vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn đo lường và đánh giá trong giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Lê Thái Hưng VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THỰC TẾ AUTHENTIC ASSESSMENT TRONG XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Lê Thái Hưng

VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THỰC TẾ

(AUTHENTIC ASSESSMENT) TRONG XÂY DỰNG QUY TRÌNH

VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(Triển khai tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Lê Thái Hưng

VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THỰC TẾ

(AUTHENTIC ASSESSMENT) TRONG XÂY DỰNG QUY TRÌNH

VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(Triển khai tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

Hà Nội – Năm 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên: Lê Thái Hưng

Là học viên cao học lớp K3 - Đo lường và đánh giá trong Giáo dục, Khóa

2007 của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Lê Thái Hưng

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, người thầy đã tận tình hướng dẫn em hoàn thành luận văn này Em cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và cán bộ nhân viên Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Em xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo đã tạo mọi điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và các bạn học viên khóa 2007, 2008 đã giúp đỡ, động viên

em trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực trong thời gian vừa qua, nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những hạn chế

và thiếu sót, rất mong sự cảm thông và tận tình chỉ bảo của các thầy cô

Học viên

Lê Thái Hưng

MỤC LỤC

1.2 Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầu đối với đo lường và đánh giá

1.2.2 Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục 12 1.2.3 Những yêu cầu với hoạt động đánh giá trong giáo dục 14

1.3 Các phương pháp đo lường đánh giá thường dùng trong giáo dục 16

1.3.2 Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập 17

1.3.4 Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân 18 1.3.5 Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn 18 1.3.6 Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra 19

1.4.2 Lựa chọn phương pháp đánh giá và đề kiểm tra tương ứng 20

1.4.4 Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả 21

1.5 Công cụ và yêu cầu với công cụ kiểm tra đánh giá 22 1.5.1 Mục đích của công cụ đánh giá của người giáo viên 22 1.5.2 Một số yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá 24

1.7 Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 33 1.7.1 Khái niệm đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 33 1.7.2 Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment và đánh giá trắc

nghiệm

35 1.7.3 Ý nghĩa của đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 38

1.7.4 Một số loại đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment được sử

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUI TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP MÔN ĐL&ĐG TRONG GIÁO DỤC

3.1.1 Đối tượng, thời gian, địa điểm thử nghiệm 78

3.3 Đánh giá sơ về quy trình xây dựng bộ công cụ và bộ công cụ 98 3.3.1 Đánh giá quy trình xây dựng và triển khai bộ công cụ 98

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

Hình 1.1 Sứ mạng, mục đích, chuẩn và mục tiêu

Hình 2.1 Quy trình xây dựng công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment

Hình 2.3 Sheet Setup của phần mềm chấm điểm

Hình 2.4 Sheet summary tổng hợp và quản lý kết quả điểm

Hình 2.5 Sheet Rubric, dùng để đánh giá mức độ hoàn thành các tiêu chí

Bảng 2.0 Mẫu xây dựng bảng Rubric đánh giá mức độ đạt tiêu chí

Bảng 2.1 Bảng Rubric đánh giá bài kiểm tra kiến thức nền

Bảng 2.2 Bảng Rubric đánh giá hệ mục tiêu

Bảng 2.3 Bảng Rubric đánh giá ngân hàng câu hỏi

Bảng 2.4 Bảng Rubric đánh giá lịch trình kiểm tra đánh giá

Bảng 2.5 Bảng Rubric đánh giá ma trận cho các bài kiểm tra

Bảng 2.6 Bảng Rubric đánh giá mức độ hoàn thành sản phẩm nhóm

Bảng 3.1 Thông tin về đối tượng thử nghiệm

Bảng 3.2 Thống kê mô tả điểm toàn bài

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất của điểm toàn bài

Bảng 3.4 Phân chia điểm theo nhóm

Biểu đồ 3.1 Kết quả đánh giá mức độ đạt được bài kiểm tra kiến thức nền (cá

Biểu đồ 3.7 Kết quả đánh giá mức độ đạt được Lịch trình kiểm tra đánh giá

Biểu đồ 3.11 Kết quả đánh giá mức độ đạt được sản phẩm cuối cùng

Biểu đồ 3.12 Phân bố điểm toàn bài

Biểu đồ 3.13 Kết quả điểm phân loại theo nhóm

Biểu đồ 3.14 Kết quả điều tra về khối lượng công việc cho bài tập

Biểu đồ 3.15 Kết quả điều tra về sự phù hợp về nội dung yêu cầu/nhiệm vụ

của bài tập với mục tiêu của môn học

Biểu đồ 3.16 Sự cần thiết của nội dung yêu cầu/nhiệm vụ của bài tập với sinh

Biểu đồ 3.21 Sự cần thiết sử dụng hình thức đánh giá này

Biểu đồ 3.22 Đánh giá của cựu sinh viên QH2007S về tác động của cách

đánh giá này

Chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới nắm được người học có đủ năng lực trình độ để theo được chương trình đào tạo đó hay không Trong quá trình đào tạo, người dạy chỉ có thông qua các hình thức KTĐG mới biết được kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thế nào Kết thúc chương trình đào tạo bao giờ cũng có KTĐG để xem xét kết quả trình độ người học đã đạt được so với mục tiêu của chương trình; Đồng thời cũng để đánh giá kết quả của người dạy có phù hợp người học,

có giúp người học đạt được mục tiêu của chương trình đã đề ra hay không? Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập của người học và giúp các nhà quản lý đánh giá sản phẩm xem có đáp ứng được thực tiễn sử dụng của xã hội hay không, từ đó có thông tin để đưa ra những quyết định kịp thời

Như chúng ta đã biết, KTĐG không chỉ là công cụ xác định kết quả đạt được của một quá trình đào tạo, mà nó còn là công cụ để người dạy dạy và người học học, bởi đánh giá thế nào thì thường sẽ có cách dạy và cách học tương ứng Mà kết quả cuối cùng của việc dạy và học là tạo ra

2

được các thế hệ con người có năng lực hoạt động thực tiễn, vận dụng được những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề của thực tiễn Vậy thì, ngày từ khi dạy học, việc đánh giá kết quả học tập cần phải lấy nguyên vật liệu từ chính cuộc sống và nghề nghiệp liên quan sau này Người học được đánh giá càng gần với thực tế bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu Chính

vì vậy, nhiều năm gần đây, xu thế thế giới đã quan tâm rất nhiều đến cách thức đánh giá thành quả học tập bằng cách cho người học thực hiện các nhiệm vụ thực trong những điều kiện thực Cách thức đánh giá này gọi là

đánh giá theo cách tiếp cận đánh giá thực (authentic assessment)

Ở Việt Nam, việc đánh giá thành quả học tập của người học ở một

số ngành nghề, ở một số nội dung học tập… cũng đã thể hiện dáng dấp của đánh giá theo cách tiếp cận authentic như thực tập sư phạm của sinh viên sư phạm, các bài toán đố của học sinh tiểu học Tuy nhiên, đánh giá theo cách tiếp cận authentic này được nghiên cứu một cách hệ thống với triết lý của nó thì còn là một vấn đề mới mẻ, và vì thế nó chưa phát triển

và ứng dụng rộng rãi trong các nhà trường

Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn vấn đề “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình

và công cụ đánh giá kết quả học tập môn Đo lường và đánh giá trong giáo dục” làm đề tài luận văn thạc sỹ

2 Mục đích của nghiêu cứu

Nghiên cứu cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng qui trình và bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập môn ĐLĐG trong GD của sinh viên nhằm đạt được mục tiêu xác thực nhất của môn học và đáp ứng đào tạo theo chuẩn đầu ra, từ đó tác động trở lại quá trình dạy và quá trình học môn học này làm cho môn học trở nên ý nghĩa thiết thực hơn đối với các giáo sinh

3

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

• Câu hỏi nghiên cứu

Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment kết quả học tập môn ĐL&ĐG trong giáo dục được thực hiện theo qui trình như thế nào?

Sử dụng bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment như thế nào để đo lường thành quả học tập của sinh viên môn ĐL&ĐG trong giáo dục?

Việc sử dụng đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment có ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động dạy – học môn ĐL&ĐG trong giáo dục?

• Giả thuyết nghiên cứu

Quy trình và bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment để đánh giá thành quả học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo dục sẽ giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học và người học đáp ứng thực tiễn nghề nghiệp tốt hơn

4 Nhiệm vụ của nghiên cứu

- Xây dựng quy trình đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment kết quả học tập

- Xây dựng công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment

trong môn ĐL&ĐG trong giáo dục

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (Rubric – mức độ thực hiện các yêu

cầu của công cụ)

- Thử nghiệm hệ thống công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment và phân tích kết quả

4

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là quá trình và bộ công cụ đánh giá kết quả

học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo dục theo cách tiếp cận đánh giá

authentic assessment

Khách thể nghiên cứu là hoạt động đánh giá kết quả học tập môn

học ĐL&ĐG trong giáo dục của người học

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này tôi đã dùng những phương pháp sau:

- Nghiên cứu tài liệu để xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài:

thông qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích

tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan tới đánh giá theo

cách tiếp cận authentic assessment

- Phương pháp thực nghiệm:

Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập và điều kiện đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment

- Phương pháp điều tra: tiến hành điều tra bằng bảng hỏi và phỏng

vấn sâu để tìm hiểu những phản hồi của sinh viên về đánh giá theo

cách tiếp cận authentic assessment

- Phương pháp quan sát: quan sát tự do để thu thập thông tin về

hành vi của sinh viên trong quá trình thực hiện các bài tập

7 Giới hạn nghiên cứu

- Giới hạn về điều kiện thực hiện: đánh giá trong tình huống giả định

(gần giống thực)

8 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Xây dựng qui trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn ĐL&ĐG trong giáo dục

Chương 3: Thử nghiệm và Phân tích kết quả

Kết luận và đề xuất nghiên cứu

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng và cần thiết trong quy trình đào tạo tại trường Thông qua đánh giá, nhà quản lý giáo dục, thầy cô giáo biết được họ đang làm tốt cái gì và cần thay đổi cái

gì để có thể đào tạo sinh viên tốt hơn Đồng thời thông qua đó, sinh viên cũng biết được họ tiếp thu được cái gì và cái gì chưa tiếp thu được Kết quả học tập giúp cho sinh viên hiểu được họ đạt chuẩn đào tạo và mục tiêu đào tạo ở mức độ nào Ngoài ra kết quả này còn nói lên khả năng và chất lượng đào tạo của một trường, cũng như khả năng đáp ứng nhu cầu sử dụng lao động của các công ty, xí nghiệp v.v…

Trong đánh giá, công cụ đánh giá là yếu tố quyết định của vệc đánh giá khách quan, chính xác và công bằng Chính vì vậy, ngay từ năm đầu của thế

kỷ 20, nhiều nhà tâm lý học cũng như giáo dục học đã nghiên cứu sâu rộng

về công cụ xác định đặc điểm nhân cách con người cũng như thành quả giáo dục mang lại Trắc nghiệm là một loại công cụ được nghiên cứu nhiều nhất Sau 1929 nhà giáo dục người Mỹ Tylor trong thực tiễn cải cách phương

pháp trắc nghiệm nhà trường đã nhận thấy rằng, trắc nghiệm không thể chỉ

coi sách vở là trọng tâm mà phải lấy mục tiêu giáo dục nhất định để chỉ đạo

Trước tiên, người xây dựng nên dựa vào mục tiêu kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu thái độ mà tạo dựng bộ trắc nghiệm Trắc nghiệm được soạn ra như vậy không những có thể kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh, còn có thể kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Chính vì vậy Tylor đã sử dụng “trắc nghiệm” vào lĩnh vực giáo dục để đánh giá KQHT

Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lí luận đánh

giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập [17]

Năm 1964 G.Fisher hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình bày bài tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các môn khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5 Đây là lần thử sớm nhất việc sử dụng phương pháp khoa học trong nghiên cứu những vấn đề về đo lường trong giáo dục Trong thời kì này có nhiều công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật

cơ bản về đo lường trong giáo dục Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi trắc nghiệm và phân tích những ưu và nhược điểm của nó, trong đó phải kể đến S.J.Osterlind [12]

Từ giữa những năm 60 trở lại đây, phạm vi đánh giá đã mở rộng đến đánh giá nội dung và phương pháp giáo dục Cùng với sự phát triển của sự nghiệp đánh giá trong giáo dục, lí luận và phương pháp đánh giá ngày càng được coi trọng Đánh giá kết quả học tập không chỉ được đo ở điểm cuối của quá trình đào tạo mà cần phải đo được sự tiến bộ trong quá trình giáo

dục nữa Chính vì vậy, một số khái niệm mới ra đời, thí dụ đó là đánh giá

quá trình Trước khi Scriven đưa ra khái niệm đánh giá quá trình vào năm

1967, đánh giá giáo dục thường chú trọng đến việc xếp hạng cao thấp Sau này, đánh giá giáo dục ngày càng nhấn mạnh vào chương trình học, phát triển việc lập kế hoạch giáo dục và cải thiện quá trình giáo dục v.v Trong công tác đánh giá giáo dục, người đánh giá và người bị đánh giá không ngừng đối thoại trong toàn bộ quá trình đánh giá để chỉnh sửa các quan điểm cá nhân để kết luận đánh giá đó đạt được sự thống nhất từ cả hai phía Cuốn “Applying Norm-Referenced and Criterion - Referenced Measurement in Education”, Allyn và Bacon xuất bản năm 1977 của tác giả Victor R Martuza, trường đại học Delaware đã đề cập đến 18 nội dung chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong việc đo lường trong giáo dục Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên

cứu về đo lường và đánh giá kết quả học tập như công trình của James H Mcmillan, Patrick Griffin, Neville Postlethwait, và các tác giả khác [13] Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã tìm ra một hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực

Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment được thực hiện trong một quá trình trong đó giáo viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà người học phải hoàn thành để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó Đây chính là sự ưu việt của đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống Loại đánh giá này đang được sử dụng khá phổ biến trong đào tạo đại học ở nhiều trường trong khu vực và Quốc tế

1.1.2 Việt Nam

Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa học này vẫn còn khá mới và non trẻ ở nhiều trường đại học Trước năm

1975 ở Miền Nam có một số nhỏ được đào tạo về khoa học này từ các nước phương tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống Ông đã đưa test vào ngành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công Năm 1974 các bài trắc nghiệm chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các môn thi tú tài tại miền Nam [7]

Ở Miền Bắc, khoa học này ít được lưu ý Sau những năm 1975, có một

số người nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lí trong đó có tác giả Trần Trọng Thủy

Đến 1993, Bộ GD & ĐT mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước

ta phổ biến về khoa học này đồng thời cũng cử một số cán bộ ra nước ngoài

học tập Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Một điểm mốc đáng ghi nhận là trường ĐH Đà Lạt tuyển sinh ĐH bằng phương pháp TNKQ tháng 6/1996 thành công rực rỡ Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng chủ biên đã cho ra đời cuốn sách với tiêu đề: Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập Sách gồm 15 chương viết về đại cương về đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan Tài liệu này rất bổ ích đối với các giáo viên và sinh viên sư phạm trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên [2]

Cuốn Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của tác giả

Nghiêm Xuân Nùng biên dịch, được xuất bản năm 1995 gồm 4 mảng nội dung lớn: 1 Trắc nghiệm dùng trong lớp học, 2 Lí thuyết về đo lường, 3 Các bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và 4 Ứng dụng của trắc nghiệm Trong nội dung lớn thứ 3 viết khá rõ về trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập [4] Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội do NXB Chính trị Quốc Gia xuất bản Nội dung cuốn sách trình bày phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lường; các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực; thiết kế công cụ đo cũng như các bước cơ bản thực hành các kĩ năng thu thập, xử lí, thích nghi hóa dữ liệu đó Ngoài ra, trong phần phụ lục còn đưa ra các mô hình xử lí số liệu và bảng hỏi để cho người đọc tham khảo Cuốn sách này đã và đang là tài liệu bổ ích cho sinh viên, nghiên cứu sinh có được các kĩ năng thực hành nghiên cứu khi muốn thiết kế phép

đo về đánh giá thực trạng, kĩ năng thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm [1]

Cuối năm 2004, Ngân hàng Thế giới đã cho xuất bản 3 tập báo cáo nghiên cứu số 29787-VN với đề tài Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập

môn đọc hiểu Tiếng Việt và môn Toán của học sinh lớp 5 trên toàn quốc Quyển 1 cho những thông tin chung Quyển 2 tập trung phân tích một cách chi tiết kết quả nghiên cứu và đưa ra các giải pháp và kiến nghị Quyển 3 với nội dung tập trung đi sâu vào các phương pháp thực hiện nghiên cứu, phần này cung cấp các chi tiết kĩ thuật trong quy trình thiết kế mẫu khảo sát, xây dựng và đánh giá khách quan đề trắc nghiệm [20]

Trong cuốn sách Giáo dục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc có đề cập một

số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học- một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học [3] Và Lê Đức Ngọc đã nhấn mạnh các phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi trong tập bài giảng “Đo lường

và đánh giá thành quả học tập” [9]

Năm 2005, trung tâm ĐBCLĐT & NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuất bản cuốn Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá [11] Cuốn sách gồm có 3 phần: Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy Đây là một cuốn sách rất hay, bổ ích cho học viên

và các nhà quản lý giáo dục; với nhiều nội dung bao chứa các vấn đề được

xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đại học

1.2 Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầu đối với đo lường và đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Đo lường (Measurement)

Đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số cho việc làm của cá nhân, đó là một cách lượng giá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó Tóm lại, đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo

dục Đo lường trong giáo dục có đặc điểm:

− Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người – chủ thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều Con người là người vừa tạo ta thước đo vừa là đối tượng để đo Để thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyển cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao tác

− Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp Công

cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài kiểm tra Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần

đo Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực tiếp (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà phải suy từ những kết quả đo của cái thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm để đo kiến thức của người học) Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy các phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp

− Đo lường trong giáo dục không thể không sử dụng phương pháp định tính Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng định lượng trong giáo dục không thể tách yếu tố định tính Chính vì vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá các mô

tả định tính thành các con số Phép đo định tính và định lượng trong giáo dục phải hỗ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo [6, 8]

1.2.1.2 Đánh giá (Assessment)

Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các

phép đo Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm

chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó để đưa ra quyết định

về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai Đánh giá bao gồm các việc

phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó Có một

số loại đánh giá:

− Đánh giá đầu vào (placement): đánh giá có thể thực hiện đầu quá

trình tác động giáo dục để giúp tìm hiểu đặc điểm hay trình độ hiện tại của đối tượng, từ đó tìm cách tiếp cận về nội dung và phương pháp quản lý và giáo dục sao cho phù hợp

− Đánh giá chẩn đoán (diagnostic): dựa trên những dữ kiện nhất định,

đánh giá chẩn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm ra những khó khăn của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi này hay hành vi khác, kết quả này hay kết quả khác để từ đó tìm các biện pháp khắc phục hoặc dự báo về sự phát triển tiếp theo

− Đánh giá tiến trình (formative): quá trình dạy học và giáo dục cũng

chính là quá trình tạo những thông tin phản hồi liên tục, giúp người học và cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học Đánh giá tiến trình còn giúp tạo động lực cho đối tượng giáo dục

− Đánh giá tổng kết (summative): thường được thực hiện vào cuối thời

kỳ giáo dục để tổng kết “chặng đường” đã qua Cách đánh giá này nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của giáo dục hay của khóa học, chương trình học hay môn học Nhờ đánh giá này người ta có thể nhận định về sự phù hợp và hiệu quả của quá trình giáo dục [6, 8]

1.2.1.3 Định giá trị (Evaluation)

Định giá trị là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được

từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Định giá trị là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh Định giá trị là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục

Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị

Đo lường, đánh giá và định giá trị có mối liên hệ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người

ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự vật

Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lại

đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc

thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể Khi tính hữu dụng của sự

vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn

Tóm lại, để thực hiện đánh giá trong giáo dục và dạy học luôn cần phải

đo lường đại lượng cần được đánh giá và định giá trị của nó [6, 8]

1.2.2 Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục

a Chức năng định hướng

Đánh giá trong giáo dục có nhiệm vụ chỉ ra được bức tranh thực trạng của giáo dục và sự phát triển của cá nhân trong nền giáo dục ấy Từ thực trạng, người ta mới tính đến các bước đi tiếp theo phải như thế nào Chính

vì vậy đánh giá giữ chức năng định hướng cho giáo dục Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con người chi phối Đánh giá trong giáo dục có khả năng tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo dục Đánh giá trong giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn chỉ giúp các trường, các giáo viên lập kế hoạch dạy và học Đánh giá trong giáo dục còn chỉ ra cho mỗi cá nhân ở bất cứ cương vị nào phương hướng phấn đấu và phát triển

b Chức năng kích thích, tạo động lực

Đánh giá là một phần không thể thiếu của mọi hoạt động xã hội Mỗi

cá nhân, khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ cũng có nhu cầu được đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn nhu cầu cho cá

nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó Sự đánh giá có kèm theo hình thức củng cố luôn có

ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo Đánh giá trong giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

Trong quá trình quản lý dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và qui định hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá, từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề ra trong tương lai

c Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Nhân cách không bao giờ lặp lại Mỗi cá nhân tuân theo con đường phát triển của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng Chính vì vậy việc giáo dục và dạy học cần mang tính cá biệt Để thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáo dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp Thí dụ, đánh giá để lựa chọn học sinh năng khiếu về Toán, Văn…; đánh giá để biết người học đã đạt được mốc của sự phát triển cho độ tuổi của mình chưa hay bị chậm phát triển ở một mặt nào đó Đánh giá cần phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được xác định một cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn

d Chức năng cải tiến, dự báo

Mặc dù mục tiêu giáo dục có thể đúng đắn và rõ ràng ở một giai đoạn nào đó nhưng quá trình giáo dục vẫn không đạt được mục tiêu đề ra Điều này xảy ra do nhiều nguyên nhân Kết quả đánh giá trong giáo dục từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có thể cung cấp những dự báo

về xu thế phát triển của giáo dục Và cũng nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong giáo dục, từ đó lựa chọn và triển khai các

biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt hoặc loại bá những sai sót không đáng có Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví

dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lý giáo dục và kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo dục [6, 8]

1.2.3 Những yêu cầu với hoạt động đánh giá trong giáo dục

a Tính qui chuẩn

Mục tiêu lớn nhất của đánh giá trong giáo dục là tạo động lực cho sự phát triển toàn diện nhân cách người học Chính vì vậy đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào không những đảm bảo mục tiêu phát triển hoạt động dạy học và giáo dục nói chung, đánh giá còn phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá Muốn vậy đánh giá phải dựa vào những chuẩn nhất định Chuẩn đánh giá có thể được xây dựng theo những cấp độ khác nhau tùy vào mục đích đánh giá Chuẩn đánh giá có thể được xây dựng ở cấp độ quốc gia hoặc cấp độ lớp học Những chuẩn xây dựng ở cấp độ quốc gia được ghi rõ trong văn bản pháp qui Chuẩn ở cấp độ lớp học có thể được ghi rõ trong đề cương môn học, trong bản “cam kết” giữa người dạy và người học, hay giữa người dạy với phụ huynh… Dù ở cấp độ nào, các chuẩn này phải được công bố công khai đối với người được đánh giá hoặc người bảo hộ Những qui định này phải cung cấp cho đối tượng được đánh giá (hoặc người bảo hộ) đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu đến hình thức đánh giá cũng như cách tổ chức đánh giá

b Tính khách quan

Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức đánh giá Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho người được đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lý khác Nếu đánh giá thiếu khách quan, kết quả đánh giá không có ý

nghĩa đối với giáo dục, nó có thể làm cho giáo dục đi chệch hướng, nó triệt tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh hưởng đến toàn bộ sự phát triển xã hội

Để đánh giá trở nên khách quan và phù hợp, những người “cầm cân nẩy mực” luôn thấm nhuần tư tưởng đạo đức quan trọng là tất cả vì sự tiến bộ

và phát triển của chính cá nhân người được đánh giá, không bị chi phối hay

lệ thuộc bởi các yếu tố khác Ngoài ra, trước khi đưa ra kết quả đánh giá nào đó, người đánh giá cần phải đặt đối tượng trong tổng thể các mối quan

hệ khác nhau, trong điều kiện và hoàn cảnh của chúng Bên cạnh đó, về công tác quản lý, cần xây dựng một qui trình đánh giá chặt chẽ, cần nghiêm chỉnh đảm bảo an toàn tất cả các khâu của qui trình ấy

Đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển Đánh giá không chỉ giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn giúp hình thành con đường phát triển đi lên như thế nào, tạo niềm tin, động lực cho người được đánh giá phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn cũng như phát triển tốt hơn nữa những ưu điểm của mình

d Tính toàn diện

Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một cách toàn diện các đối tượng giáo dục, do vậy kiểm tra đánh giá cũng phải quán triệt nguyên tắc này Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc kiểm tra đánh giá phải đáp ứng toàn bộ mục đích của đánh giá, các tiêu

chuẩn, tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm cũng như

kỹ năng Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tính toàn diện của giáo dục, đồng thời định hướng để mọi hoạt động giáo dục phải được tiến hành một cách toàn diện

1.3 Các phương pháp đo lường đánh giá thường dùng trong giáo

dục

Như trên đã trình bày, nội dung đánh giá trong giáo dục khá đa dạng

và nhiều mặt Tuỳ theo nội dung và mục đích đánh giá, người đánh giá sẽ lựa chọn phương pháp nào cho phù hợp

1.3.1 Phương pháp đánh giá qua quan sát

Trong đánh giá giáo dục, phương pháp quan sát hành vi, việc làm, hiện trạng của đối tượng đánh giá giữ vai trò quan trọng Thường người ta dùng phương pháp này khi đánh giá sự phát triển tâm lý của người học và hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên

Đánh giá người học qua quan sát

Đặc điểm của quan sát như là phương pháp đánh giá tâm lý học sinh thể hiện ở chỗ người đánh giá phải ghi lại những cử chỉ lời nói, hành vi mà học sinh thực hiện trong điều kiện nào đó và từ đó phân tích, diễn giải, suy luận theo tiêu chí nào đó để phán xét về sự phát triển tâm lý của chúng

Quan sát là một phương pháp quan trọng trong đánh giá vì những tài liệu ghi chép được là rất quí cho người nghiên cứu cũng như người đánh giá

Phương pháp quan sát cho phép người đánh giá thu thập những sự kiện về hành vi tự nhiên của học sinh, hành vi sống, thật và điều kiện quan sát họ như một cá nhân hoàn chỉnh, trong mối liên quan với những hành động khác, với những lời nói, cử chỉ, điệu bộ Ngoài ra quan sát giúp đánh giá được mối quan hệ của học sinh với nhau, để từ đó hiểu được những nguyên nhân gây nên một hành vi nào đó, hiểu được mối quan hệ của học

sinh với nhà giáo dục để từ đó đánh giá đúng những tác động của nhà giáo dục lên học sinh

Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp này người đánh giá cần phải tách biệt rõ vấn đề cần đánh giá với hoàn cảnh và điều kiện khác của đời sống của học sinh để đánh giá được mặt bản chất hay thực trạng của cái cần đánh giá Hơn nữa, những sự kiện thu thập được bằng phương pháp quan sát này thường được ghi lại dưới hình thức miêu tả, (nếu dùng những phương tiện kĩ thuật hiện đại như quay phim, video thì không đảm bảo tính

tự nhiên của người học; còn nếu dùng camera bí mật quay thì không phải lớp học nào cũng có được), và khó có thể tiến hành quan sát lại cùng một hiện tượng nên nó đòi hỏi người đánh giá biết cách quan sát, phát hiện, ghi chép đầy đủ để có tư liệu khách quan, chính xác nhất về đối tượng đánh giá Khi quan sát người học, người đánh giá nên xây dựng phiếu quan sát

để quan sát có tính hướng đích cao hơn [14]

1.3.2 Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào

đó Nói cách khác, trắc nghiệm (test) là những bài tập tiêu chuẩn, ngắn gọn soạn ra để xác định đặc điểm hay mức độ phát triển của đối tượng

Trắc nghiệm được đưa ra cho tất cả trẻ em, học sinh cũng như người lớn có kèm theo lời chỉ dẫn đã tiêu chuẩn hoá Đáp án của các bài tập cũng

đã định trước Chúng được đánh giá theo tiêu chuẩn thảo ra trước

Trắc nghiệm có những đặc điểm sau:

− Xác định được chuẩn mực của sự phát triển tâm lý và so sánh nó với một chuẩn mực nào đó

− Cho phép tổ chức nghiên cứu có tính chất lặp lại và thay đổi, nghĩa là sự nghiên cứu có tính chất so sánh học sinh và nhóm học sinh trong những thời gian khác nhau, trong điều kiện khác nhau

− Tính xác định và tính ngắn gọn của trắc nghiệm cho người đánh giá khả năng nhanh chóng thu thập số lượng tài liệu lớn

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm này ra làm ba loại lớn: loại trình diễn (performance), loại nói (oral) và sản phẩm tranh vẽ [14]

1.3.3 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm

a Sản phẩm hoạt động của người học

Sản phẩm hoạt động của học sinh đó là những tranh vẽ, bài thơ, những câu chuyện kể, những công trình nghiên cứu… Mỗi một loại sản phẩm có một giá trị riêng đối với nhà nghiên cứu Sản phẩm của hoạt động chỉ cung cấp những tài liệu đủ tin cậy trong trường hợp việc nghiên cứu các sản phẩm đó được kết hợp với quan sát quá trình tạo ra chúng

b Sản phẩm hoạt động của cơ sở giáo dục

Sản phẩm hoạt động của nhà trường là một trong những minh chứng rất quan trọng cho việc đánh giá cơ sở giáo dục Căn cứ vào các sản phẩm, người đánh giá có thể xác định cơ sở ấy hoạt động có mang tính hệ thống,

ổn định và sáng tạo như thế nào Sản phẩm của mỗi nhà trường có thể là đồ dùng dạy học do giáo viên tự làm; bài trí lớp học, sân trường, hệ thống sổ sách, giáo án v.v… [14]

1.3.4 Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân

Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân thực chất là phân tích tiến trình sinh trưởng và phát triển của học sinh để đưa ra nhận định nào đó về hiện trạng của chúng Phương pháp này cung cấp cho người đánh giá những yếu tố khách quan (môi trường xã hội, văn hoá gia đình…) và chủ quan (sức khoẻ, thói quen…) ảnh hưởng đến tiến trình phát triển của cá nhân, để từ đó người đánh giá xác định được nguyên nhân của trình độ hiện tại mà cá nhân đạt được, và dự đoán xu hướng phát triển tiếp theo [14]

1.3.5 Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn

Đàm thoại được áp dụng trong những trường hợp cần tìm hiểu về tri thức và biểu tượng của học sinh, về ý kiến của người được đánh giá về vấn

đề nào đó Câu hỏi cũng cần phải được lựa chọn kĩ càng Câu trả lời của học sinh không chỉ phụ thuộc vào nội dung câu hỏi mà còn phụ thuộc vào thái độ của người đánh giá Câu trả lời cần phải ghi đúng nguyên văn

Phỏng vấn sử dụng trong đánh giá giáo viên hoặc cán bộ quản lý để tìm hiểu thêm các thông tin khác nhau về chính các cá nhân đó hoặc các hoạt động liên quan

1.3.6 Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra

Khảo sát, điều tra là phương pháp dùng một số câu hỏi đặt ra cho một

số lớn đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào đó Tuỳ vào cách thức khảo sát và điều tra, người được hỏi trả lời viết hoặc trả lời miệng Câu hỏi điều tra có thể là câu hỏi đóng hoặc câu hỏi mở Phương pháp này thường dùng để thu thập ý kiến đánh giá về chất lượng cơ sở giáo dục, về cơ sở vật chất cũng như hoạt động giáo dục, về đội ngũ… Điều tra có thể tiến hành trên cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng

1.3.7 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ tài liệu

Hồ sơ tài liệu cũng là những minh chứng về hoạt động của nhà trường Thông qua hồ sơ tài liệu, người đánh giá có thể phân tích và đánh giá hoạt động của nhà trường trong quá khứ và quá trình phát triển đến hiện tại Thiếu đi những hồ sơ tài liệu này, cơ sở không có đủ bằng chứng thuyết phục để khẳng định chất lượng hoạt động của nhà trường Cho nên việc lưu giữ tài liệu là rất quan trọng nếu cơ sở giáo dục nào muốn khẳng định chất lượng và thương hiệu của mình

1.4 Qui trình kiểm tra đánh giá

1.4.1 Xác định mục đích đánh giá

Đây là yếu tố đầu tiên đầu tiên mà người giáo viên phải xác định trước khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng, thí dụ:

- Đánh giá “đầu vào” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức

đã có của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học Câu hỏi đặt

ra là người học đã có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới chưa? Họ có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới

- Đánh giá theo tiến trình hay còn gọi là đánh giá hình thành – (Formative Evaluation) được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm đánh giá mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp người dạy - người học điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng

- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục

- Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thường được tiến hành vào cuối kì giảng dạy 1 khoá học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập và thường được dùng để có các quyết định quản lý phù hợp, như lên lớp, thi lại Kết quả của đánh giá tổng kết cũng cung cấp các thông tin cần thiết để cải tiến chương trình đào tạo cũng như hiệu quả của việc dạy - học

Như vậy, đánh giá có nhiều mục đích và người giáo viên phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề kiểm tra đánh giá có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi

1.4.2 Lựa chọn phương pháp đánh giá và đề kiểm tra tương ứng

Trên cơ sở mục đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp – Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả 2 loại Lựa chọn câu hỏi thi, thiết kế đề thi đáp ứng mọi yêu cầu cần thiết

1.4.3 Tổ chức thi, chấm điểm

Sau khi đã phân tích từng câu hỏi và toàn bộ bài thi, công việc tiếp theo là tổ chức một đợt thi Đối với các kì kiểm tra – thi dưới hình thức trắc nghiệm khách quan, việc in đề, hướng dẫn học sinh làm bài đòi hỏi nhiều công sức của giáo viên hơn

Việc xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm chính xác, nhất là đối với các câu tự luận là rất cần thiết Hạn chế dùng các câu tự luận tự do và thay vào đó các tự luận có cấu trúc sẽ giúp khắc phục khó khăn này Phương thức chấm điểm phải khắc phục một số khó khăn thường gặp như:

- Thay đổi chuẩn đánh giá

- Phân biệt đối xử do chữ viết của thí sinh v.v

Một phương thức chấm điểm khách quan đối với các câu tự luận là một giáo viên chấm từng câu hỏi cho tất cả thí sinh chứ không chấm tất cả các câu hỏi của một thí sinh

Một điều cần lưu ý khi chấm các bài kiểm tra, nhất là các bài kiểm tra theo tiến trình là cần có lời nhận xét của giáo viên Những nhận xét chính xác, cách động viên của giáo viên sẽ giúp người học sửa lỗi và tiến bộ sau mỗi kì kiểm tra [15]

1.4.4 Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả

Với kết quả đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh giá do giáo viên tự

tổ chức cho lớp của mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản

và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học, các dạng lỗi mà học sinh thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn Những thông tin này cũng giúp giáo viên có những điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy Đối với các kì thi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá, việc phân tích kết quả các bài thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ khó trung

bình của một bài trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài thi

1.5 Công cụ và yêu cầu với công cụ kiểm tra đánh giá

1.5.1 Mục đích của công cụ đánh giá của người giáo viên

a Vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập

Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin hướng dẫn, điều chỉnh phương pháp học, phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức Nhờ đó học sinh sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đó cũng là những phẩm chất cần có để học tập suốt đời

Bằng việc hợp tác trong đánh giá người học củng cố kiến thức thu được trong cả quá trình đồng thời rèn luyện năng lực tự đánh giá bản thân Qua đó động lực học tập của họ được nâng cao do nhận thấy rằng giáo viên đầu tư công sức vì sự thành công trong học tập của học sinh

b Định hướng cho hoạt động của giáo viên

Kế hoạch dạy học có đan xen các đợt kiểm tra đánh giá liên tục trong suốt quá trình, định hướng cho giáo viên cách giúp người học vượt qua từng chặng đường một cách vững chắc Chính những thông tin thu được sau mỗi đợt đánh giá kết quả học tập của tập thể lớp học cụ thể, giáo viên

sẽ có cơ sở để quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, đánh giá cái gì và như thế nào, xử lí các thông tin thu được ra sao

Giảng viên trong quá trình đánh giá cũng điều chỉnh cách dạy của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi “Tôi đang giúp học sinh rèn luyện những kiến thức và kỹ năng gì?”, “Làm thế nào để biết học sinh có được những kiến thức và kỹ năng đó ở mức nào?”, “Làm thế nào để giúp họ học tốt hơn?” v.v…

Khi giảng viên làm việc gần gũi với học sinh để trả lời các câu hỏi này, họ cũng nâng cao được kỹ năng sư phạm và ngày càng thành công trong sự nghiệp

c Đánh giá được tiến trình và sự liên tục

Đánh giá trong lớp học với mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ không

ngừng của học sinh chứ không phải là cung cấp các bằng chứng để đánh giá và xếp loại học sinh Nếu đánh giá tổng kết cần những bài thi có độ tin cậy và độ giá trị cao, cần bao quát đủ phạm vi kiến thức của môn học để có thể cho những kết quả công bằng khách quan, theo đúng chuẩn đã qui định, thì đánh giá theo tiến trình không dùng để xếp loại và có thể không cần nêu tên từng học sinh Mục đích của đánh giá theo tiến trình chỉ là cung cấp cho giảng viên những thông tin về việc học sinh đang học cái gì, như thế nào và qua đó giúp họ thành công hơn trong những kỳ đánh giá sau và nhất là trong kỳ đánh giá tổng kết toàn khoá

d Xác định được đặc điểm của cá nhân và nhóm người học

Đánh giá trong lớp học chỉ có thể đạt được mục đích khi nó đáp ứng được những yêu cầu và đặc điểm cụ thể của từng lớp học Mỗi lớp học có đối tượng riêng, có những đặc điểm không giống bất kỳ lớp học nào khác,

do vậy mỗi lớp học đòi hỏi có kỹ thuật đánh giá tương ứng mà không thể

áp dụng một cách máy móc, một mô hình có sẵn nào Những giáo viên thành công là những người nhận ra những đặc thù của lớp học, có phương pháp dạy phù hợp với đối tượng đó và có những thủ pháp đánh giá tương ứng với hoàn cảnh cụ thể đó Ngoài ra, trong mỗi lớp học, các cá nhân lại rất khác nhau, công cụ đánh giá sẽ chỉ ra được sự khác biệt này

e Phương tiện dạy học và giáo dục là cơ sở xác định tài năng sư phạm

Đánh giá là một bộ phận không thể tách rời và diễn ra liên tục trong suốt quá trình dạy - học môn học trong và ngoài giờ học, và là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy - học

Trong quá trình phấn đấu đạt mục tiêu môn học, người dạy và người học sử dụng các phương pháp phù hợp, liên tục sử dụng các hình thức đánh giá để kiểm tra việc đạt mục tiêu, liên tục cải tiến, điều chỉnh để đạt mục tiêu cuối cùng của khoá học

Quá trình dạy - học, đánh giá liên tục như vậy giúp người học tiến bộ không ngừng, người dạy ngày càng tích luỹ kiến thức, kinh nghiệm Sự gắn

kết giữa người dạy và người học, giữa kết quả học tập với nỗ lực giảng dạy cũng vì thế ngày càng tăng cường, người học và người dạy cùng chịu trách nhiệm về việc dạy học môn học

Dành một chút thời gian làm một đánh giá đơn giản trước khi dạy một bài cụ thể nào đó, giáo viên có thể hiểu rõ hơn trình độ của học sinh ở mức nào và nên bắt đầu bài giảng từ đâu

Một đánh giá nhanh giữa giờ có thể cho biết học viên có hứng thú với bài giảng không Đánh giá sau buổi học cho phép giáo viên củng cố bài giảng và phát hiện những lỗ hổng kiến thức của học sinh trước khi chúng trở thành một trở ngại nghiêm trọng cho việc học sau này Những đánh giá như vậy còn giúp học sinh hình thành kỹ năng tự đánh giá, một kỹ năng hữu ích đối với họ ngay cả khi họ đi vào cuộc sống lao động sau này [16]

1.5.2 Một số yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá

a Về độ khó

Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối

đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì

có thể đạt do chọn hú hoạ Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc

dễ hơn so với đối tượng thí sinh

b Về độ phân biệt

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào

đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt Muốn cho câu hỏi có

độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên câu đó hiển nhiên phải khác nhau Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt

Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó Thật vậy, nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với bài trắc nghiệm đó Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng

c Về độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép

đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Chẳng hạn, mục tiêu

đề ra cho tuyển sinh đại học là kiểm tra xem thí sinh có nắm chắc những kiến thức và kỹ năng cơ bản được trang bị qua chương trình phổ thông trung học hay không để chọn vào đại học Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị Nói cách khác, độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép

đo nhờ bài trắc nghiệm

Đề bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm

Có thể xét độ giá trị của bài trắc nghiệm dưới nhiều góc độ khác nhau,

và cũng có các cách đánh giá định lượng gián tiếp độ tin cậy

Tính toàn diện của đánh giá là một cách thức để nói về độ giá trị Độ giá trị là tính đúng đắn của việc phân tích và sử dụng các kết quả đánh giá người học Để cho những phân tích về các kết quả đánh giá và việc ứng dụng vào trong dạy học thực sự có hiệu quả, nhất thiết nên kết hợp những nguồn thông tin khác nhau để chứng minh việc nhận định và áp dụng các kết quả đó là phù hợp Vấn đề “Liệu các kết quả đánh giá này có giá trị hay không?” có rất nhiều cách để lý giải, phụ thuộc vào việc các kết quả đó được phân tích và sử dụng theo cách nào Ví dụ, giả sử một trường học sử dụng bài trắc nghiệm môn toán và dự định sử dụng các điểm số thu được cho một hoặc nhiều hơn các mục đích sau: Để mô tả sự tiến bộ trong môn toán của học sinh; để phân loại học sinh theo từng nhóm có khả năng học môn toán tốt, trung bình hoặc yếu; hoặc để đánh giá chương trình dạy môn toán ở trường Điểm số thu được từ bài trắc nghiệm này có thể có độ giá trị cao đối với một trong những mục đích này, nhưng có thể thấp đối với các mục đích còn lại

d Độ tin cậy

Trắc nghiệm là một phép đo: dùng thước đo là bài trắc nghiệm để đo lường một năng lực nào đó của thí sinh Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm Khoa học thống kê cho nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm, có thể các phương pháp này ở trong các sách chuyên khảo

Một bài kiểm tra có độ tin cậy nếu như điểm số đo học sinh lần đầu gần giống với kết quả đo lặp lại lần 2 Một bài test đáng tin cậy nếu nó nhất quán (Frisbie, 1988) Độ tin cậy liên quan đến những câu hỏi như: Hai hình thức của một bài kiểm tra có cho kết quả tương tự hay không? Nếu như bài kiểm tra được lặp lại sau một khoảng thời gian cụ thể nào đấy thì kết quả của nó sẽ nhất quán như thế nào Bài kiểm tra sẽ có lỗi khi có sự dao động

trong hành vi con người không thể điều khiển được, và chính bài kiểm tra

có thể có nhiều lỗi (Matarazzo, 1990) Trong quá trình tiến hành, một bài kiểm tra nảy sinh các lỗi thì khi đó độ tin cậy của một bài kiểm tra giảm xuống

Cần phải ghi nhớ mối quan hệ và phân biệt giữa độ tin cậy (reliable)

và tính hiệu quả (validity – ý nghĩa) Một bài kiểm tra có hiệu quả cần phải

có độ tin cậy, nhưng một bài kiểm tra có độ tin cậy không cần thiết có hiệu quả Nói cách khác, độ tin cậy là một điều kiện cần nhưng không đủ cho tính hiệu quả Ví dụ khi xây dựng một bài kiểm tra có thể không có lỗi Đưa ra một bài kiểm tra số học cho học sinh lớp một sẽ tạo ra những kết quả nhất quán (hầu hết trẻ em sẽ không làm được bài kiểm tra), nhưng kết quả này sẽ không có ý nghĩa gì đối với đứa trẻ 6 tuổi khi học số học Vậy thì, một bài kiểm tra sẽ đáng tin cậy (nhất quán) nhưng không có hiệu quả (ý nghĩa)

e Tính khách quan

Quá trình đánh giá phải đảm bảo tính khách quan Việc sử dụng các hình thức trắc nghiệm sẽ mang tính khách quan hơn so với tự luận Tiêu chí đánh giá càng cụ thể và lượng hoá càng tốt bao nhiêu thì quá trình đánh giá càng khách quan bấy nhiêu Đặc biệt trong nhận xét nhân cách học sinh thì giáo viên phải thu thập nhiều thông tin khác nhau để có thể đưa ra phán xét khách quan Khách quan trong đánh giá sẽ làm tăng độ chính xác của thông tin đánh giá

g Tính chính xác

Tính khách quan có liên quan đến tính chính xác Hãy mô tả sự việc như bản thân nó có Để có được sự chính xác thì sự vật hiện tượng phải được đặt trong mối quan hệ, liên hệ với các sự vật hiện tượng khác, trong bối cảnh và hoàn cảnh sinh thành ra nó

h Dễ xử lí và tính toán

Trong quá trình đo lường và đánh giá, có rất nhiều phương pháp khác

nhau, hãy lựa chọn những phương pháp nào dễ xử lý, dễ tính toán mà vẫn đảm bảo các yêu cầu khác của đánh giá

i Tính kinh tế

Dễ xử lý và dễ tính toán cũng là yếu tố mang tính kinh tế Tính kinh tế còn thể hiện sự tiết kiệm về thời gian cũng như công sức và tiền của trong đánh giá [6, 8]

1.6 Chuẩn, mục tiêu trong giáo dục

1.6.1 Chuẩn trong giáo dục

Hình 1.1 Sứ mạng, mục đích, chuẩn và mục tiêu

Đối với bất kỳ kiểu đánh giá nào, việc đầu tiên quan trọng nhất là phải xác định chúng ta định kết thúc ở đâu, người học phải làm gì sau một giai đoạn học tập Một bài đánh giá không thể cung cấp những thông tin có giá trị nếu nó không đo được cái định đo, và nó sẽ không đo được cái định

đo nếu mục đích của sự đo không xác định tường minh Do vậy, nếu không xác định được rõ ràng mục đích, mục tiêu của việc học tập thì mọi bước tiếp theo đều vô ích

Chuẩn chính là lời tuyên bố về cái người học cần biết và có thể làm

được Tuy nhiên, so với mục đích, chuẩn có phạm vi hẹp hơn, dễ thay đổi hơn trong cách đánh giá (xem hình 1.1)

Sứ mạng (mission) Mục đích (goal)

Chuẩn (standard)

Mục tiêu (objective)

Không đo lường được

Đo lường được

RỘNG

HẸP

Thông thường có 3 loại chuẩn:

- Chuẩn nội dung

- Chuẩn quá trình

- Chuẩn giá trị

Chuẩn nội dung

Chuẩn nội dung là một tuyên bố miêu tả những gì người học phải biết, hoặc có thể làm được trên cơ sở một đơn vị nội dung của một môn học hoặc có thể của 2 môn học gần nhau

1.6.2 Thang bậc mục tiêu giáo dục theo B Bloom – cơ sở xây dựng mục

tiêu đánh giá trong giáo dục

Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục

Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain) Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên [5, 17]

a Lĩnh vực nhận thức (cognitive domain)

Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong mục tiêu giáo dục là lĩnh vực nhận thức Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học

được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn, bởi trí nhớ không lưu giữ những gì chúng ta đã học thì chúng ta mãi mãi ở cấp độ này

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các

tài liệu đã học vào một hoàn cành cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc

áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn

so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một

tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của

nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ

phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu

tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới

- Định giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu

(tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc định giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về một lĩnh vực chuyên môn

b Lĩnh vực tình cảm, thái độ (affective domain)

Lĩnh vực tình cảm, thái độ ít được đánh giá nhất trong số 3 lĩnh vực Tuy nhiên lĩnh vực này cũng là một khía cạnh quan trọng trong giáo dục, vì

nó ảnh hưởng đến tình cảm và cảm xúc của người học Lĩnh vực này bao gồm các mức độ sau:

- Tiếp nhận những hiện tượng và tác nhân kích thích cụ thể Mức độ

này nói về sự nhận thức hay ý thức của người học về vai trò của bản thân trong mỗi tình huống hoàn cảnh và sự sẵn sàng tiếp nhận mọi thông tin từ xung quanh Nói cách khác, tức là hoàn cảnh làm cho cá nhân chú ý đến mọi hành vi của mình Động từ thường dùng ở cấp độ này là: hỏi, chấp nhận, gìn giữ… Thí dụ: chấp nhận yêu cầu về sự cam kết phục vụ; chấp nhận mục đích và vai trò của nghề nghiệp…; Mô tả làm cách nào con người có thể nâng cao chất lượng cuộc sống nhờ lòng khát khao được làm việc có ích cho bản thân và xã hội

- Hồi đáp, đáp ứng Ở cấp độ này, người học tương đối có động lực

nhưng chưa đủ để họ thực sự muốn tham gia mà chỉ dừng ở sự cố gắng