung về kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng 82

3.4 Đánh giá thực trạng năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng 84

Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM 89

4.1 Xây dựng mô hình hồi quy chung 89

4.2 Phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học của sinh viên sư phạm 91 KẾT LUẬN 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 105

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.2.1.1 Sơ đồ quy trình nghiên cứu

Sơ đồ 2.2.2.1 Mô hình lý thuyết của đề tài

Biểu đồ 3.3.2.1 Phân bố mẫu của kĩ năng đọc sách

Biểu đồ 3.3.4.1 Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV

Biểu đồ 3.3.5.1 Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề

Biểu đồ 3.3.6.1 Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV Biểu đồ 3.4.1 Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV

Hình 2.2.4.1.1 Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi

Hình 2.2.4.1.2 Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34) Hình 3.2.1 Phân bố mẫu thái độ tự học

Hình 4.2.1 Phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình

hồi quy

Hình 4.2.2 Biểu đồ phân phối của phần dư

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.2.4.1.1 Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng QUEST.

Bảng 2.2.4.2.1 Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học

Bảng 3.1.1 Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học

Bảng 3.1.2 Phân bố mức độ ĐG về tầm quan trọng của TH giữa SV nam và SV nữ Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự

đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học

Bảng 3.2.1 Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá

Bảng 3.2.2 Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên

Hình 3.2.1 Sự phân phối của mẫu trong tiêu chí về thái độ tự học

Bảng 3.2.3 Bảng phân tích ANOVA

Bảng 3.2.4 Bảng phân tích tương quan Pearson

Bảng 3.3.1.1 Bảng mô tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học

Bảng 3.3.1.2 Điểm trung bình của các nhân tố

Bảng 3.3.2.1 Kết quả phân tích ANOVA

Bảng 3.3.3.1 Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp

Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể

Bảng 3.3.4.1 Bảng phân tích ANOVA cho kỹ năng LVN của SV các ngành

Bảng 3.3.5.1 Thống kê giá trị mức độ thực hiện kĩ năng GQVĐ

Bảng 3.3.5.2 Thống kê giá trị mức độ thực hiện cho từng tiêu chí

Bảng 3.3.6.1 Các mức độ về kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên

Bảng 3.3.6.2 Mức độ thực hiện các phương pháp trong kĩ năng kiểm tra KQTH Bảng 3.3.7.1 Bảng tương quan giữa các nhóm kĩ năng tự học

Bảng 3.3.7.2 Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm Bảng 3.4.1 Bảng thống kê giá trị của năng lực tự học

Bảng 3.4.2 Bảng kiểm định Levene

Bảng 3.4.3 Kiểm định tương quan Pearson giữa năng lực tự học và kết quả học tập

Bảng 4.2.2 Bảng phân tích phương sai ANOVA

Bảng 4.2.3 Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình Bảng 4.2.4 Kiểm định tính độc lập của sai số

Bảng 4.2.5 Kiểm định tính đa cộng tuyến

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu sắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bước chuyển từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức Nền kinh tế tri thức, với những đặc trưng cơ bản là coi tri thức khoa học, công nghệ là một tư liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu mới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học Trong bối cảnh toàn cầu hoá, khối lượng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng viễn thông toàn cầu cho phép trao đổi thông tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận của mỗi người với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lượng lớn như hiện nay, nhà trường không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho người học một lượng tri thức nhất định Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trường đại học cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập, phương pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phương pháp tựhọc, tự nghiên cứu Chỉ có nhờ vào phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên sau khi ra trường mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình, phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn

Việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường đại học, đặc biệt là đối với các trường sư phạm Bởi vì, sinh viên các ngành sư phạm sau này là những thầy cô giáo giảng dạy trong các trường phổ thông, có nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng và rèn luyện cho học sinh phổ thông phương pháp tự học, phương pháp học tập chủ động, tích cực Hơn

ai hết, chính họ cần phải được trang bị kỹ năng đó ngay từ trên ghế trường đại học Mục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày

01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho

Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của BộGiáo dục và Đào tạo hiện nay cho phép sinh viên tự chủ hơn trong việc học Theo

đó, sinh viên có thể tính toán thời gian và năng lực của mình để có thể điều tiết việc học của mình theo từng học kỳ một cách phù hợp nhất

Tuy nhiên, thực tế việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ở các trường đại học và cao đẳng hiện nay còn nhiều bất cập Báo cáo của Ủy ban văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội ngày15/11/2004 đã nêu: “Chất lượng giáo dục nhìn chung còn yếu kém, bất cập; lối học khoa cử vẫn còn nặng nề, giáo dục chỉ chú ý đến truyền đạt kiến thức, nhằm ứng phó với các kỳ thi, chưa chú trọng đến việc xây dựng tư duy sáng tạo, tự học, tựnghiên cứu…” Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên, đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sư phạm Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tựnghiên cứu cho sinh viên muốn đạt được hiệu quả tốt phải được dựa trên những cơ

sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên cứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau Chính vì vậy, tôi chọn

đề tài “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào

tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” làm đề tài luận

văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục

- Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:

Kết quả nghiên cứu của đề tài được kỳ vọng là các số đo năng lực tự học củasinh viên ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng Ngoài ra, kết quả mong đợi từ đề tài là những phân tích về các yếu

tố ảnh hưởng đến việc tự học của sinh viên thuộc nhóm đối tượng nghiên cứu.Những kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư phạm tại trường sở tại và các đơn vị đào tạo có đặc điểm tương tự

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực tự học của sinh viên ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học sư phạm Đà Nẵng

- Sử dụng bộ công cụ đó để đánh giá được năng lực tự học hiện thời của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường.

- Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hướng đến năng lực tự học của các sinh viên này

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trên nhóm sinh viên của các ngành sư phạm

thuộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013

- Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường, còn năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khuôn khổ của luận văn này chưa đề cập đến

4 Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu

4.1.Câu hỏi nghiên cứu:

Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm được đào tạo

theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 như thế nào?

Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh

hưởng như thế nào đến năng lực tự học của họ?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

 Giả thuyết rằng sinh viên có năng lực tự học về hai mặt:

- Sinh viên đã có được những nhận thức đúng về vai trò của việc tự học và có thái độ đúng đắn với việc tự học

- Sinh viên đã hình thành được các kỹ năng quan trọng trong việc tự học

 Giả thuyết là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên bao gồm:

- Nhóm các yếu tố bên ngoài: Phương pháp giảng dạy của giảng viên; Phương pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trường; Số năm học đại học; Nơi cư trú trước khi học đại học

- Nhóm các yếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu.

Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm và các yếu tố ảnh hướng đến việc tự học

5.2 Khách thể nghiên cứu:

Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm

2010 đến năm 2013 thuộc các ngành đại học sư phạm tại 10 khoa thuộc trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp hồi cứu tài liệu

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết về năng lực tự học

6.2 Phương pháp điều tra khảo sát:

Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:

- Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹthuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình và thử nghiệm phiếu điều tra

- Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên thuộc 10 khoa của Trường

6.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi Phỏng vấn sâu được thực hiện với 30 sinh viên đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh viên

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các câu hỏi nghiên cứu đề ra Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST

trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công cụ.

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường của sinh viên các ngành sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng được đào tạo theo học học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 tại 10 khoa đại diện cho 2 khối ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn: 5 khoa Toán học, Tin học, Hóa học, Vật lý, Sinh-Môi trường đại diện cho khối ngành khoa học tự nhiên và 5 khoa Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Chính trị, Tiểu học-Mầm non đại diện cho khối ngành khoa học xã hội và nhân văn

8 Phương pháp chọn mẫu

8.1 Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng phiếu hỏi

Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên 10 khoa thuộc Trường ĐHSP Đà Nẵng, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn như trên

Tại mỗi khoa, chọn 03 lớp thuộc khối sư phạm thuộc 3 khóa đào tạo từ năm thứ nhất đến năm thứ 3 (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên) Số sinh viên được phát phiếu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ danh sách của mỗi lớp Tổng số sinh viên được phát phiếu hỏi là 900

8.2 Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu

Tại mỗi khoa, chọn ngẫu nhiên 3 SV đại diện cho 3 khóa từ năm thứ nhấtđến năm thứ 3; và 2 giảng viên Như vậy, có 30 sinh viên và 20 giảng viên được chọn làm đối tượng phỏng vấn sâu

(chiếm 80,73%), 164 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng thành thị(chiếm 19,27%) Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9.

10 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Nội dung:

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan

Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành

sư phạm của Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng

Chương 4: Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên

Kết luận

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích cực của người học để chiếm lĩnh tri thức

1.1.1 Ở nước ngoài

Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670) Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn Ông khẳng định: “Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23].Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J Rousscau (1712-1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J Dewey (1859-1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục thế hệsau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính tích cực, tự chủ của HS [23]

Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học Những nhà giáo dục tên tuổi như X.P Baranov, T.A Ilina, A.N Leonchiev, A.V Petrovski, A.M Machiuskin, Makiguchi, J.G Pestalozi, F Disterver … đã nghiên cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu khoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo; … [23]

N.A Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn mạnh vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức N.A Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS Muốn người học

trong tự học Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản

để HS tích cực, chủ động trong tự học” Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự họcthì mới tự học có hiệu quả [20]

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F Kharlamop khẳng định rằng: tự học đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quảcho hoạt động trí tuệ của SV Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác

tự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, …[11]

Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách

“Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên

cứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát huy năng lực tự học của người học [21]

Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm Chủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sựphát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại Báo cáo này nhấn mạnh giáo dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay [32]

1.1.2 Ở trong nước

GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và

“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự

học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …) cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế

giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình” Theo ông, “Tự học thường được hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp Ngay

cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học

hộ trò Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò Ngoại lực đó phải có sựcộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò Sự cố gắng này mới đúng là tự học” Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách.[25], [26]

Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp

dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập” Học độc lập là nhu cầu của

người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển tốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất, hiệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6]

Tác giả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học

trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần

Thơ đã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học thuộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14]

Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận:

Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao Tự học môn giáo dục họcmang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là quá trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học Tự học có thể diễn ra ở trên lớp,

có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời Nó bổ sung kết quả cho nhau [24].

Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng

tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010)

đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập trung vào sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học, giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới nhiều góc độ khác nhau Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho người học Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tựhọc của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành sư phạm

1.2 Một số lý thuyết về dạy và học

Phần này sẽ khảo sát một số lý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn não bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật tiên tiến

1.2.1 Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)

Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp Lý thuyết này dựa trên mô hình học tập chủ động của Benjamin Bloom Học tập chủ động là phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV hợp tác với nhau trong học tập Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập

Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến

quá trình lĩnh hội nội dung ấy Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các học phần nhỏ hơn

Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập

theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau GV định kỳ sửa chữa lỗi cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn

là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4]

1.2.2 Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)

HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa những người học để cho việc học có thể xảy ra Các mô hình của tương tác giữa SV được gọi là cấu trúc GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc này Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học hôm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng Chẳng hạn như khi GV yêu cầu sử dụng phương pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share),

SV biết rằng họ sẽ làm việc độc lập trước, sau đó chia sẻ ý tưởng của mình với bạn rồi cùng nhau tìm hiểu kỹ lưỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn GV hoàn toàn có quyền tích hợp các phương pháp tương tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định các SV hợp tác với nhau, quản lý lớp học trong quá trình học hợp tác, đồng thời điều hòa cả về nội dung lẫn hình thức hợp tác [4]

1.2.3 Dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là tổ chức chương trình học xung quanh một chủ đề chính Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng con người thu nhận kiến thức tốtnhất khi học tập trong bối cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội

Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề được chọn lựa trước Các bước chủ yếu là:

+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội

dung rộng lớn Trong một số trường hợp SV có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ

+ Thiết kế chương trình: Giáo viên trong nhóm phải thiết kế chương trình sao

cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn

+ Lựa chọn cách dạy: Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa

biểu cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm

+ SV trình bày trước lớp: GV tổ chức cho SV theo từng nhóm trình bày vấn

đề được phân công trước, SV cần phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày bằng các phương tiện nghe nhìn khác nhau

Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chương trình

và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4]

1.2.4 Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ

Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu não điều khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một trong 2 kiểu trên Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư duy của con người

Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy trên Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau Nhà trường hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai trò của bán cầu phải Các môn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lô-gíc, phân tích và sự chính xác Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái đẹp, cảm xúc và sự sáng tạo Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các

kỹ năng về tưởng tượng và tổng hợp GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho

có thể liên kết được hai bán cầu não với nhau Có thể tạo ra các hoạt động học tập dành cho bán cầu não phải GV cần khuyến khích SV hình dung bằng hình ảnh, vẽ hình hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tướng mới [4]

1.2.5 Lý thuyết điều khiển

Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con người được sinh ra bởi những gì

mà con người mong muốn nhất như nhu cầu sống còn, yêu thương, tự do, có sức mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác

Có nhiều ý kiến cho rằng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tốt

Có người cho rằng sở dĩ SV không có động cơ tốt là do chúng xem công việc học tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng

Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giáo viên:

+ GV ông chủ: Dùng phần thưởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ

luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của GV

+ GV hướng dẫn: Ngược với GV ông chủ, GV hướng dẫn không dùng hình

thức thưởng phạt trong giảng dạy GV chỉ đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu

cơ bản của SV Điểm học tập được sử dụng như là “chỉ báo” tạm thời của những gì

mà SV học được hoặc chưa học được

Lý thuyết điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau:

+ Về chương trình: GV cần thảo luận với SV về các nội dung và phương

pháp giảng dạy Điều chủ yếu là dựa vào nhu cầu chủ yếu của SV để xác định nội dung và phương pháp giảng dạy

+ Về phương pháp: GV dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát

huy năng lực của người học GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó

+ Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ

cho điểm “tốt” Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm[4]

1.2.6 Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại

Các thiết bị kỹ thuật (TBKT) như máy tính, đĩa CD, môi trường tương tác, internet có thể bổ trợ tích cực cho học tập Hiện nay có hai luồng ý kiến về việc sử dụng thiết bị kỹ thuật Nhiều người cho rằng thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ dựa trên máy tính là nhân tố chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cụ có ảnh hưởng rất nhỏ đến chất lượng học tập Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiết bị kỹ thuật hiện đại tác động đến học tập như sau:

+ Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều

sâu của chương trình Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài giáo trình, sách vở có sẵn Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với các cách học tập cụ thể của SV

+ Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy

cũng như cơ cấu của trường và lớp Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện Với TBKT, việc dạy - học không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến hành ở nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điện thoại và internet

+ Về đánh giá: Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một cách

khoa học và chính xác Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà không cần sự có mặt của GV Hơn nữa SV có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình Nhờ TBKT SV có thể thường xuyên nhận được các phản hồi chính xác từ đó mà điều chỉnh nhiệm vụ học tập một cách phù hợp [4]

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

1.3.1 Quan niệm về năng lực

Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới, hoặc tương tự với chất lượng cao [34]

Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động

cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực

trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác [14].

Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản [28]:

+ Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;

+ Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó;+ Những điều kiện tâm lí để tổ chức và vận dụng tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng (ví dụ: tính tích cực)

Nếu tách riêng từng bộ phận, mỗi bộ phận là dạng chuyên biệt của năng lực: năng lực biết (năng lực ở dạng tri thức), năng lực làm (năng lực ở dạng kỹ năng), năng lực biểu cảm (năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm) Khi kết hợp cả ba bộ phận lại, vẫn là năng lực, nhưng có tính hoàn thiện và khái quát hơn [4]

Năng lực (ability) có thể được hiểu theo nghĩa tâm lí học, tức là chức năng tâm lí, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động Năng lực còn được hiểu theo nghĩa thực hiện được công việc thực sự (competence) [4] Đối với sinh viên ngành

sư phạm, do đặc điểm nghề nghiệp, năng lực thực hiện công việc cần được ưu tiên phát triển trong quá trình đào tạo

1.3.2 Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm

1.3.2.1 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi hỏi sinh viên phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ

sở những lý luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lý cần phải khơi thông, khám phá, làm sáng rõ Đây là bước khởi đầu của sự nhận thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí tuệ cao Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho sinh viên thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau

1.3.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều sinh viên thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lý như thế nào để làm “loé” ra con đường tiệm cận giả thiết Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các giảng viên ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề

Nếu nói rằng trong dạy học đại học, quan trọng nhất là dạy cho sinh viên cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề Với kỹ thuật này, sinh viên có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình Nên xem kỹ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy cho sinh viên phương pháp tự học

1.3.2.3 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp biện pháp ) từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân sinh viên có năng lực này Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết)

1.3.2.4 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

1.3.2.5 Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) sinh viên đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả hơn

Mặc khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi người học phải luôn đánh giá và tự đánh giá Người học phải biết chính xác mặt mạnh, yếu, cái đúng, sai của mình, của việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động Không có khả năng đánh giá, người học khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở sinh viên Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là sinh viên đặt mình vào

vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác đó là sự rèn luyện năng lực

tự học, tự nghiên cứu Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy ở đại học không phải là truyền thụ kiến thức sẵn có cho sinh viên mà người giảng viên phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn sinh viên nghiên cứu Và bài giảng ở đại học, không đơn thuần là bài thuyết trình các kiến thức đã tường minh, mà phải là một công trình nghiên cứu khoa học ở mức độ thích hợp Điều đó cũng phù hợp với một trong các khuyến nghị chủ yếu của Hội nghị Thế giới về “Giáo dục Đại học trong thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động” (Paris 10/1998): “Cần đặc biệt chú ý việc nâng cao kiến thức thông qua nghiên cứu cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của GDĐH, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm” [33]

1.3.3 Hệ thống kỹ năng học tập

Kỹ năng là dạng năng lực thực hiện Kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Kỹ năng chính là biểu hiện của năng lực Nhờ vào kĩ năng, mới có thể biết được năng lực một cách cụ thể

Chính vì vậv, bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tự học, tự nghiên cứu, chính

là việc bồi dưỡng kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên

Theo Đặng Thành Hưng trong bài "Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” (Tạp chí Giáo dục, số 78 (2/2004), thì người học có các nhiệm vụ học tập cụ thể, từ đó liên quan đến các kỹ năng thích hợp [7]

1.3.3.1 Các nhiệm vụ học tập của sinh viên

Tác giả Lê Đình trong Đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ (2004) [4] cho rằng việc học tập phải thực hiện ba loại nhiệm vụ cơ bản là Nhận thức nội dung học tập, Tổ chức quản lý việc học tập của bản thân, Giao tiếp với quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập

b Tổ chức, quản lí việc học của bản thân

Đối tượng: kết quả học tập và rèn luyện; thời gian và tiến độ học tập; hành vi

học tập: nhu cầu, thái độ học tập; phong cách, cường độ và nhịp độ học tập; các nguồn lực học tập (học liệu, phương tiện, dụng cụ, thiết bị, môi trường học tập)

Hoạt động cụ thể:

+ Quản lí kế hoạch, đặc biệt thời gian, mục tiêu và kết quả học tập

+ Quản lí hành vi, phong cách, cường độ học tập

+ Quản lí phương tiện, môi trường học tập

+ Quản lí nhu cầu, thái độ học tập

+ Quản lí và thích ứng với các tình huống, biến cố tâm lí - xã hội

c Giao tiếp với quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập.

Đối tượng: Quan hệ người - người và những giá trị nảy sinh từ đó.

+ Kèm cặp, tư vấn lẫn nhau trong học tập

+ Làm việc trực tiếp với giáo viên trong cương vị đại diện cho tổ, lớp, các bạn khác về những vấn đề học tập

+ Tìm hiểu và giải thích những vấn đề, sự kiện tâm lí và xã hội trong quá trình học tập

+ Đối thoại hoặc có hành động xử lí tích cực khác để giải quyết những bất đồng hay xung đột trong học tập

Việc tự học được diễn ra trong sự kết hợp cả ba loại nhiệm vụ này Tuy nhiên, do đối tượng khác nhau, nên các hoạt động thực hiện nhiệm vụ không giống nhau, liên quan đến những kỹ năng hành động khác nhau Tương ứng với ba nhiệm

Tác giả Nguyễn Văn Hiếu (2002) trong Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ

“Xây dựng và rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học cho sinh viên” đã đưa ra hệ thống các

kĩ năng học tập bao gồm ba nhóm kĩ năng là Nhóm kĩ năng nhận thức học tập, nhóm kĩ năng giao tiếp và quan hệ học tập và nhóm kỹ năng quản lý học tập [8]

1.3.3.2.1 Nhóm kỹ năng nhận thức học tập

a Kỹ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn thông tin (tư liệu, dữ liệu, ), bao

+ Kỹ năng làm việc với sách và các tài liệu in.

+ Kỹ năng ghi nhớ thông tin

+ Kỹ năng tra cứu, khai thác và sử dụng dữ liệu điện tử hay dữ liệu số

+ Kĩ năng quan sát, điều tra và thu thập sự kiện bằng thí nghiệm, thực nghiệm bằng những cấu trúc và công cụ lô-gic khác nhau như ma trận, biểu đồ, mô hình toán học, mô tả thống kê

+ Kỹ năng truy cập và khai thác thông tin, tư liệu, học liệu trên mạng (mạng LAN, mạng intranet và Internet) và hệ thống thư tín điện tử

+ Kỹ năng sử dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu thư viện bằng công cụ truyền thống và công cụ điện tử

b Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập, gồm những kĩ năng bộ phận sau:

+ Kĩ năng tổng quan tư liệu và khái quát hoá nội dung học

+ Kỹ năng nêu câu hỏi, đặt vấn đề, nêu giả thiết, phán đoán và lập luận.+ Kỹ năng định hướng trong các tình huống học tập, phát hiện vấn đề, xác định nhiệm vụ và ra quyết định về cách giải quyết vấn đề

+ Kỹ năng kết hợp việc tập trung chú ý, phân phối chú ý và di chuyển chú ý phù hợp với những biến đổi và hình thái khác nhau của đối tượng nhận thức

+ Kỹ năng hệ thống hoá các sự kiện, các đơn vị học vấn, các bài học, các chủ

đề, các công thức, các lý thuyết, các mô hình, các biểu trưng, các dấu hiệu, các giá trị và các chuẩn mực

+ Kỹ năng kết hợp sử dụng các hành động và thao tác trí tuệ khác nhau theo chiến lược tổng thể dễ hiểu, áp dụng và phát triển nội dung học tập

c Kỹ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các

sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày.

+ Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để đánh giá các sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày

+ Kỹ năng chuẩn bị kiểm tra, thi và tiến hành làm bài kiểm tra, bài thi

+ Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để tổ chức thí nghiệm, thực nghiệm, thực hành kiểm chứng và mở rộng các sự kiện.

+ Kĩ năng biến đổi và áp dụng các kết quả nhận thức để hình thành những tri thức và kỹ năng chuyên môn, liên môn và tích hợp đa lĩnh vực

1.3.3.2.2 Nhóm những kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập

a Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với giáo viên,

lớp và trường về những vấn đề học tập, bao gồm:

+ Kỹ năng viết và trình bày đơn từ, báo cáo cá nhân về việc học tập

+ Kỹ năng phát biểu ý kiến trước nhiều người (nhóm học tập, lớp, các thầy

cô giáo, hội cha mẹ học sinh)

+ Kỹ năng tham gia, trao đổi ý kiến trong học tập dưới hình thức thảo luận, hội nghị học tập, thực hành theo nhóm, tham quan

+ Kỹ năng sử dụng các nghi thức ngôn ngữ và nghi thức giao tiếp với giáo viên và nhà trường với tư cách cá nhân và tư cách đại diện cho những người khác nữa

+ Kỹ năng đối thoại, thương lượng và giải quyết những bất đồng, xung đột

về quan điểm và hành vi học tập

+ Kỹ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ và hành vi không lời sự thông cảm, đồng cảm và hiểu biết quan điểm, ý tưởng, tình cảm, tâm trạng của người khác (bạn học, giáo viên, cha mẹ)

b Kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ,

+ Kỹ năng tổ chức và tham gia các sinh hoạt tập thể phục vụ học tập (hội thi, báo lớp, sưu tầm tư liệu).

c Kỹ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông và

công nghệ thông tin hiện đại nhằm mục đích học tập, bao gồm:

+ Kĩ năng sử dụng và tham gia diễn đàn học tập trên mạng (Forum)

+ Kĩ năng sử dụng điện thoại chỉ dẫn và tư vấn học tập

+ Kỹ năng giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập qua các phần mềm giáo dục phù hợp

+ Kỹ năng yêu cầu, đăng ký và đặt hàng học tập trực tuyến theo mục đích của mình

+ Kĩ năng sử dụng các mẫu thư từ, văn bản điện tử để trao đổi thông tin và giao tiếp học tập trên Internet

+ Kỹ năng đọc hiểu và sử dụng các hộp thoại thông thường trên máy tính cá nhân để giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập

1.3.3.2.3 Nhóm kỹ năng quản lý học tập

a Kỹ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân bao gồm:

+ Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức các phương tiện, dụng cụ học tập

+ Kỹ năng tổ chức, sắp xếp chỗ làm việc và các điều kiện học tập

+ Kỹ năng bảo quản, giữ gìn phương tiện, học liệu và điều kiện học tập.+ Kỹ năng khởi xướng thành lập nhóm học tập hoặc học kèm cặp lẫn nhau trong nhóm

+ Kỹ năng bảo quản, lưu trữ các hồ sơ học tập cá nhân (bài kiểm tra, bài thi, bảng điểm, giấy khen, biên bản kỷ luật),

+ Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức môi trường học dã ngoại

b Kỹ năng hoạch định quá trình và các hoạt động học tập, bao gồm:

+ Kỹ năng quản lý thời gian và nghỉ ngơi trong học tập

+ Kỹ năng lập kế hoạch ôn tập, luyện tập cá nhân

+ Kỹ năng lập kế hoạch học độc lập (tự học) và nâng cao

+ Kỹ năng lập kế hoạch học thi và thực hiện kế hoạch

+ Kỹ năng xác định các mục tiêu và phương pháp học tập cá nhân phù hợp với những mục tiêu đã định.

+ Kỹ năng lập kế hoạch rèn luyện và phát triển các phong cách học tập thích hợp với nhiệm vụ học tập

c Kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập, bao gồm:

+ Kỹ năng xem xét các kết quả kiểm tra và phân tích, đánh giá ưu, nhược điểm, thiếu sót

+ Kỹ năng đánh giá thường xuyên hành vi học tập cá nhân của mình và của người khác

+ Kỹ năng kiểm tra thường xuyên học lực của mình thông qua các hình thức trắc nghiệm khác nhau

+ Kỹ năng kiểm tra thường xuyên sức khoẻ và vệ sinh cá nhân trong học tập

1.3.3.3 Xác định năng lực của sinh viên

Năng lực sinh viên là thông số đặc trưng của chất lượng giáo dục đại học Không thể đánh giá chất lượng giáo dục chỉ qua những chỉ báo số lượng như số lượng sinh viên đã được đào tạo, chỉ tiêu tốt nghiệp; số sinh viên tốt nghiệp loại khá giỏi, hoặc vào số sinh viên đoạt các giải trong các kỳ thi

Những chỉ báo về số lượng chỉ như những “ảnh chụp chớp nhoáng” bất động

về một tình hình nhất định [31] Trong khi đó, chỉ báo chất lượng phải là những chỉ báo quá trình Chúng cho phép nhà giáo dục có thể đánh giá năng lực của người học, người dạy và người quản lý cũng như kiểm soát được quá trình đào tạo

Việc xác định sinh viên có năng lực hay không và đến mức nào được thực hiện trên bốn phương diện cơ bản [31]:

+ Những chỉ báo về trí tuệ (khả năng học tập/làm việc trí óc và cách sử dụng thời gian);

Nhóm nghiên cứu Men (1988) đã đề xuất 8 cách hoạt động trí óc Học quan sát, bao gồm những khả năng, quan sát một tình huống, phân tích tình huống đó và phân biệt những thông tin chính, sơ đồ hóa tất cả những yếu tố thuộc một vấn đề Học thu thập, phân tích và xử lý thông tin (bao hàm những khả năng rút ra những thông tin từ một tư liệu và ghi chép từ một thông báo hay bài phát biểu Học cách tổng hợp vấn đề, điều đó đòi hỏi phát triển những khả năng tổng hợp, cấu trúc cách giải quyết vấn đề, sắp xếp những thông tin về một đề tài Học cách khái quát hóa, tức là qui nạp những ý kiến từ những sự kiện, xây dựng một giả thuyết và kiểm tra giả thuyết đó Học phán đoán hoặc dựa vào những nguyên lý để rút ra những hệ quả Học thông báo, điều này yêu cầu nhiều hơn các khả năng thể hiện những thông tin bằng sơ đồ, đồ thị, bằng một ngôn ngữ tượng trưng hay kỹ thuật Học quyết định

và hành động, điều này nhất thiết bao hàm việc lựa chọn đúng đắn những phương pháp thuật toán, phương pháp thực hành, bao hàm khả năng lập và thực hiện một chương trình hành động Học phán đoán và đánh giá, khả năng phát biểu những tiêu chuẩn đánh giá, đánh giá theo những tiêu chuẩn đã được lựa chọn, hiệu chỉnh một hành động hay một phương pháp

Toàn bộ những cách hoạt động trí óc nêu trên, nếu được tiến hành đánh giá đều đặn đối với sinh viên thông qua không chỉ thi, kiểm tra mà quan trọng hơn là qua nhiều hình thức và phương pháp dạy học khác nhau như dạy theo dự án, giải

quyết vấn đề, học theo tình huống, thảo luận nhóm, trình bày, viết báo cáo kết hợp với tăng cường cung cấp các tài liệu tham khảo, trang thiết bị học tập sẽ giúp người học tìm ra lời giải đáp cho những vấn đề mà họ chưa từng gặp Nói cách khác, các chỉ báo về khả năng học tập nói trên có thể đánh giá khả năng ứng dụng kiến thức của người học vào những tình huống khác nhau của công việc thuộc lĩnh vực nghề nghiệp mà họ đang học.

1.3.3.3.2 Chỉ báo về cách sử dụng thời gian

Cách sử dụng thời gian là một trong những kỹ năng sống quan trọng của một người trí thức Căn cứ vào cách sinh viên sắp xếp và sử dụng thời gian, Shereiber (1983) đã chia thành năm tình huống sử dụng thời gian Một là người chuyên kiện toàn, chỉnh lý và bổ sung cho những kiến thức của mình Hai là người dành nhiều thời gian cho những kẻ khác làm ảnh hưởng đến thời gian của mình Ba là người quan trọng hóa các đòi hỏi quá mức của cha mẹ nên gặp khó khăn để kết thúc và hoàn thành tốt một vấn đề Bốn là người phải chờ đến phút cuối cùng mới chịu cố gắng Năm là người tự lực cánh sinh trong tất cả mọi việc và không cần đến ai

Việc sử dụng thời gian của người sinh viên liên quan mật thiết đến khả năng xác định mục tiêu và sử dụng phương pháp học tập của người học, đồng thời đến khả năng làm việc có kế hoạch sau tốt nghiệp

1.3.3.3.3 Những chỉ báo về động cơ học tập

Trong một nền giáo dục xem trọng chất lượng và mong muốn phát triển khả năng học tập suốt đời cho người học, động cơ học tập được xem là một trong những nhân tố quan trọng bậc nhất cần phát triển, vì vậy cũng là tiêu chí chủ yếu cần đánh giá Theo quan điểm của Leontiev, L.I.Bogiovic (1951) thì động cơ học tập bao gồm các hệ thống chỉ báo sau:

- Hệ thống chỉ báo thứ nhất của tiêu chí động cơ học tập là những mức độ và biểu hiện của sự thiết tha đối với việc học tập Trạng thái nhập cuộc vào đời sống đại học, một trạng thái tích cực, năng động trong suốt thời gian học là một trong những biểu hiện cơ bản của lòng thiết tha đối với việc học tập Mức độ nhập cuộc

vào việc học tập của người sinh viên ảnh hướng tới sự rèn luyện - phát triển trí tuệ

và xã hội, tới chất lượng học tập của sinh viên

- Thứ hai là chỉ báo về việc xác định rõ ràng những ý định và dự định cá nhân qua việc chọn lựa ngành học Ở phương diện này, chọn lựa và xác định hướng học của sinh viên là kết quả của một quyết định cá nhân với một niềm tin vững chắc

và có lý do Bên cạnh đó, họ còn có những dự kiến về cương vị, về công việc, về uy tín của nghề nghiệp trong tương lai và về những khó khăn sẽ phải đương đầu

- Thứ ba là chỉ báo về khả năng tự định cho mình những mục tiêu Khả năng

tự xác định mục tiêu và hướng sự quyết định vào những mục tiêu rõ ràng là biểu hiện rõ nét và sâu sắc động cơ học tập của người học Khi hướng quyết định vào những mục tiêu rõ ràng thì người sinh viên sẽ chú ý chọn lọc, tách biệt những thông tin nhận được, nhờ vậy định rõ được những nét mấu chốt mà họ cần tập trung hoạt động

1.3.3.3.4 Những chỉ báo về phẩm chất xã hội

Trong mỗi nước cũng như trên bình diện quốc tế đang có xu thế dẫn đến sự

ưu tiên cho tinh thần tranh đua và cho sự thành đạt cá nhân, tạo nên những khủng hoảng về mặt tinh thần và văn hóa trong giáo dục ở nhiều nước trên thế giới hiện nay Vì vậy, ba phẩm chất xã hội cần ưu tiên phát triển và đánh giá ở người sinh viên thế kỷ 21 là:

Khả năng tự hoàn thiện nhân cách bằng các giá trị nhân văn vốn có gốc rễ sâu xa trong truyền thống dân tộc;

Sự phát triển bản sắc và cảm thức chung của cộng đồng;

Khả năng làm việc hợp tác

Việc chú trọng đào tạo và đánh giá các nhân tố trên giúp khắc phục hiện trạng người học chỉ tập trung thu hoạch một số kiến thức và kỹ năng cụ thể để mưu sinh hay thăng tiến trong xã hội Mặt khác, chúng cũng giúp sinh viên thoát khỏi sự nghèo nàn và yếu ớt về mặt văn hóa và tinh thần, tạo cho họ nhiều cơ may hiểu được chính mình, hiểu được người khác, nhờ vậy có thể học cách sống cùng cộng đồng trong sự khoan dung và tôn trọng lẫn nhau Thế kỷ 21 đòi hòi ở mỗi con người

năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, gắn bó với sự tăng cường trách nhiệm cá nhân trong nỗ lực nhằm đạt mục đích chung Ý thức và khả năng hợp tác làm việc đóng một phần quan trọng trong việc đáp ứng đòi hỏi ấy của xã hội hiện đại.

Các chỉ báo đánh giá phẩm chất xã hội có thể được đo lường thông qua các hoạt động giáo dục nghệ thuật, nhân văn và xã hội trong nhà trường, cũng như thông qua các hình thức học tập theo hướng gắn liền với giải quyết các vấn đề của thực tiễn xã hội, văn hóa địa phương

1.3.4 Tự học và các kỹ năng tự học của sinh viên ngành sư phạm

1.3.4.1 Vai trò của tự học

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão và cùng với nó là

sự bùng nổ thông tin, việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng Tự học được xem là

“chìa khóa vàng” giúp con người đã và đang bước vào thiên niên kỷ mới với trình

độ khoa học - công nghệ hiện đại Việc tự học giúp con người không ngừng nâng cao hiểu biết, cập nhật tri thức nghề nghiệp, phát huy được năng lực của bản thân trong lao động và sáng tạo

Đối với sinh viên, tự học giúp đúc rút phương pháp học tập phù hợp, biết cách tư duy sáng tạo, biện luận một vấn đề nào đó, năng động linh hoạt trong vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế Đồng thời, tự học giúp người học bổ sung, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hóa những điều đã học, có tác dụng quyết định đến kết quả học tập, phát triển và củng cố năng lực nhận thức, sức mạnh

ý chí, nghị lực và những phẩm chất cần thiết của việc tổ chức lao động học tập

Ngoài ra, tự học còn giúp người học rèn luyện tính độc lập, rèn luyện trí nhớ

và tư duy Chính vì vậy, nên ngay trong các điều: 4, 24, 36 của Luật giáo dục qui định rất rõ: "Tự học là một vấn đề quan trọng trong phương pháp giáo dục của các bậc học, các ngành học" Và điều 46 ghi rõ: “Việc học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội” [18] Giáo dục-đào tạo theo hướng phát triển tự học sẽ tạo ra được

những con người năng động, sáng tạo, có khả năng công tác và có thể đưa ra nhiều

ý tưởng phát triển tốt cho mỗi ngành nghề góp phần vào sự phát triển của xã hội

+ Bolhuis (1996) và Garrison (1997) cho rằng tự học là xem người học là người chủ có trách nhiệm và tự quản lý quá trình học của mình Tự học tích hợp việc tự quản lý với tự kiểm soát, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá

và điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình [36]

+ Tự học được nhìn nhận với vai trò nổi bật của động cơ học tập và ý chí nhằm thiết lập và duy trì việc học của người học Động cơ học tập khiến người học quyết định tham gia học tập, ý chí dẫn đến lòng mong muốn nhìn thấy việc học đi đến mục đích cuối cùng (Como, 1992; Garrison, 1997) [35]

+ Trong hoạt động tự học, việc kiểm soát chuyển dần từ GV sang người học Người học phải thể hiện tính độc lập cao trong việc đưa ra mục tiêu và quyết định nội dung học cũng như biện pháp để thực hiện nhiệm vụ học tập (Lyman, 1997; Morrow, Sharkey, & Firestone, 1993) [36]

+ Trong tự học, GV chỉ nâng đỡ việc học của người học bằng cách làm cho việc học trở nên “rõ ràng” GV đưa ra mô hình của chiến lược học tập và làm việc với người học vì thế người học phát triển được khả năng tự làm việc một mình(Bolhuis, 1996; Corno, 1992; Leal, 1993) [36]

Tuy nhiên, tự học lại có tính cộng tác cao Trong tự học, người học thường cộng tác chặt chẽ với GV và với bạn học cùng lớp (Guthrie, Alao & Rinehart; 1997; Temple & Rodero, 1995) [36]

+ Tự học phát triển những lĩnh vực kiến thức nhất định cũng như khả năng chuyển kiến thức sang các hoàn cảnh mới Tự học là cầu nối giữa kiến thức ở nhà

trường với các vấn đề thực tế của xã hội bằng cách xem xét người khác học thế nào trong cuộc sống thường ngày (Bolhuis, 1996; Temple & Rodero, 1995) [36].

Ở Việt Nam một số nhà giáo dục đã đưa ra một số quan niệm về tự học như sau: Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [27] Theo Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) thì tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học [12]

Tựu chung, tự học là hoạt động của bản thân người học tự chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực Tự học có nhiều hình thức khác nhau:

+ Tự học trên lớp có tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của giảng viên

+ Tự học ngoài lớp có sự điều khiển, tổ chức của giảng viên

+ Tự học ngoài lớp không có sự điều khiển, tổ chức của giảng viên

Hai mức độ trên nhằm vào việc học những nội dung được qui định trong chương trình mà người học theo đuổi Hình thức thứ 3 của tự học là người học tiến hành tự học một cách tự giác nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, mở rộng, đào sâu,

bổ sung kiến thức văn hóa chung của bản thân Những kiến thức này nằm ngoài chương trình bắt buộc Việc tìm hiểu là do nhu cầu hiểu biết, nâng cao của người học

1.3.4.3 Các kĩ năng tự học

1.3.4.3.1 Xây dựng kế hoạch tự học