đánh giá việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIVIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG TÊN ĐỀ TÀI ĐÁNH GIÁ VIỆC ÁP DỤNG ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI ĐẠI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

TÊN ĐỀ TÀI

ĐÁNH GIÁ VIỆC ÁP DỤNG ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC CỦA GIẢNG VIÊN

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

TÊN ĐỀ TÀI

ĐÁNH GIÁ VIỆC ÁP DỤNG ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC CỦA GIẢNG VIÊN

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

(Ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

Hà Nội - 2013

Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Các công trình nghiên cứu việc áp dụng ĐCMH trong học chế tín chỉ 14

1.2.1 Vai trò của người giáo viên trong quá trình sư phạm 18

1.2.3.1 Một số nét khác nhau giữa đào tạo theo niên chế & đào tạo theo tín chỉ 26

1.2.3.2 Tình hình áp dụng học chế tín chỉ ở Việt Nam 29

1.2.3.3 Phương pháp dạy - học trong học chế tín chỉ 33

1.2.3.4 Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ 35

1.2.4 Đề cương môn học trong học chế tín chỉ 37

1.2.4.2 Yêu cầu về nội dung đề cương môn học trong học chế tín chỉ 40

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1.1.1 Một số thông tin về trường Đại học KHXH & NV 43

2.2.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát 48

Chương 3 THỰC TRẠNG VIỆC ÁP DỤNG ĐCMH CỦA GIẢNG VIÊN

3.1 Nhận thức của giảng viên về vai trò của đề cương môn học 54

3.3 Mức độ cần thiết của các nội dung trong cấu trúc đề cương môn học 62

Chương 4 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI VIỆC ÁP DỤNG ĐCMH CỦA GIẢNG VIÊN

4.2 Ảnh hưởng của các yếu tố liên quan đến môi trường 724.3 Ảnh hưởng của cả 2 nhóm yếu tố liên quan đến cá nhân và môi trường 764.4 Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy tuyến tính 80

LỜI CAM ĐOAN

Em tên là: Nguyễn Thị Thu Hương, học viên lớp Đo lường Đánh giá 2010, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Em xin cam đoan luận văn thạc sĩ “Đánh giá việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội” là nghiên cứu do em thực hiện Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố ở bất kì nghiên cứu nào khác

Em xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Nguyễn Thị Thu Hương

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép em được bày tỏ lòng biết ơn của mình tới cô giáo, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, công tác tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; cô là người đã định hướng và tận tình hướng dẫn, động viên em trong suốt quá trình em thực hiện luận văn này

Đồng thời, em cũng xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới tập thể các thầy giáo, cô giáo, cán bộ, nhân viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia

Hà Nội; các thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy lớp ĐLĐG 2010 tại Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, cung cấp cho em những kiến thức bổ ích, quý báu để

em có thể hoàn thành luận văn này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo, Th.S Đinh Việt Hải cùng các thầy cô giáo trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp em thành công trong quá trình khảo sát thực tế tại Trường

Em cũng xin cảm ơn bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình của em, những người đã luôn động viên, khích lệ em trong suốt quá trình học tập chương trình cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Do thời gian nghiên cứu có hạn, kinh nghiệm trong quá trình nghiên cứu còn non nớt nên luận văn của em chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong nhận được sự bổ sung, góp ý của các thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên

Em xin chân thành cảm ơn!

Học viên

Nguyễn Thị Thu Hương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIÊT TẮT

ĐH KHXH&NV Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Trang

Bảng 3.1 Mô tả chỉ số nhận thức của GV về vai trò của ĐCMH 54Bảng 3.2 Các mức độ nhận thức của GV về vai trò của ĐCMH 55

Bảng 3.3 Thống kê nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa nhóm nam & nhóm nữ 56

Bảng 3.5 TB nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa các nhóm GV có TNCT khác nhau 57

Bảng 4.5 Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mô hình hồi quy 1 71Bảng 4.6 Hệ số tương quan giữa các biến trong mô hình hồi quy 2 73Bảng 4.7 Các biến độc lập được đưa vào mô hình hồi quy 2 74

Bảng 4.9 Phân tích ANOVA (MHHQ 2) 75Bảng 4.10 Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mô hình hồi quy 2 75Bảng 4.11 Các biến độc lập được đưa vào mô hình hồi quy 3 77

Bảng 4.14 Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mô hình hồi quy 3 78Hình 4.1 Đồ thị phân tán giữa phần dư và giá trị dự đoán đã được chuẩn hóa 80Bảng 4.15 Tương quan giữa trị tuyệt đối phần dư với các biến độc lập trong MHHQ 3 81

Bảng 4.17 Hệ số phóng đại phương sai của các biến độc lập trong MHHQ 3 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước Mỹ có một hệ thống giáo dục đại học tốt nhất trên thế giới Theo những bảng xếp hạng đáng tin cậy nhất, 17/20 trường đại học tốt nhất thế giới là đại học Mỹ, các trường đại học này đang sử dụng 70% những người đoạt giải Nobel, những người này là tác giả của 30% số lượng các bài nghiên cứu khoa học và 44% những trích dẫn phổ biến nhất trong các tạp chí khoa học và kĩ thuật trên toàn thế giới

Đặc điểm ấn tượng đối với Việt Nam và các nước đang phát triển khác là làm thế nào để giáo dục đại học Mỹ có thể duy trì được chất lượng xuất sắc như vậy với một số lượng sinh viên lớn hơn bất cứ nơi nào khác trên thế giới? Nhìn chung, những nước này đang tập trung chú ý đến một nhân tố quản lý vốn là sáng kiến của

hệ thống giáo dục Mỹ, đó là hệ thống phân chia/tích lũy học phần, hay còn được biết đến dưới tên gọi hệ thống đào tạo theo tín chỉ

Có thể xem điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ là năm 1872, khi Viện Đại học Harvard (Mỹ) đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi Đến đầu thế kỉ XX, hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường đại học ở Mỹ Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tín chỉ trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình như: Nhật Bản, Thái Lan, Hàn Quốc, Malaisia, Inđônêxia,

Ấn độ…

Nhằm tạo ra một học chế mềm dẻo, hướng về sinh viên, tăng cường tính chủ động và khả năng cơ động của sinh viên, đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong quá trình học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trường sức lao động trong nước; đồng thời, làm cho hệ thống giáo dục đại học nước ta phát triển,

hội nhập với nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới; trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta đã đưa ra nhiều chủ chương nhằm mở rộng việc áp dụng học chế tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học của nước ta Bằng chứng tiêu biểu là: (1) Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ nước Cộng hòa xã

hội chủ nghĩa Việt Nam về việc “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020” [3] đã chỉ rõ nhiệm vụ của giáo dục đại học là: “Xây

dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài” (2) Quyết định số 31/2001/QD-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo về việc “Thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ” [2] (3) Quyết định số

43/2007/QD-BGDĐT ngày 15/8/2007 cuả Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về

việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” [1].

Thực hiện chủ trương này, từ đầu năm 2006, Đại học Quốc gia Hà Nội đã thông qua lộ trình chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo tín chỉ đối với đào tạo đại học và sau đại học, ban hành các văn bản hướng dẫn thực hiện lộ trình kèm theo các chính sách nhằm thúc đẩy tiến trình áp dụng các yếu tố tích cực của đào tạo theo tín chỉ Theo lộ trình này, Đại học Quốc gia Hà Nội đã quyết định chọn 4 yếu

tố cơ bản nhất để triển khai áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ, đó là: (1) Chuyển đổi chương trình đào tạo hiện hành; (2) Xây dựng đề cương môn học; (3) Đổi mới phương pháp dạy học; (4) Đánh giá kết quả học tập môn học và cách tính điểm phù hợp với phương thức tín chỉ [6]

Về đề cương môn học, trường Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành “Hướng dẫn xây dựng đề cương môn học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ”

kèm theo Công văn số 775/ĐT ngày 11 tháng 8 năm 2006 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội Mục III: Thực hiện đề cương môn học của Hướng dẫn đã yêu cầu: “Thủ trưởng các đơn vị đào tạo chỉ đạo tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cụ thể

nhật đề cương môn học” Mục V: Tổ chức thực hiện của Hướng dẫn đã vạch rõ kế hoạch thực hiện và phân công trách nhiệm Theo đó, Ban Đào tạo và Ban Thanh tra phải kiểm tra việc xây dựng và áp dụng đề cương môn học theo kế hoạch; các đơn

vị đào tạo phải tổ chức hội thảo để đánh giá, rút kinh nghiệm về xây dựng và áp dụng đề cương môn học mỗi học kỳ 1 lần

Vậy trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ, việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên ở các trường Đại học thành viên, Đại học Quốc gia

Hà Nội như thế nào? Có những yếu tố nào ảnh hưởng tới việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên?

Để đi tìm đáp án cho câu trả lời trên, tác giả luận văn quyết định lựa chọn đề

tài nghiên cứu: “Đánh giá việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong

đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội ”.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

* Mục đích của đề tài là: Tiến hành đánh giá thực trạng và phân tích một số yếu tố ảnh hưởng tới việc áp dụng ĐCMH của GV Đồng thời đưa ra 1 số đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả thực sự của việc áp dụng ĐCMH trong quá trình dạy học theo học chế tín chỉ

* Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:

- Làm rõ một số vấn đề lí luận về vai trò và các nội dung quy định trong cấu trúc ĐCMH

- Xây dựng công cụ để đo lường mức độ áp dụng ĐCMH của giảng viên

- Đánh giá thực trạng việc áp dụng ĐCMH của giảng viên

- Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng tới việc áp dụng ĐCMH của giảng viên

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

- Trong khuôn khổ nghiên cứu, tác giả chỉ tập trung vào việc đánh giá việc

áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong đào tạo bậc đại học theo học chế tín chỉ ở trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội.

4 Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài

Tôi hy vọng rằng: đề tài sẽ góp phần làm rõ một số vấn đề lí luận về vai trò

và các nội dung quy định trong cấu trúc đề cương môn học Kết quả mong đợi từ đề

tài còn là sự phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên thuộc nhóm đối tượng nghiên cứu

Những kết quả này sẽ góp phần giúp cán bộ quản lí, giảng viên có cái nhìn tổng quát về thực trạng việc áp dụng đề cương môn học, từ đó có những biện pháp hiệu quả hơn trong việc xây dựng, quản lí đề cương môn học, nhằm phát huy tối đa tác dụng của đề cương môn học trong quá trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Tác giả đặt 3 câu hỏi nghiên cứu sau:

- Câu hỏi 1: Nhận thức của cá nhân GV trường ĐH KHXH&NV, ĐHQGHN

về vai trò của ĐCMH như thế nào? Nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa GV nam

và GV nữ, giữa GV có học vị cao với GV có học vị thấp, giữa GV có thâm niên công tác nhiều với GV có thâm niên công tác ít có khác nhau không?

- Câu hỏi 2: Việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trường Đại học

KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội hiện nay như thế nào?

- Câu hỏi 3: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc áp dụng đề cương môn

học trong quá trình dạy học của giảng viên trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Từ 3 câu hỏi nghiên cứu trên, tác giả đặt ra 3 giả thuyết sau:

- Giả thuyết 1: Đa số giảng viên có nhận thức đúng về vai trò của đề cương

môn học trong đào tạo bậc đại học theo học chế tín chỉ Nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa GV nam và GV nữ, giữa GV có học vị cao với GV có học vị thấp, giữa

GV có thâm niên công tác nhiều với GV có thâm niên công tác ít có sự khác nhau

- Giả thuyết 2: Việc áp dụng ĐCMH trong quá trình giảng dạy của GV

không đồng đều Có GV áp dụng rất thường xuyên nhưng cũng có GV hoàn toàn không áp dụng

- Giả thuyết 3: Có 2 nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến việc áp dụng đề

* Yếu tố liên quan đến cá nhân: Nhận thức của cá nhân GV về vai trò của ĐCMH; Thâm niên công tác; Học vị; Giới tính.

* Yếu tố liên quan đến môi trường: Quy định trong việc xây dựng ĐCMH của Trường; Độ khó của môn học do giảng viên phụ trách; Quy định trong việc chỉnh sửa ĐCMH của Trường; Công tác kiểm tra của các bộ phận có liên quan như: ban Đào tạo, ban Thanh tra về việc áp dụng ĐCMH của GV trong quá trình giảng dạy

Các yếu tố trên tác động không giống nhau tới mức độ áp dụng ĐCMH của giảng viên

5.3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.3.1 Khách thể nghiên cứu

- Giảng viên đang công tác tại trường Đại học KHXH&NV, ĐHQGHN

5.3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Việc áp dụng ĐCMH trong đào tạo theo học chế tín chỉ của giảng viên

5.4 Phương pháp nghiên cứu

5.4.1 Mẫu nghiên cứu

- Mẫu nghiên cứu định lượng: Đề tài tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể là 178 giảng viên của trường Đại học KHXH&NV Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản

- Mẫu cho nghiên cứu định tính: Sử dụng 10 cuộc phỏng vấn bán cấu trúc Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản (căn cứ vào danh sách giảng viên, chọn ngẫu nhiên 10 giảng viên để phỏng vấn theo nội dung đã chuẩn bị)

5.4.2 Phương pháp thu thập thông tin

- Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính:

+ Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các cơ sở lý thuyết, các bài báo, công trình nghiên cứu, các số liệu thống kê có liên quan đến đề tài nghiên cứu, trên cơ sở đó tiến hành phân tích, tổng hợp và kế thừa để xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.+ Phỏng vấn bán cấu trúc: Được sử dụng như là công cụ thu thập thông tin bổ trợ cho phương pháp khảo sát bằng phiếu khảo sát Ngoài ra, phỏng vấn bán cấu

trúc được sử dụng nhằm mục đích khám phá, điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát trong việc xây dựng phiếu khảo sát.

- Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng:

Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Đây là phương pháp chính được sử dụng trong luận văn nhằm thu thập thông tin định lượng về thực trạng về mức độ áp dụng ĐCMH của giảng viên trường ĐH KHXH&NV

5.4.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, phần mềm QUEST để xử lý, tổng hợp và phân tích các số liệu định lượng đã thu thập được

6 Phạm vi, thời gian nghiên cứu

- Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu việc áp dụng đề cương môn học

của các giảng viên cơ hữu, hiện đang công tác tại 15 khoa và 1 bộ môn trực thuộc của trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Thời gian triển khai nghiên cứu: nghiên cứu được tiến hành trong 12 tháng (từ tháng 4/2012 đến 3/2013)

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Các công trình nghiên cứu về việc áp dụng đề cương môn học trong học chế tín chỉ

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Altman Howard.B and Cashin Wiliam E (1992) trong bài viết: "Writing a Syllabus" [18] đã đưa ra các nội dung chủ yếu sau đây vào ĐCMH: a) Thông tin về

môn học (Tên môn học, mã môn học, số tín chỉ, có môn học tiên quyết hay không?

Địa điểm phòng học, các ngày và giờ học trên lớp, ở phòng thí nghiệm, ở studio …;

b) Thông tin về giảng viên: Họ tên, chức danh, địa điểm phòng làm việc, giờ làm

việc, số điện thoại phòng làm việc (có thể cả số điện thoại nhà riêng Nếu liệt kê một số điện thoại nhà, hãy cho biết bất kỳ hạn chế nào về việc sử dụng của nó (Ví

dụ, "Xin vui lòng không gọi sau 10 P M." ), tên người làm trợ lý giảng dạy (nếu

có), địa điểm làm việc và số điện thoại của người này; c) Giáo trình (tên giáo trình, tác giả, năm xuất bản, nhà xuất bản, ở đâu có), tài liệu bổ sung (tài liệu ấy bắt buộc hay khuyến khích đọc) và các tài liệu khác (thiết bị thí nghiệm, tác phẩm nghệ thuật

…); d) Mục tiêu và nội dung tóm tắt môn học; e) Lịch trình môn học, chủ đề của các buổi học, ngày thi, ngày kiểm tra ngắn hoặc các cách đánh giá khác, thời hạn

nộp các bài tập nghiên cứu, các sự kiện đặc biệt bắt buộc khác: đi điền dã, nghe diễn

giả nói chuyện …; g) Chính sách môn học: sự tham gia lớp học (chuyên cần), đi học

chậm trễ hay bỏ lỡ các kỳ thi thì sẽ bị đánh giá như thế nào, vấn đề an toàn và giữ gìn sức khỏe trong phòng thí nghiệm , việc học tập không trung thực sẽ bị xử lý ra

sao … h) Cách đánh giá kết quả học tập môn học

Barbara Gross Davis (1993) trong cuốn “Tools for Teaching” [19] đã làm rõ

thêm nội dung mục tiêu của môn học: tác giả yêu cầu chỉ rõ 3-5 mục tiêu chính mà

giảng viên mong đợi tất cả các sinh viên phấn đấu đạt được, đó là kiến thức, kỹ năng hay thái độ mà giảng viên muốn phát triển trong sinh viên của mình Đồng

thời, tác giả cũng đưa ra một vài gợi ý trong việc sử dụng ĐCMH Cụ thể là: 1) Phát ĐCMH cho sinh viên vào ngày đầu tiên đến lớp Xem lại các điểm chính và chuẩn

bị để trả lời các câu hỏi về yêu cầu và chính sách trong ĐCMH Nếu thực hiện bất

kỳ thay đổi nào, phải chuẩn bị một phụ lục bằng văn bản cho lớp để xem xét 2) Nên ghi các chi tiết mà bạn cần phải đề cập đến trong buổi học đầu tiên, lưu ý về những thay đổi trong ĐCMH Ví dụ, cho biết những chủ đề mà không thể được giảiquyết trong thời gian quy định hay thêm những chủ đề mới 3) Thường xuyên mang theo ĐCMH khi tới lớp để cung cấp cho các học sinh đã làm mất hoặc học sinh ghi danh trễ

Zakrajsek (2004) đã nhấn mạnh việc thẩm định lại ĐCMH sau khi được xây dựng Tác giả cho rằng, phải yêu cầu trưởng bộ môn và các đồng nghiệp xem xét lại ĐCMH để chắc chắn rằng nó được xây dựng hoàn toàn phù hợp trước khi đưa vào

áp dụng (trích theo Sandra Gos Lucas (2008), “A Guide to Teaching Introductory Psychology” [21]

Nghiên cứu của 2 tác giả Sharon Calhoon và Angela Becker (2008): “How Students Use the Course Syllabus” [22] đã khảo sát 112 sinh viên về mức độthường xuyên sử dụng đề cương môn Tâm lý đại cương và đề cương các môn học khác Tất cả 112 sinh viên trả lời rằng họ sử dụng ĐCMH trước khi thi giữa kì và91/93 sinh viên đã báo cáo họ vẫn giữ ĐCMH của họ sáu tuần sau đó Gần một nửa

số sinh viên trong khóa đầu tiên xem ĐCMH ít hơn hai giờ trước khi đến lớp Sinh viên sử dụng thường xuyên nhất khi có một bài kiểm tra dự kiến, một chủ đề thảo luận của lớp học hoặc họ phải đọc cái gì đó cho lớp hoặc được giao bài tập về nhà

Nghiên cứu của tác giả Maher Khelifa (2011): “Empowering Emirati Tertiary Students: Does the Syllabus Improve Classroom Communication and Student Success?” [20] đã khảo sát 194 sinh viên nữ thuộc đại học Emirati bằng cách lấy mẫu thuận tiện Tham gia trả lời có 98 sinh viên năm thứ nhất và thứ hai,

96 sinh viên năm thứ ba và thứ tư Kết quả khảo sát cho thấy, các sinh viên đềuđánh giá cao tầm quan trọng và hữu ích của việc nhận được các ĐCMH vào ngày đầu tiên đến lớp Họ cho rằng ĐCMH quan trọng bởi nó được coi như là sự giới

của môn học, vạch ra các mục tiêu của môn học và cung cấp thông tin về các mốcthời gian chính trong quá trình học tập, các yêu cầu khóa học, học liệu, giáo trình và cách đánh giá sinh viên, lịch thi Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy phần lớn số người tham gia được hỏi cũng cho rằng: Thông tin liên lạc của người hướng dẫn cũng được coi là có giá trị Tuy nhiên, một số thông tin chứa trong ĐCMH không được coi là quan trọng như: tên người hướng dẫn, thời gian họp lớp, các chính sách

và thủ tục … Ý kiến phỏng vấn cá nhân về cơ bản chỉ ra những lý do tại sao học sinh không coi trọng những loại thông tin này là bởi vì họ cảm thấy nó không quan trọng và không có mang ý nghĩa về sự thành công hay thất bại của họ trong khóa học Họ cho rằng, thông tin này đã xuất hiện trong cuốn sổ tay sinh viên đại học và trong hầu hết các chương trình dạy học mà họ nhận được, do đó họ không phải tham khảo trong ĐCMH khi được giao Các cuộc phỏng vấn cá nhân khác cho rằng

"Giáo trình là một tài liệu cần thiết, nó có chứa tất cả các thông tin quan trọng cần thiết để thành công trong một khóa học như lịch học tập của khóa học, các bài đọc yêu cầu, thời hạn và ngày thi Nếu không có thông tin này không ai có thể làm tốt trong bất kỳ khóa học nào" Kết quả khảo sát cũng cho thấy chỉ có 43% sinh viên tham gia giữ các giáo trình sau ngày đầu tiên của lớp học Ngoài ra, chỉ có 37% tham khảo các tài liệu giáo trình mỗi tuần trong suốt học kỳ Hầu hết các SV tham gia trả lời bảng câu hỏi và phỏng vấn đều đề nghị đơn giản hóa ĐCMH, ĐCMH sẽhữu ích và hiệu quả hơn nếu nó ngắn hơn và chỉ chứa các thông tin cần thiết

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Tác giả Trần Thị Hoài (2006) với bài viết: “Các tiêu chí đánh giá đề cương môn học theo học chế tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” [11] trong kỉ yếu hộithảo: “Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm Việt Nam” đã đề xuất 6 tiêu chí đánh giá đề cương môn học của chương trình đào tạo đại học theo tín chỉ ở ĐHQGHN Mỗi tiêu chí được chia thành hai mức độ, mức độ 2 có yêu cầu cao hơn mức độ 1 Để đạt được mức độ 2, đề cương môn học cần đạt mức độ 1 và đạt các yêu cầu ở mức độ 2, mỗi mức độ có kèm theo các minh chứng Bài viết cũng giới thiệu một nghiên cứu và khảo nghiệm tại Đại học Quốc gia Hà Nội trong công tác đánh giá chương trình

Trong bài viết: “Định hướng triển khai tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ

ở Đại học Quốc gia Hà Nội” [6] được trình bày tại buổi tọa đàm về việc triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội (2006) cũng đã đề cập tới phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ, kèm theo đó là hướng dẫn viết đề cương môn học ở Mỹ với 7 nội dung khá rõ ràng

Tác giả Trần Hữu Hoan (2010) với luận án tiến sĩ: “Quản lí, xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” [10] đã đề xuất 1 bộ tiêu chí đánh giá đề cương môn học dựa trên 4 nguyên tắc: nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính chính xác và đảm bảo tính khả thi; bộ tiêu chí này gồm 7 tiêu chí và 46 chỉ báo

Tác giả Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài Bắc (2010) với bài viết: “Một số kinh nghiệm xây dựng đề cương môn học theo CDIO” [4] trong kỉ yếu hội thảo CDIO 2010 tại Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh đã trình bày một cách tổng hợp các bước thiết kếmột đề cương môn học theo các tiêu chuẩn của CDIO thông qua kinh nghiệm thực

tế trong việc thiết kế một đề cương môn học cụ thể Theo đó, quy trình xây dựng đề cương môn học được tiến hành theo 5 bước: 1) Xác định mục tiêu môn học; 2) Xác định sự tương quan giữa môn học đang xét với các môn khác trong chuỗi các môn học của tổng thể chương trình, nhằm xác định các môn tiên quyết, các môn nên được học trước cũng như các môn sẽ sử dụng kiến thức được giảng dạy ở môn đang xét; 3) Xác định chuẩn đầu ra theo 3 phần: Kiến thức khoa học - kỹ thuật, Kỹ năng

cá nhân - kỹ năng giao tiếp, Thái độ; 4) Xác định sự tương quan giữa các chuẩn đầu ra của môn học và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo theo 3 tiêu chí: Sử dụng (Utilize), Dạy (Teach), Giới thiệu (Introduction); 5) Xác định các phương pháp giảng dạy cho từng phần của môn học, các phương pháp đánh giá để bảo đảm thực hiện được các chuẩn đầu ra đã nêu của môn học Phương pháp giảng dạy phải bảo đảm sự tích hợp được việc dạy các kỹ năng cá nhân, kỹ năng cộng đồng, hình thành thái độ vào việc dạy các kiến thức khoa học, kỹ thuật (nội dung chính của môn học)

Bài viết cũng chỉ rõ cấu trúc của một đề cương môn học, bao gồm: 1) Tên môn

cần đạt được); 4) Tiêu chuẩn đầu ra (Các tiêu chuẩn mà một sinh viên cần phải đạt được sau khi học môn này, so khớp với các chuẩn đầu ra liên quan của cả chương trình đào tạo); 5) Nội dung (Nội dung các phần, chương, bài của môn học được trình bày với 3 yếu tố thông tin: Nội dung kiến thức giảng dạy, Phương pháp giảng dạy, Liên hệ với chuẩn đầu ra); 6) Yêu cầu và cách đánh giá; 7) Tài liệu tham khảo chính

Qua thực tiễn tìm hiểu các nghiên cứu trong nước và ngoài nước có liên quan, tác giả đề cương luận văn được biết: lĩnh vực về đánh giá việc áp dụng đề cương môn học theo học chế tín chỉ vẫn đang là vấn đề mới mẻ Số lượng các công trình nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều, phần lớn vẫn là ở mức độ các tài liệu tham khảo cho giảng dạy và học tập, các bài báo hoặc các bài báo khoa học tại các hội nghị khoa học Cho đến thời điểm hiện tại, chỉ có một số công trình trong và ngoài nước nghiên cứu về ĐCMH trong đào tạo theo tín chỉ theo hướng là: xây dựng cấu trúc ĐCMH, xây dựng tiêu chí đánh giá ĐCMH, đánh giá việc sử dụng ĐCMH của sinh viên Đặc biệt, chưa có công trình nghiên cứu nào đánh giá việc áp dụng ĐCMH của giảng viên trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ ở bậc đại học

1.2 Một số vấn đề lí luận cơ bản

1.2.1 Vai trò của người giáo viên trong quá trình sư phạm

Công trình nghiên cứu khoa học đáng chú ý của tác giả J Hattie dựa trên những dữ liệu về hơn 50 triệu học sinh mọi lứa tuổi và thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau và dùng phương pháp phân tích nhân tố để khảo sát ảnh hưởng tương đối của các yếu tố khác nhau đến chất lượng giáo dục như: trình độ, khả năng tiếp thu, tinh thần ham học của người học, năng lực, phương pháp giảng dạy của thầy, chất lượng

và sự phong phú các phương tiện hỗ trợ học tập, đặc biệt là về công nghệ thông tin, v.v… tác giả đã đi đến kết luận: ngay cả trong nhà trường hiện đại, với sự hỗ trợ mạnh mẽ của công nghệ thông tin thì vai trò quyết định nhất đối với chất lượng giáo dục vẫn thuộc về các yếu tố liên quan trực tiếp tới người thầy Thầy giỏi vẫn là nhân

tố quyết định nhất đối với hiệu quả giáo dục trong nhà trường hiện đại

Cũng có người nghĩ rằng theo phương pháp sư phạm tiên tiến phải lấy học sinh làm trung tâm, đề cao việc tự học, phát huy tối đa tính tích cực tự giác của học sinh, cho nên học sinh chứ không phải thầy giáo là nhân vật trung tâm trong nhà trường Tuy nhiên đó chỉ là nói về nhiệm vụ của người thầy, những việc thầy cần làm, các phương pháp thầy cần áp dụng để nâng cao hiệu quả giảng dạy chứ không phải vì những việc ấy mà giảm nhẹ vai trò của thầy Chính vì thế, trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm tác giả R

Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng”.

Đồng ý với ý kiến của R.Batliner, Hoàng Tụy (2005) [17] cho rằng: “Loạitrừ những trường hợp xuất chúng đặc biệt, còn đối với số đông học sinh, từ tiểu học cho đến đại học, muốn phát huy và phát triển nội lực mà không có thầy giỏi thì làm sao được Đành rằng khi đã có thầy tốt thì đối với mỗi học sinh, kết quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào cố gắng của bản thân, song khi bàn đến chất lượng giáo dục thì phải xem xét cái phần gia tăng của nội lực nhờ tác động của giáo dục mà phát huy

và phát triển thêm được, cái đó mới là thước đo chất lượng, hiệu quả của giáo dục, chứ không phải bản thân cái nội lực sẵn có của học sinh Cho nên, dù có nhiều cách học không cần có thầy trực tiếp, song theo kinh nghiệm của bản thân tôi cũng như của nhiều người đã từng tự học là chính, thì cách học hiệu quả nhất, tiết kiệm thời gian, công sức nhất, vẫn là học với thầy giỏi Ít ra có thầy giỏi thì tránh được những đường vòng không cần thíết và đỡ mất công mò mẫm tìm hướng đi giữa các rừng

kiến thức Đương nhiên, thầy không phải là nhân tố quyết định duy nhất, nhưng xét cho kỹ có thể nói không có nhân tố đơn lẻ nào quan trọng hơn” Ông cũng phản đối

những ý kiến cho rằng không phải thầy, mà chương trình đào tạo mới là yếu tố quyết định nhất đối với chất lượng đại học Vì theo ông nếu quả vậy thì vấn đề chất lượng đại học quá đơn giản, vì chỉ cần cải tiến chương trình đào tạo, thậm chí bê nguyên xi chương trình đào tạo của một trường nổi tiếng ở nước ngoài vào là giải quyết được Trên thực tế, không có thầy giỏi thì làm sao xây dựng được và thực hiện được chương trình đào tạo tốt

Nói về vai trò của người giảng viên trong quá trình đào tạo, tác giả Lê Hoàng

Giang (2011) [8] khẳng định rằng: “Người dạy là "nhân vật" trung tâm của quá

trình dạy học" Nói như vậy là đề cập đến vai trò người thầy của giảng viên khi

đứng trên bục giảng, bởi quá trình dạy học cũng giống như một tác phẩm điện ảnh, được xây dựng bởi những nhân tố như: nhà biên kịch, đạo diễn, diễn viên Trong quá trình dạy học, giảng viên vừa là nhà biên kịch, vừa là đạo diễn, vừa là diễn viên thể hiện tốt vai trò nhân vật trung tâm mà mình phải đảm nhiệm Thực tế dạy học đại học hiện nay yêu cầu rất cao về trình độ của giảng viên, đó là người dạy phải biết tổ chức dạy học, biết dạy cho học trò cách nghiên cứu, giúp sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của việc tự học, tự nghiên cứu của mình Đề cao vai trò người thầy là số 1 của giảng viên trong quá trình dạy học là hướng đến cái đích của quá trình dạy học: sinh viên Đồng ý với những ý kiến của giáo sư Hoàng Tụy, tác giả

Lê Hoàng Giang cho rằng: "Vai trò quyết định đối với chất lượng giáo dục vẫn

thuộc về các yếu tố có liên quan trực tiếp tới người thầy", những yếu tố đó là:

- Trình độ chuyên môn: giảng viên phải là nhà khoa học có khả năng thiết kế

- Phẩm chất, đạo đức nhà giáo của GV quyết định chất lượng dạy học, tạo

uy tín cho môi trường giáo dục đại học

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) [13] đã đề cập tới 4 vai trò của người giáoviên trong quá trình sư phạm như sau:

1.2.1.1 Giáo viên là huấn luyện viên

Những năm 70 của thế kỉ XX, nhà sư phạm Mortime Adler đã nêu lên một tầm nhìn mới về nghề dạy học trong cuốn sách “The Paideia proposal” Một trong những đề nghị cơ bản của ông là người giáo viên cần đảm đương vai trò của huấn luyện viên, tựa như huấn luyện viên của một đội bóng Giáo viên phải là người giúp

đỡ, huấn luyện và giúp các em tìm ra con đường riêng của mình đi đến tri thức và sự

hiểu biết Theo ông, người giáo viên tốt nhất là phải cổ vũ, khuyến khích và tạo điều kiện khiến cho học sinh có khả năng học tập, học sinh phải là những người làm việc, những “công nhân” Giáo viên phải nỗ lực để xác định một “tầm nhìn”, tìm cách cổ

vũ học sinh biết cách hành động để đạt mục tiêu Cũng giống như người lãnh đạo, người giáo viên - huấn luyện viên sẽ đạt được kết quả khi biết động viên người khác hành động hơn là tự mình hành động hoặc ra mệnh lệnh

1.2.1.2 Giáo viên là người cố vấn

Việc thừa nhận vai trò mới “người giáo viên - người cố vấn” cho phép tháo dỡ rào ngăn giữa giáo viên và học sinh, giáo viên giúp học sinh đặt ra mục tiêu phấn đấu,

hỗ trợ các em về phương diện tình cảm Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh

có “vấn đề” trong việc học tập hoặc hoàn cảnh riêng tư Kĩ năng và kiến thức cơ bản của người giáo viên - người cố vấn phản ánh sự nhấn mạnh đến mối quan hệ cá nhân với học sinh

1.2.1.3 Giáo viên là người quản lí quá trình học tập

Trong điều kiện sử dụng công nghệ và phương tiện kĩ thuật mới trong dạy học, thay vì giáo viên truyền thụ cho tất cả học sinh trong lớp cùng một vấn đề trong cùng một lúc, nay học sinh sẽ tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau Chẳng hạn, trong giờ toán, có một số học sinh sẽ “loay hoay” với một phần mềm nào đó, còn một số khác lại hăng hái thảo luận nhóm về một cách giải mới của một bài toán, một nhóm khác lại cùng làm việc với người phụ đạo Như vậy, người giáo viên phải điều phối công việc, kết nối con người, đồ dùng học tập và học sinh Vai trò đó đòi hỏi một kĩ năng quản lí cao hơn

1.2.1.4 Giáo viên như một người tham dự

Nền văn minh thông tin, sự trao đổi thông tin trong sản xuất và hoạt động dịch

vụ giữa những người “công nhân” với nhau, giữa người quản lí và cấp dưới… là chìa khóa của sự thành công, đặc biệt là dịch vụ internet đang ngày càng khắc sâu thêm sự phân biệt giàu nghèo giữa hai nửa thế giới (“Diễn đàn kinh tế thế giới”, nhóm họp tại Davos (Thụy sĩ), 28-31/1/2000) Đặc điểm của nghề dạy học là mỗi giáo viên phải tự hoạt động nghề nghiệp trong giờ dạy học của mình, không có điều kiện trao đổi thông

1.2.2 Nhiệm vụ của người giảng viên

Quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên (Ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã xác định rất rõ 4 nhiệm vụ của giảng viên, bao gồm: 1) Nhiệm

vụ giảng dạy; 2) Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ; 3) Nhiệm vụ tham gia công tác quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học và công nghệ; 4) Nhiệm vụ học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ

Có thể nói, nhiệm vụ quan trọng nhất của người GV là nhiệm vụ giảng dạy Nhiệm vụ này được cụ thể hóa như sau:

- Nghiên cứu và nắm vững mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục đại học, quy chế thi, kiểm tra, đánh giá, vị trí và yêu cầu của môn học, ngành học được phân công đảm nhiệm; nắm bắt khả năng, kiến thức của người học

- Xây dựng kế hoạch dạy học, đề cương môn học, bài giảng và thiết kế học

liệu cần thiết phục vụ cho giảng dạy; giảng bài, phụ đạo và hướng dẫn người học kỹ năng học tập, nghiên cứu, làm thí nghiệm, thực hành, thảo luận khoa học, thực tập nghề nghiệp, tham gia các hoạt động thực tế phục vụ sản xuất và đời sống

- Hướng dẫn sinh viên thực tập tốt nghiệp, xây dựng đề cương và làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp đại học

- Hướng dẫn học viên viết luận văn thạc sĩ, hướng dẫn nghiên cứu sinh viết chuyên đề và luận án tiến sĩ (đối với giảng viên có bằng tiến sĩ)

- Thực hiện quá trình đánh giá kết quả học tập của người học

- Tham gia giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức cho sinh viên, giúp sinh viên phát huy vai trò chủ động trong học tập và rèn luyện; hướng dẫn sinh viên thực hiện mục tiêu đào tạo, nhiệm vụ chính trị của cơ sở giáo dục đại học

- Hướng dẫn người học tham gia đánh giá hoạt động dạy học, thường xuyên cập nhật thông tin từ người học để xử lý, bổ sung, hoàn chỉnh phương pháp, nội dung, kế hoạch giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội

- Dự giờ và tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên khác

- Tham gia xây dựng và phát triển ngành học, chương trình đào tạo, cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy, nghiên cứu và thực hành môn học.

- Biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo và tài liệu tham khảo phục vụ công tác đào tạo, bồi dưỡng

- Tham gia xây dựng các cơ sở thí nghiệm và thực hành

Theo Tôn Quang Cường (2009) [5], để hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy,người giáo viên phải làm tốt được những công việc sau:

- Lập kế hoạch dạy học

- Triển khai dạy học

- Đánh giá kết quả học tập

- Đánh giá cải tiến

a) Lập kế hoạch dạy học: Lập kế hoạch dạy học cần được hiểu là một tổ hợp

phức tạp các thủ tục và qui trình sư phạm nhằm cung cấp một bức tranh vừa tổng thể vừa chi tiết cho tất cả các bên liên quan: giáo viên, học sinh và nhà quản lí

Đánh giá kết quả học tập

Lập kế hoạch dạy học

Triển khai dạy học

Đánh giá cải tiến

Sơ đồ chu trình dạy học

Có thể tóm tắt qui trình lập kế hoạch dạy học như sau:

Xây dựng kế hoạch dạy học (tổng thể và chi tiết: cho cả năm học, từng học

kỳ, từng bài dạy) giúp người giáo viên tư duy một cách hệ thống về các thành tố hiện hữu trong quá trình dạy học, chủ động trong thực thi và có được những đánh giá hữu ích trong phát triển chuyên môn

Đánh giá cải tiến, phát triển chuyên môn

Xác định, phân tích nhu cầu

Xác định mục đích, mục tiêu

Thiết kế cấu trúcNội dung

Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học

Xác định hình thức, PP kiểm tra đánh giáPhương pháp dạy Phương pháp học

KTĐG thường xuyên

Theo cách tiếp cận trong đào tạo giáo viên chuẩn quốc tế của CIE (University of Cambridge International Examinations), để lập được kế hoạch dạy học, người giáo viên cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau: xác định nhu cầu và phong cách học tập của học sinh; xây dựng (chi tiết hóa) các mục tiêu dạy học; xác định được các yêu cầu về nội dung dạy học; xây dựng được ý đồ triển khai bằng các phương pháp, phương tiện dạy học hiệu quả; xây dựng được nguồn học liệu hỗ trợ học tập cho học sinh; xây dựng được kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Mặt khác, cần xác định rõ vị trí của môn học trong toàn bộ chương trình khóa học (học kỳ, năm học)

Như vậy có thể nói, lập kế hoạch dạy học là một khâu rất quan trọng, là công

việc không thể thiếu của người giáo viên Đối với các giảng viên thì lập kế hoạch được hiểu là quá trình xây dựng hồ sơ môn học với nội dung quan trọng nhất là viết

đề cương môn học Đặc biệt, trong đào tạo theo tín chỉ, mỗi môn học đều được

giảng bởi nhiều giảng viên khác nhau, ở nhiều lớp khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau; sinh viên được quyền đăng ký vào học ở một trong các lớp này, chủ yếu dựa trên sự phù hợp về thời gian của họ với thời gian biểu của lớp học; sinh viên cũng được quyền học thử trong khoảng 1-2 tuần Sau thời gian học thử, sinh viên có thể xin đổi lớp (để có thời gian biểu phù hợp hơn hay để được học một giáo sư mà người đó thích hoặc xin thôi học môn này) Việc này đồng nghĩa là trong đào tạo theo tín chỉ, sinh viên có quyền được “chọn thầy” Do vậy, công việc xây dựng hồ

sơ môn học và biên soạn đề cương môn học trở thành một nhiệm vụ cực kì quan trọng và không thể thiếu trong chuỗi những nhiệm vụ của giảng viên

b) Triển khai kế hoạch dạy học: Dạy học là một hoạt động xã hội đặc biệt, được diễn

ra trong những điều kiện, bối cảnh rất đặc thù, vừa mang tính khái quát, vừa có tính riêng biệt, cá nhân Xét dưới góc độ hoạt động xã hội, tính hiệu quả của quá trình này phụ thuộc vào sự thành công trong tương tác, mức độ thể hiện “sự tham gia trực tiếp” và “tính tích cực” của 2 chủ thể (giáo viên và học sinh)

Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về vấn đề tổ chức quá

các học thuyết về hành vi, kiến tạo xã hội, kiến tạo nhận thức, tâm lý học thần kinh nhận thức, sư phạm tương tác…

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại tổ chức dạy học hiệu quả là quá trình được vận hành theo nguyên lý “hỗ trợ tích cực” (hiểu theo nghĩa rộng) và “chủ động kiến tạo”

Các nguyên tắc chung của dạy học hiệu quả:

- Dạy học theo mục tiêu và dựa trên tư duy bậc cao

- Đa dạng hóa các hoạt động dạy học

- Tạo môi trường học tập an toàn

- Cung cấp các cơ hội học tập công bằng

c) Đánh giá kết quả học tập: Đánh giá kết quả học tập là một quá trình ghi chép, lưu

giữ và cung cấp thông tin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học Việc đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường xuyên liên tục và định kỳ

Các thông tin về đánh giá cần được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên quan: giáo viên, học sinh, phụ huynh, các nhà quản lí

Một số vấn đề cần lưu ý khi tiến hành kiểm tra đánh giá, tiêu chí INFORM:

- Identify: đánh giá theo các chuẩn, mục tiêu.

- Note: chú ý đến cơ hội để học sinh có khả năng thể hiện sự tiến bộ.

- Focus: tập trung vào kỹ năng và bằng chứng của sự tiến bộ của học sinh.

- Offer: tạo cơ hội để học sinh nhận ra, đánh giá được sự tiến bộ đạt được.

- Record: có tính kế thừa liên tục, ghi nhận những điểm quan trọng, đáng chú ý.

- Modify: làm căn cứ để đổi mới cách dạy và học.

Trong thực tiễn dạy học có 2 loại đánh giá thường được áp dụng: đánh giá theo tiến trình/thường xuyên (on-going/formative assessment) và đánh giá tổng kết/định kỳ (summative assessment)

d) Đánh giá cải tiến: Đánh giá cải tiến (evaluation) được coi là khâu cuối để hoàn tất một chu trình dạy học nào đó (có thể là bài học, chương học hoặc thậm chí toàn

bộ chương trình học), đồng thời định hướng cho những giá trị mới của chu trình dạy

- Nội dung yêu cầu

- Giải thích Yêu cầu (Cụ thể hóa yêu cầu vào thực tiễn dạy học của chính mình)

- Những minh chứng về yêu cầu

1.2.3 Vài nét về học chế tín chỉ

1.2.3.1 Một số nét khác nhau giữa đào tạo theo niên chế và đào tạo theo tín chỉ

Theo Lê Văn Hảo (2011) [9] có thể chỉ ra những điểm khác biệt cơ bản giữađào tạo theo niên chế và đào tạo theo tín chỉ thông qua bảng so sánh sau:

Chương trình học là như nhau đối với

tất cả SV, không có sự lựa chọn môn

Phương pháp giảng dạy

Ít nhấn mạnh đến vai trò trung tâm

của người học

Đặt nặng yêu cầu lấy người học làm trung tâm (learner-centered) hoặc lấy sự học làm trung tâm (learning-centered)

GV sử dụng các phương pháp giảng

dạy sao cho SV chủ yếu làm việc tại

lớp (vì SV không có nhiều thời gian

tự học)

GV sử dụng các phương pháp giảng dạy sao cho SV phải sử dụng thời gian ngoài giờ lên lớp để tự học, tự nghiên cứu, làm việc nhóm

Phương pháp học tập

SV không cần đăng ký kế hoạch học

tập, không cần quan tâm lựa chọn

môn học và xây dựng tiến độ học tập

riêng

SV cần đăng ký kế hoạch học tập cho từnghọc kì, phải biết lựa chọn môn học và tiến độhọc tập sao cho phù hợp với sở thích, năng lực và hoàn cảnh riêng

SV cần lên lớp đầy đủ hoặc đạt tỷ lệ

lên lớp tối thiểu

SV cần thõa mãn yêu cầu lên lớp (tính chuyên cần) đối với mỗi môn học

SV chủ yếu hoàn thành các nhiệm vụ

học tập cá nhân được GV giao

SV cần tự học, tự nghiên cứu, làm việc nhóm nhiều hơn ngoài thời gian lên lớp (1 TC cần khoảng 30 tiết tự học)

Không đặt nặng yêu cầu SV đọc tài

liệu trước khi đến lớp

SV cần đọc tài liệu trước khi đến lớp (vì GV không giảng giải cặn kẽ tất cả nội dung)

Ít đặt nặng yêu cầu về các kỹ năng

mềm

SV phải đạt được các kỹ năng mềm

SV tuân thủ lịch học và thi chung của

Kết quả học tập được đánh giá theo

năm học Nếu SV nào không đạt yêu

cầu học tập đối với một năm học thì

có thể phải học lại năm học đó (lưu

ban)

Kết quả học tập được đánh giá theo tổng số

TC đã tích lũy SV bị buộc thôi học nếu không đạt được điểm trung bình chung tích lũy nào đó sau một giai đoạn nhất định

SV phải thi đạt tất cả các môn học qui

định

SV cần đạt đủ số TC và điểm trung bình chung tích lũy qui định theo từng năm và cảkhóa

Sử dụng thang điểm 10 (hoặc 100) và

đề cao cách tính điểm tuyệt đối

(criterion-referenced)

Sử dụng thang điểm 4 kết hợp thang điểm chữ, cho phép cách tính điểm tương đối (norm-referenced)

Xem trọng các kỳ thi hết môn (chiếm

a Về đơn vị đo lường: Tuy tất cả các trường đã áp dụng học chế tín chỉ đều

gọi đơn vị đo lường khối lượng lao động học tập của SV là tín chỉ nhưng định mức của đơn vị không thống nhất Các trường ĐH Cần thơ, ĐH Khoa Học Tự Nhiên, ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh định nghĩa tín chỉ giống như định nghĩa ĐVHT trong Quyết định 2677/GD-ĐT của Bộ GD&ĐT và cũng quy định văn bằng cử nhân ứng với khối lượng học tập là 210 tín chỉ Riêng ĐH Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh định nghĩa tín chỉ giống như định nghĩa của hệ thống tín chỉ của Mỹ và quy định văn bằng kỹ sư thiết kế cho 4,5 năm ứng với khối lượng 155 tín chỉ; các trường nói trên đều tổ chức thêm học kỳ hè 7-8 tuần Đại học Dân lập Thăng Long thiết kế học chế tín chỉ theo học kỳ khoảng 10 tuần (quarter), mỗi năm học có 3 học

kỳ, văn bằng cử nhân có khối lượng 210-224 tín chỉ

b Về thông tin cho sinh viên: Các trường đều có Sổ tay SV để giới thiệu quy

trình đào tạo và các quy định về thủ tục đăng ký học phần, thi kiểm tra Tuy

nhiên, chỉ có trường ĐH Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh công bố Niên giám

giới thiệu chương trình tóm tắt các môn học gần tương tự như các niên lịch giảng dạy ở các trường đại học Mỹ

c Về cách thiết kế các học phần: Ở trường ĐH Khoa học Tự Nhiên, ĐHQG

thành phố Hồ Chí Minh, mỗi học phần được thiết kế có từ 1 đến 6 tín chỉ, thậm chí

có học phần chứa số bán nguyên 1,5 tín chỉ Ở trường ĐH Bách Khoa, ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh, một học phần chứa từ 1 đến 4 tín chỉ, tại đây có một số trường hợp số giờ lên lớp hàng tuần nhiều hơn số tín chỉ Như vậy là ngay trong ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh, cách định nghĩa tín chỉ và cách thiết kế môn học cũng không giống nhau

d Về điều kiện dạy và học, phương pháp dạy và học: ĐH Bách Khoa thành

phố Hồ Chí Minh là nơi đảm bảo tài liệu học tập tương đối tốt: mỗi môn học đượcquy định phải có ít nhất 1 tài liệu tiếng Việt, 1 tài liệu tiếng Anh và một tài liệu tham khảo khác Ở các trường khác, việc đảm bảo tài liệu có yếu hơn Về điều kiện giảng dạy, ĐH Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh có trang bị máy chiếu hắt ở mọi phòng học và máy chiếu đa phương tiện cho 17 giảng đường, các trường khác cũng

có nhiều cố gắng về phương diện này Tuy nhiên, phương pháp dạy và học mới

nhằm dạy cách học, đảm bảo tính chủ động của SV và tận dụng công nghệ mới

được sử dụng chỉ ở một bộ phận giáo viên và học phần, chưa trở thành phổ biến trong các trường áp dụng học chế tín chỉ Như vậy, vấn đề đổi mới phương pháp

dạy và học chủ yếu không phải ở phương tiện, trang bị mà là ở con người.

e Về tổ chức đăng ký học phần: Các trường đều tổ chức đăng ký học phần

vào đầu học kỳ, xử lý sơ bộ kết quả đăng ký và cho đăng ký lại nếu một số môn học không đủ chỗ hoặc thiếu số SV tối thiểu được quy định (ĐH Bách Khoa thành phố

Hồ Chí Minh quy định tối thiểu 80 SV đối với các môn học cơ sở, 40 SV đối với các môn học của nhóm ngành đào tạo, 20 SV đối với các môn học của ngành đào tạo) Đối với SV chính quy, các trường có quy định số tín chỉ tối thiểu và tối đa được phép đăng ký học trong một học kỳ Ví dụ như: 14 - 20 TC ở ĐH Bách Khoa

thành phố Hồ Chí Minh, 18 - 35 TC ở ĐH Khoa học Tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh Đối với SV học kỳ 1 hoặc cả năm thứ nhất hầu như không tổ chức đăng ký vì chương trình đào tạo bao gồm hầu hết các môn bắt buộc Cần lưu ý là việc đăng ký học phần cho một học kỳ sắp tới đòi hỏi phải có kịp thời kết quả đánh giá các học phần của học kỳ trước, do đó để triển khai học chế tín chỉ được trơn tru, cần tổ chức thúc đẩy tốc độ chấm bài của giáo viên Đối với các môn học đông SV nếu dùng phương pháp thi tự luận thì công đoạn này thường bị kéo dài Việc không tổ chức đăng ký cho SV năm thứ nhất cũng tạo nên các lớp khóa học ổn định trong năm đầu, thuận lợi cho các tổ chức hoạt động tập thể khác của SV Về công nghệ đăng

ký học phần, một số trường sử dụng máy quét chuyên dụng để nạp dữ liệu, một vài trường đã và đang thử nghiệm đăng ký trực tuyến (ĐH Dân lập Thăng Long, ĐH Cần Thơ) Theo ĐH Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh, chưa thể triển khai đăng

ký trực tuyến hoàn toàn tự động như một số trường đại học nước ngoài (SV đăng

ký, máy chấp nhận hoặc từ chối ngay) vì nhà trường chưa đủ nguồn lực để thỏa mãn mọi nguyện vọng của sinh viên mà cần phải nhiều lần điều chỉnh các lớp học phần

f Về tổ chức thu học phí: Học phí được thu theo số lượng học phần mà sinh

viên đăng ký, giá mỗi học phần được tính tùy theo số giờ lý thuyết, bài tập, thực tập

ĐH Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh quy đổi ra tín chỉ học phí đối với mỗi

học phần để định giá học phần ĐH Cần Thơ có sáng kiến hợp đồng vớn Ngân Hàng Nông nghiệp và Phát triển Nông thôn để Ngân hàng giúp thu học phí và chuyển về tài khoản nhà trường, sáng kiến này tăng tính chuyên môn hóa và đảm bảo sự trong sáng của khâu thu học phí

g Về các tổ chức sinh hoạt tập thể trong cộng đồng sinh viên: Đây là vấn đề

nhiều trường quan tâm, vì nó liên quan đến một nhược điểm của học chế tín chỉ

Các trường áp dụng học chế tín chỉ đều tổ chức hai loại lớp học: lớp khóa học gồm các SV đăng ký vào học cùng ngành đào tạo ở năm đầu tiên, lớp học phần gồm các

SV cùng học một học phần Lớp khóa học giữ cố định trong cả khóa học, nơi hình thành các tổ chức đoàn thể của sinh viên Lớp học phần thường là tạm thời, nơi

học phần Để các hoạt động sinh hoạt của lớp khóa học và các đoàn thể không vướng vào thời gian học ở lớp của SV, mọi sinh hoạt của lớp khóa học đều tổ chức vào thứ 7 và chủ nhật Đối với các lớp học phần, do sức ép của khối lượng học tập lớn nên SV cũng tự động tổ chức các hình thức trao đổi học tập theo nhóm để hỗ trợ nhau trong việc chuẩn bị bài tập Nói chung, tuy việc tổ chức lớp theo khóa học hoàn toàn cố định bị phá vỡ nhưng "lớp khóa học" tương đối ổn định trong một vài năm đầu vẫn được duy trì để tổ chức mọi sinh hoạt đoàn thể của SV, kết hợp với các "lớp học phần" tạm thời Hơn nữa, với sự sáng tạo của SV trong hoàn cảnh mới, với sức ép mạnh mẽ của khối lượng học tập đòi hỏi tính chủ động cao của SV, nhược điểm liên quan của học chế tín chỉ đều có thể được khắc phục tốt

h Về hệ thống cố vấn học tập (CVHT): Hệ thống CVHT thường được tổ

chức ở các trường gắn với các lớp khóa học, đôi khi CVHT được gọi là chủ nhiệm lớp khóa học Các phiếu đăng ký học phần phải được thông qua và có chữ ký của CVHT (ĐH Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh) Tuy nhiên, vì hoạt động của giáo viên nói chung ở mọi trường đại học đều quá tải, số lượng CVHT tương đối ít (tỷ lệ

1 CVHT/60 SV ở ĐHBK tp.HCM) nên việc giúp đỡ của CVHT đối với SV là có giới hạn Các trường phải theo phương châm là CVHT tập trung chú ý các đối tượng SV ở hai đầu: SV học tập xuất sắc cần bồi dưỡng tài năng và SV gặp nhiều khó khăn

i Về việc chuyển tiếp tín chỉ: Học chế tín chỉ đã thực hiện ở một số trường

đại học trong hơn một thập niên nhưng việc phát huy một trong các ưu điểm lớn của

nó là chuyển tiếp tín chỉ chưa được triển khai phổ biến Lý do là phạm vi áp dụng

học chế tín chỉ còn hẹp, chưa có các định mức thống nhất, thiết kế thống nhất trong

cả nước (thậm chí ngay trong một nhà trường như ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh)

và cũng chưa có các hoạt động điều phối để liên kết các trường, tạo thuận lợi cho việc chuyển tiếp tín chỉ đó

Theo Eli Mazur và Phạm Thị Ly (2006) [7] từ năm 1993 nhiều trường đạihọc ở Việt Nam đã bắt đầu thử nghiệm hệ thống tín chỉ Về lý thuyết, SV những trường này có thể chọn một số môn tự chọn và tích lũy tín chỉ để tốt nghiệp cũng như có thể chuyển đổi giữa các trường trong một số điều kiện nhất định Nhưng

trong thực tế sinh viên những trường này hầu như không được lựa chọn môn học bởi vì không phải lúc nào nhà trường cũng có sẵn giáo viên cho các môn tự chọn ấy

và tín chỉ cũng khó lòng được chấp nhận chuyển đổi giữa các trường Hơn thế nữa, việc áp dụng hệ thống tín chỉ hiện tại ở Việt Nam cũng không cho phép sinh viên chọn môn học ở những khoa khác nhau trong trường, cho dù những môn học này có liên quan đến lĩnh vực chuyên ngành của họ Kết quả là điểm khác nhau duy nhất giữa những trường đang áp dụng hệ thống tín chỉ so với những trường chưa áp dụng

là sinh viên được phép học theo nhịp độ của họ, có thể tốt nghiệp trước hạn hoặc thường thấy hơn là chậm lại một vài năm Đó là giá trị đáng ghi nhận Tuy vậy, các trường đại học Việt Nam vẫn chưa xem hệ thống tín chỉ như là một phương tiện đẩy mạnh việc thực hiện những quan niệm giáo dục có được thông qua quá trình tranh luận, tư vấn và lãnh đạo Thay vào đó, hệ thống tín chỉ đang được dùng như một thứ băng dán nhằm đáp ứng những chỉ trích hiện tại mà không tác động thực sự đến việc cải cách chương trình, nó được áp dụng như một cơ chế quản lý đơn thuần để tính đếm quá trình học tập của sinh viên nhằm đạt được tấm bằng đại học

1.2.3.3 Phương pháp dạy - học trong học chế tín chỉ

Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định

Phương pháp dạy học gồm phương pháp giảng dạy (gọi tắt là phương pháp dạy) và phương pháp học tập (gọi tắt là phương pháp học)

- Phương pháp dạy: là phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho người học, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành như: dạy tự học (self – study based), dạy học kiểu tìm hiểu (enquiry based), dạy học giải quyết vấn

đề (problem solving based), phương pháp giáo dục ý thức và thái độ đúng đắn cho sinh viên

- Phương pháp học: là phương pháp tự điều khiển hoạt động nhận thức và rèn luyện khả năng thu thập thông tin để hình thành hệ thống tri thức và kỹ năng thực hành, hình thành nhân cách của người học và thành đạt mục tiêu học tập

Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà liên quan và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau.

Vậy, “Có phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ không?”

Theo Lê Đức Ngọc (2006) [14], nếu nhìn phương thức đào tạo theo tín chỉ như là sự tiến hóa của phương thức đào tạo truyền thống thì có thể khẳng định không có phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ Ngược lại, nếu xem phương thức đào tạo theo tín chỉ là một hệ hình đối lập với phương thức đào tạo truyền thống và lấy phương thức đào tạo truyền thống làm điểm quy chiếu thì phương thức đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng của nó Trong hoàn cảnh của Việt Nam, có thể nhìn nhận vấn đề theo quan điểm thứ hai, xem đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng, khác với phương pháp đào tạo truyền thống

Phương thức đào tạo theo tín chỉ đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy - học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình cử nhân hay thạc sĩ Do vậy, phương pháp dạy học phù hợp với phương thức đào tạo này cũng cần phải được đổi mới Đổi mới phương pháp dạy học được hiểu là đổi mới nội dung, giáo trình, cách tiến hành các phương pháp dạy và phương pháp học, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp truyền thống và vận dụng linh hoạt một số phương pháp dạy - học tiên tiến nhằm nâng cao tính chủ động, sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, nâng cao các kỹ năng cần thiết về nghề nghiệp, kỹ năng làm việc với người khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, kỹ năng trình bày, thuyết phục, kỹ năng tự phát triển

Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hầu như bất kì môn học nào cũng bao gồm ít nhất hai trong ba hình thức tổ chức dạy - học: giảng bài của GV, thực tập, thực hành của SV dưới sự hướng dẫn của GV và tự học - tự nghiên cứu của SV Trong các hình thức tổ chức dạy học này, nghe giảng, thực hành thực tập và tự học

có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp người học nắm kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn

Ngoài việc truyền đạt kiến thức, GV tập trung lao động của mình vào việc

hướng dẫn và giao nhiệm vụ cho SV tự tìm kiếm kiến thức ở ngoài lớp học Việc

GV hướng dẫn, giao nhiệm vụ cho SV và đánh giá kết quả thực hiện được thể hiện trong đề cương môn học (syllabus) mà mỗi GV bắt buộc phải có và phát cho SV trước hoặc ngay trong buổi lên lớp đầu tiên

Do SV đã tự nghiên cứu ở nhà, trong thư viện, trong phòng thí nghiệm… nên trên lớp GV không truyền thụ đầy đủ kiến thức đã được trình bày trong giáo trình, tài liệu tham khảo mà thực hiện các công việc sau để hướng dẫn sinh viên tích lũy kiến thức, kĩ năng và nâng cao hứng thú học tập, lòng yêu khoa học cũng như ngành đào tạo mà mình đã lựa chọn: a) Giải thích những vấn đề mà GV cho là SV sẽ gặp khó khăn khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu tham khảo; b) Nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần chú ý trong giáo trình, tài liệu tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc; c) Hướng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong những tài liệu mà SV

đã đọc hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu mỗi SV thực hiện; d) Theo dõicác ý kiến thảo luận của SV, qua đó uốn nắn, giải thích những nội dung SV hiểu chưa đúng; e) Giới thiệu các nhà khoa học và những vấn đề học thuật đang được tranh luận, những vấn đề cần được nghiên cứu liên quan đến ngành học; g) Thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học tập trên lớp và tự học ở nhà của SV cũng như kiến thức mà SV thu nhận được, đồng thời công bố cho SV biết ý kiến đánh giá của mình; h) Tổ chức kiểm tra ngắn, đột xuất với cả lớp hoặc với một số sinh viên bằng hình thức nói hoặc và hết để thúc đẩy SV thường xuyên học tập; i) Trả bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu của SV và có nhận xét về các bài làm đó; k) Hướng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi thực tập, thực tế và các nội dung cần thiết khác

Đối với SV: SV nghe giảng, thảo luận trên lớp, tự học, tự nghiên cứu, làm bài tập, viết báo cáo, làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế, điền dã… theo các yêu cầu mà GV đã nêu trong ĐCMH Thường xuyên tham khảo ý kiến của GV

1.2.3.4 Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ

KTĐG là hoạt động thu thập thông tin định tính và định lượng về kết quả học tập của sinh viên trong suốt quá trình học tập môn học đối chiếu với mục tiêu môn học làm cơ sở cho việc xếp hạng sinh viên và các qui định quản lí khác KTĐG là một bộ phận cấu thành của mọi phương pháp dạy học và rèn luyện các kiến thức và

kĩ năng mà giảng viên mong muốn sinh viên phải đạt được

Khác với KTĐG trong đào tạo theo niên chế (kết quả học tập của SV được đánh giá qua các bài kiểm tra và bài thi cuối kì), qui trình KTĐG kết quả học tậpcủa SV trong đào tạo theo tín chỉ là trình tự sử dụng các hình thức KTĐG khác nhau trong suốt quá trình dạy học môn học nhằm rèn luyện việc đạt các mục tiêu đã xác định trong ĐCMH Có 2 hình thức KTĐG: 1) KTĐG thường xuyên; 2) KTĐG định

kỳ

- KTĐG thường xuyên: là hoạt động của GV sử dụng các kĩ thuật đánh giá khác nhau như một bộ phận của phương pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn luyện các kiến thức, kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu của môn học

- KTĐG định kì: là hoạt động của GV vào những thời điểm đã được qui định trong ĐCMH, gắn các mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn với những phương pháp KTĐG tương ứng nhằm đánh giá, định hướng việc đạt mục tiêu môn học ở giai đoạn tương ứng của sinh viên Kết quả KTĐG định kì được xem là kết quả học tập môn học của SV và là cơ sở để xếp hạng SV sau khi kết thúc môn học Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, thường có các hình thức KTĐG như sau:

- Đánh giá hoạt động trên lớp:

+ Nghe giảng ghi chép;

+ Tham dự giờ đầy đủ;

+ Tích cực tham gia trình bày, trao đổi tại các hội thảo

- Bài tập cá nhân/tuần: Bài tập cá nhân tuần ở dạng bài viết (essay) ứng với

nhiệm vụ chuẩn bị cho các bài giảng lý thuyết trên lớp hoặc cho các giờ thực hành, làm việc tại phòng thí nghiệm, thảo luận Kiểm tra kỹ năng đọc, viết, phân tích, tổng hợp, tư duy phê phán

- Bài tập hoạt động theo nhóm/tháng: Loại bài tập này ứng với nhiệm vụ

thực tập, làm thí nghiệm, đi khảo sát thực tế về một vấn đề lý thuyết khó, cần có sự góp ý của nhiều người hoặc đòi hỏi lao động tập thể Bài tập hoạt động theo nhóm

có thể dùng để kiểm tra các kỹ năng nhận thức, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng quản lý, lãnh đạo, sử dụng thời gian, giải quyết vấn đề Các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cũng được củng cố Bài tập này được thực hiện 1 - 2 tháng/lần

- Bài tập lớn/học kì: Đây là loại bài tập nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng tự

học, tự nghiên cứu của sinh viên để đạt được các mục tiêu nhận thức bậc cao Các

kỹ năng khác như giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, cũng như các

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cũng được củng cố Loại bài tập này yêu cầu sinh viên nghiên cứu, tìm hiểu các vấn đề tương đối trọn vẹn mà giảng viên không giảng trực tiếp trên lớp và chỉ hướng dẫn để sinh viên tự nghiên cứu Vấn đề nghiên cứu có thể

do giảng viên gợi ý, có thể do sinh viên tự đề xuất với sự đồng ý của giảng viên

- Bài kiểm tra giữa kì: Đối với các môn học có số tín chỉ lớn hơn hoặc bằng

2 có thể áp dụng hình thức kiểm tra - đánh giá giữa kỳ nhằm sơ kết, đánh giá tổng hợp kiến thức và các kĩ năng thu được sau nửa học kỳ, làm cơ sở cho việc cải tiến, điều chỉnh cách dạy - học

- Bài thi cuối kì: Đây là bài thi quan trọng nhất của môn học nhằm đánh giá

toàn diện các mục tiêu của môn học, kết quả học tập năm học cả về kiến thức, kĩ năng (trong đó có kĩ năng phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề, tư duy phê phán )

SV được thông báo về cách thức và trọng số đánh giá kết quả học tập ngay

từ khi bắt đầu học môn học, trong bản ĐCMH (syllabus) mà GV đã phát cho SV và được thể hiện trong các qui định pháp lý của nhà trường Việc đánh giá liên tục các

hoạt động học tập làm giảm nhẹ sức ép của thi cử cuối học kì, làm giảm tình trạng nhồi nhét kiến thức để lo thi và do đó, cho phép SV hiểu và yêu thích môn học, nâng cao khả năng tự học theo kiểu nghiên cứu

1.2.4 Đề cương môn học trong học chế tín chỉ

1.2.4.1 Khái niệm, vai trò của đề cương môn học

Đề cương môn học (syllabus) được định nghĩa là tóm tắt nội dung của môn

học (Merriam-Webster, 2008) ĐCMH là một hợp đồng bất thành văn giữa giảng

viên và sinh viên; đưa ra những mục tiêu học tập và kế hoạch hành động nhằm đạt mục tiêu đó ĐCMH có năm mục đích rõ ràng: 1) là một hợp đồng bất thành văn giữa giảng viên và sinh viên; 2) trao đổi với sinh viên, với khoa và trường về mục đích của môn học và cách đạt được mục đích ấy; 3) chia sẻ về kế hoạch hoạt động của môn học; 4) giải thích rõ ràng quy trình đánh giá; 5) đem lại một sơ đồ tri nhận cho hành trình của trí tuệ

Theo truyền thống của các trường đại học ở Hoa Kỳ, ngày đầu tiên bắt đầu môn học là để nói về ĐCMH Được coi như lộ trình của môn học, ĐCMH cung cấp những thông tin về mục tiêu học tập, các hoạt động học tập, các yêu cầu đánh giá,

và các dịch vụ hỗ trợ.

b) Vai trò của ĐCMH

* Đối với cán bộ quản lý

ĐCMH giúp cán bộ quản lý các cấp (Khoa, Tổ trực thuộc, các Phòng chức năng quản lý đào tạo, Lãnh đạo cấp trường) xây dựng được kế hoạch tổ chức đào tạo, triển khai thanh tra chất lượng giảng dạy của GV và chất lượng học tập của SV.ĐCMH được cho là công cụ quản lý hữu hiệu, giúp cho người quản lý các cấp đưa ra được cách thức quản lý tối ưu nhất đối với các GV và hoạt động giảng dạy của họ Dựa vào ĐCMH, người quản lý có thể theo dõi được tiến độ giảng dạy của GV trong suốt quá trình dạy học bộ môn

Trong thực tế, nhiều GV (cơ hữu, thỉnh giảng, kiêm nhiệm) cùng thực thi một ĐCMH, cùng truyền tải nội dung kiến thức một môn học tới người học; khi đó, ĐCMH sẽ là công cụ cho nhà quản lý các cấp trong các cơ sở đào tạo quản lý một cách thống nhất chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ đầu ra của môn học đã được qui định trong ĐCMH đó

Quan trọng hơn, các cấp quản lý có thể dùng ĐCMH cùng hệ thống câu hỏi môn học để đánh giá chuẩn kiến thức, công nhận kết quả môn học, khóa học và sản phẩm của các cơ sở đào tạo

* Đối với GV