tai liêu tâp huân danh cho hiệu trưởng

Management-Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quản lý giáo dục thông qua việc tăngcường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực hiện Luật Giáo dục 2005 đồng thời xây

DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC (SREM)

TÀI LIỆU TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ TRƯỜNG HỌC

QUYỂN 3 GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ

TRONG TRƯỜNG HỌC

(Dùng cho thảo luận nội bộ)

Hà Nội, tháng 7/2009

MỤC LỤC

Lời giới thiệu 7

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 8

I KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 8

1 Giám sát 8

2 Đánh giá 9

II GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 12

1 Khái niệm 12

2 Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục 12

3 Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục 13

4 Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá 13

4.1 Đối tượng đánh giá 13

4.2 Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá 15

4.3 Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá 16

5 Hệ thống các Chỉ số đánh giá 17

6 Các bước trong đánh giá 19

7 Các loại hình đánh giá trong giáo dục 20

III ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC 21

1 Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó 21

2 Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục 22

IV THANH TRA 24

1 Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học 25

2 Các hệ thống thanh tra trường học 26

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỌC 28 1 Sử dụng chỉ số ở các cấp 29

2 Chỉ số đánh giá cấp trung ương 29

3 Chỉ số giáo dục cấp trường 30

Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC 32

1 Mục đích tự đánh giá 32

2 Các phương pháp tự đánh giá 33

2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường 33

2.2 Báo cáo thực trạng tổ chức 34

2.3 Các hệ thống giám sát học sinh 34

2.4 Kiểm toán trường học 34

2.5 Đánh giá giáo viên 34

3 Các vấn đề kỹ thuật 35

4 Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng hiệu quả trường học 38

Chương 4: HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG CỦA HIỆU TRƯỞNG 105

Nhóm năng lực số 1: Xác định Tầm nhìn, Mục tiêu và Sứ mạng 107

1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường 107

1.2 Năng lực Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường 108

1.3 Năng lực theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu 108

1.4 Năng lực Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết quả 109

1.5 Năng lực lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn 110

Nhóm năng lực số 2: Năng lực điều hành nhà trường 112

2.1 Năng lực định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì sự tiến bộ của tất cả học sinh 112

2.2 Năng lực tạo dựng và đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn 112

2.3 Năng lực thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo dục 113

2.4 Năng lực thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường 113

Nhóm năng lực số 3: Lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực 114

3.1 Năng lực phát triển đội ngũ 114

3.2 Năng lực khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của cán bộ giáo viên 115

3.3 Năng lực khuyến khích giáo viên và những người khác làm lãnh đạo 116

Nhóm năng lực số 4: Quản lý các nguồn lực 116

4.1 Năng lực Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị 116

4.2 Năng lực Quản lý và ứng dụng công nghệ 117

4.3 Năng lực thực hiện nhiệm vụ Quản lý hành chính 117

Phụ lục: XÂY DỰNG HỆ THỐNG QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ 145

1 Đặc trưng của một HTQLTKQ 147

2 Xây dựng Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động (KPIs) 148

3 Xây dựng một Môi trường Trách nhiệm 149

III NĂM BƯỚC THIẾT LẬP CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ 150 Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và các mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của đơn vị 150

Bước 2: Thiết kế hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động 152

Bước 3: Xây dựng quy trình tập hợp dữ liệu để đánh giá kết quả hoạt động 154

Bước 4: Xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu kết quả hoạt động 155

Bước 5: Đưa vào quy trình sử dụng kết quả hoạt động để thúc đẩy cải thiện chất lượng công tác 156

LỜI NÓI ĐẦU

Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Suport to the Renovation of Education viết tắt là SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ Mục tiêu lớn của Dự án là hỗ trợ Chính phủthúc đẩy việc hoàn thành các mục tiêu đề ra trong Chiến lược phát triển giáo dục của ViệtNam giai đoạn đến 2010

Management-Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quản lý giáo dục thông qua việc tăngcường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực hiện Luật Giáo dục 2005 đồng thời xâydựng Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, thực hiện đổi mới phương thức quản lý trên phạm

Hoạt động lớn và có tính phức tạp nhất là hỗ trợ Bộ thực hiện tin học hóa công tác quản lýnhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động trường học thông qua việc nâng cấp và xây dựngmới các Hệ thống phần mềm quản lý thông tin giáo dục từ cấp cơ sở với các chức năng quản

lý cán bộ, quản lý học sinh, quản lý tài chính, hành chính, thư viện, thiết bị, quản lý công tácthanh tra, đánh giá và thống kê giáo dục

Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đổi mới và nâng cao nănglực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đồng thời thúc đẩy văn hóa tự học vàhọc suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu tăng cườngnăng lực quản lý trường học Bộ Tài liệu cung cấp nhiều khái niệm, lý thuyết chung về nhữnglĩnh vực khác nhau của quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học,từ cơ bản đến phức tạp Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam vàmột số nước trên thế giới Trên cơ sở các kiến thức này, mỗi hiệu trưởng sẽ tự rút ra bài họckinh nghiệm cho riêng mình, vận dụng các kiến thức này trong hoàn cảnh thực tế và khả năngcủa từng trường

Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp ứng được tình hình giáo dục ViệtNam hiện tại, cũng như phải có những bứt phá cần thiết để hòa nhập với các chuẩn giáo dụcquốc tế Dự án đã tham khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thốnghóa lại các vấn đề cần thiết đối với hiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệutrưởng để đáp ứng những yêu cầu quản lý mới Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiếnthức, kinh nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục mà Dự án thu thập được thông qua các hộithảo và thực tiễn nhằm giúp hiệu trưởng có cái nhìn rộng hơn về xu thế giáo dục hiện nay củanhiều nước trên thế giới

Bộ Tài liệu gồm 6 cuốn:

1 Quản lý nhà nước về giáo dục;

2 Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học;

3 Giám sát, đánh giá trong trường học;

4 Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới;

5 Công nghệ thông tin trong quản lý trường học

6 Quản trị hiệu quả trường học

công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những ngườigiúp hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường Một số độc giả khác, có thể lànhững giáo viên, với hy vọng một ngày nào đó họ sẽ trở thành hiệu trưởng cũng có thể thamkhảo tài liệu này Trong lúc chưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ củahiệu trưởng cũng giúp họ có khả năng giám sát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trìnhquản lý đang ngày càng được yêu cầu theo hướng công khai, minh bạch.

Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũngtìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm

Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT,cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạtđộng nghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy nhữngnội dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này

Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung pháttriển năng lực quản lý của mình Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáo dục tại cácvùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu có thể chưa bao quát và đáp ứng đầy đủ nhu cầuthực tiễn quản lý cho từng địa phương Điều này đòi hỏi sự sáng tạo của mỗi cán bộ quản lýtrong việc áp dụng linh hoạt kiến thức quản lý giáo dục nói chung vào thực tiễn địa phươngmình, phù hợp với đặc thù nhà trường và đặc thù giáo dục của vùng miền

Bộ tài liệu có thể được sử dụng cho nhiều mục đích: tự học, trao đổi thảo luận trong các nhómchuyên môn hoặc trong các hội thảo và cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các khóađào tạo cán bộ quản lý ở các trường, hay các khoa sư phạm, trường sư phạm

Phương pháp sử dụng tài liệu

Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn nênnhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theonhững định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở) Có nghĩa là, ngườiđọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên của chính mình Bằng cáchnày, Dự án hy vọng rằng mỗi người học sẽ tìm được những điều mới mẻ và phù hợp với nhucầu của riêng mình Nếu tự học, người đọc cần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, sosánh, vận dụng vào thực tế đang diễn ra Có thể làm điều này bất cứ lúc nào, khi ở trường, ởnhà thậm chí trên đường đi công tác Theo cách này, người học sẽ không phải chịu áp lực từbên ngoài mà lại có thể tự tìm ra những gì phù hợp nhất để áp dụng cho bản thân và đơn vịcủa mình Tựu chung lại, người đọc có thể đọc từng cuốn trong Bộ Tài liệu theo bất cứ trình

Hiệu trưởng cũng nên trao đổi thảo luận giữa hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng và các cán bộcốt cán trong trường để sưu tầm thêm các tài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáodục ở địa phương mình hoặc các kinh nghiệm giáo dục để cụ thể hóa các nội dung và tìnhhuống quản lý ở trường minh, tiếp thêm sức sống cho Bộ Tài liệu

Các hiệu trưởng cũng nên trao đổi cùng với hiệu trưởng khác trong cùng xã, huyện (trong cácđợt học tập do Phòng/Sở tổ chức) và các cán bộ quản lý tại các Phòng/Sở GD-ĐT để làmgiàu lý luận về quản lý giáo dục.

Có thể sử dụng Bộ Tài liệu này một cách chính qui hơn, ví dụ tại các hội thảo chuyên đề đổimới phương pháp quản lý trường học hay dùng làm tài liệu bổ trợ cho các khóa đào tạo/bồidưỡng hiệu trưởng hoặc những người chuẩn bị được bổ nhiệm làm hiệu trưởng do một cơ sởđào tạo về quản lý giáo dục tiến hành

Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trườngcũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinhnghiệm thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ lànhững gợi ý hữu ích cho những người làm công tác quản lý

Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng và cán bộ quản lý cáccấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này thôngqua các cuộc hội thảo và các đợt làm việc Danh sách các tác giả chính tham gia soạn thảo vàbiên tập Bộ Tài liệu có thể tìm thấy trong mỗi cuốn

Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã gợi

ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này

Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ đóng góp vào tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằm tănghiệu quả giáo dục Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng trường học sẽchỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác động ngay tớicác Hiệu trưởng vì tính đầy đủ và thực tiễn của nó

GIÁM ĐỐC DỰ ÁN GS.TS Phạm Vũ Luận THỨ TRƯỞNG BỘ GD-ĐT

Lời giới thiệu

Khi Dự án khởi thảo xây dựng cuốn sách này, đã có rất nhiều tranh luận được đưa ra

về sự cần thiết hay không cần thiết của các kiến thức cơ bản về giám sát, đánh giá và chỉ sốđánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động trường học Những ý kiến không đồng thuận chorằng, Bộ GD-ĐT đã ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường học, vì vậy, sẽ khôngcần đến hệ thống chỉ số này Việc đưa các lý thuyết về giám sát đánh giá nói chung và tronglĩnh vực giáo dục nói riêng là không cần thiết cho đối tượng hiệu trưởng, có thể chỉ hữu íchcho số ít người muốn nghiên cứu sâu về giám sát, đánh giá trong giáo dục

Vậy tại sao Dự án lại vẫn đưa các kiến thức này vào cuốn sách dành cho các hiệutrưởng? Lời diễn giải của chúng tôi là: xu thế quản lý giáo dục của nhiều nước trên thế giớihiện nay là phân cấp quản lý một cách triệt để cho các hiệu trưởng Họ được tự quyết địnhnhiều vấn đề liên quan đến việc đảm bảo môi trường học tập và các điều kiện giảng dạy tốtnhất cho học sinh (trong khuôn khổ những qui định của các cấp quản lý cao hơn) Họ bị đòihỏi phải giải trình nhiều hơn về việc sử dụng, huy động các nguồn lực với yêu cầu ở mức độhiệu quả nhất Và tất nhiên, hiệu trưởng các trường sẽ phải chịu trách nhiệm hoàn toàn về cáchoạt động đã được phân cấp bởi các cấp trên Các hiệu trưởng sẽ phải chứng minh được họđang dẫn dắt nhà trường đi theo đúng đường lối, yêu cầu của các cấp quản lý, nắm chính xáctình trạng hiện tại của nhà trường để điều hành các hoạt động theo các chuẩn mực qui địnhcủa nhà nước Bên cạnh đó, hiệu trưởng cũng phải xác định được mức độ tiến bộ của nhàtrường, tính hiệu quả của các hoạt động, sự đáp ứng các nhu cầu giáo dục của cộng đồng…vv

Cách tiếp cận của chúng tôi về giám sát đánh giá trường học không phải là cách tiếpcận “một cỡ cho tất cả” Bởi mỗi trường học, ở mỗi môi trường khác nhau, nằm trong cácvùng địa lý, kinh tế, văn hóa khác nhau sẽ phải có các sứ mạng và mục tiêu (nói cách khác lànhiệm vụ chính trị) khác nhau dầu rằng đều phục vụ mục tiêu giáo dục tổng thể là “nâng caodân trí và đào tạo nhân tài”

Hệ thống chỉ số được Dự án xây dựng theo cách xây dựng bản đồ theo nhiều tỷ lệ,nhằm phục vụ các loại đối tượng cần nghiên cứu Toàn bộ các nội dung hoạt động, khía cạnhquản lý được thể hiện trên bản đồ chi tiết nhất sẽ là công cụ quan trọng để hiệu trưởng hiểu rõtrường mình với những thế mạnh, điểm yếu, tiềm năng, cơ hội phát triển Hệ thống được xâydựng để đáp ứng cho mọi thời gian mà không bị bó hẹp với các chính sách, các vấn đề cầnđáp ứng trong một khoảng thời gian nào

Lý do khác khiến chúng tôi xây dựng hệ thống chỉ số này bởi các qui định hiện hành

về đánh giá không tập trung nhiều vào chất lượng thực hiện nhiệm vụ Các chính sách đánhgiá cán bộ hoặc thanh tra trường học hầu như chỉ dừng ở mức độ “có hay không”, “đúng haykhông đúng”, rất ít thước đo để đánh giá được “tốt đến mức nào” và càng khó khăn để so sánhvới các trường tương đương và so sánh sự tiến bộ của chính các trường này

Hiệu quả hoạt động của trường học được tính trên cơ sở kết quả thực hiện công việc(được hoàn thành với chất lượng tốt nhất, thời gian thực hiện trong khoảng thời gian cho phép

và sự sử dụng đầy đủ, tiết kiệm các nguồn lực trong và ngoài nhà trường Chính vì vậy, một

số chỉ số đơn lẻ không thể đưa đến các kết luận chính xác về tình trạng hoạt động và mức độthành công của một trường mà phải cần đến các nhóm chỉ số Bởi vậy, hệ thống chỉ số của dự

án được xây dựng theo 4 phương diện: bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra

Chúng tôi cũng đưa vào cuốn sách này Bộ chỉ số dành cho hiệu trưởng tự đánh giá bảnthân theo yêu cầu năng lực cần có đối với hiệu trưởng Hy vọng rằng cuốn sách sẽ là tài liệutham khảo hữu ích cho các hiệu trưởng trong việc giám sát các hoạt động trong trường học và

tự đánh giá sự tiến bộ của trường mình

Thay mặt nhóm soạn thảo

Th.S Nguyễn Thị Thái Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án

Nhu cầu tăng cường công tác giám sát, đánh giá

Ngày nay, chính phủ các nước đều rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng và hiệuquả hoạt động của các cơ quan quản lý nhà nước, vì họ phải đối mặt ngày càng nhiều vớinhững yêu cầu cải cách của các bên hữu quan, phải chứng minh tính trách nhiệm, tính minhbạch, yêu cầu thiết lập các chính sách công bằng, cung cấp hàng hoá, dịch vụ kịp thời và hiệuquả Hầu hết các nước đều phải dùng biện pháp cắt giảm biên chế, cắt giảm ngân sách, đưa racác lựa chọn tối ưu để sử dụng nguồn lực một cách hiệu quả nhất Những áp lực đó ngày cànggia tăng khi phải làm việc nhiều hơn với nguồn lực hạn chế mà vẫn phải đảm bảo đạt đượccác kết quả mong đợi

Càng ngày người ta càng phải quan tâm hơn tới các kết quả thực tế Liệu các chínhsách, chương trình hoặc các dự án có đem lại kết quả như mong đợi không? Làm sao có thểbiết được là chúng ta đang đi đúng hướng? Làm sao có thể nhận biết được các “vấn đề” trongquá trình thực hiện? Làm sao có thể phân biệt được thành công và thất bại, tiến lên hay thụtlùi? Liệu các chương trình cải cách có đem lại thay đổi tốt hơn? Làm sao có thể phát hiệnđược các trở ngại có thể gặp phải khi thực hiện? Ít nhất thì cũng cần biết được tình trạng banđầu để có thể xác định khoảng cách phải đi để đạt được mục tiêu?

Xu hướng thực hiện các chương trình cải cách như phân cấp quản lý, tự do hoá,thương mại hoá, tư nhân hoá đã làm tăng nhu cầu giám sát, đánh giá tại các cấp quản lý Nhucầu này càng tăng lên khi các tổ chức tư nhân được phép đảm nhận một số chức năng màtrước đây chỉ do các cơ quan nhà nước thực hiện

Với sự tăng cường chính sách phân cấp quản lý, chính phủ phải tăng cường việc theodõi, đánh giá sự tác động của các chính sách, chương trình, dự án đã ban hành, không phânbiệt ai là người thực hiện các chính sách, chương trình, dự án đó Lúc này, những người thựchiện cần phải thể hiện tính tự chịu trách nhiệm, phải đạt được những kết quả thực sự đáp ứngyêu cầu của các bên hữu quan

Thực tế này đòi hỏi các chính phủ ngày càng phải quan tâm tới các công cụ quản lýquá trình thực hiện

I KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ

1 Giám sát

Giám sát là hoạt động được tiến hành thường xuyên, liên tục thông qua một hệ thốngcông cụ để thu thập, cập nhật, so sánh và phân tích các thông tin dữ liệu trong suốt quá trìnhthực hiện Nó giúp các nhà quản lí xem xét tiến độ triển khai và kết quả đạt được; giúp họ biếtđược tình trạng tương đối của chính sách, chương trình, dự án tại một thời điểm nào đó (hoặctrong một khoảng thời gian nào đó) so với các chỉ tiêu và kết cục tương ứng

Giám sát không phải là việc tự thân đánh giá, mà là một quy trình mà nhờ đó tiến độhoạt động được quan sát và phân tích thường xuyên và liên tục nhằm đảm bảo việc đạt đượcnhững kết quả mong muốn Giám sát được thực hiện bằng cách thường xuyên tập hợp vàphân tích thông tin để kiểm tra kết quả thực hiện các hoạt động của chương trình Cụ thể làlàm rõ mục tiêu của các hoạt động, gắn kết các hoạt động và nguồn lực với các mục tiêu rồichuyển thành các chỉ số phản ánh kết quả hoạt động, sau đó so sánh số liệu thật thu thập đượcvới các chỉ tiêu đã đề ra Cuối cùng là báo cáo tiến độ cho các nhà quản lí và cảnh báo về cácvấn đề phát sinh

Việc giám sát thường được tiến hành trong nội bộ do những người có trách nhiệmquản lý tiến hành, họ cần biết:

• các đầu vào (nguồn lực) có được sử dụng hay không? và sử dụng như thế nào?

• các hoạt động có được tiến hành theo kế hoạch không? Có hoàn thành không? Nhưthế nào? và

• các đầu ra có đạt được như mong đợi hay không?

Mục đích của giám sát là để:

- hỗ trợ công tác quản lý;

- chỉ cho người quản lý thấy việc thực hiện diễn ra như thế nào, tiến độ thực hiện cóđúng kế hoạch không để điều chỉnh/cải tiến việc thực hiện;

- giúp người quản lý xác định các dấu hiệu của sự chậm trễ và nguyên nhân của nó;

- cảnh báo về các điều chỉnh cần thiết phải tiến hành nhằm đảm bảo sự thành công;

- giúp người quản lý lựa chọn các hành động cần thiết để đưa việc thực hiện về đúnghướng như kế hoạch đã định, đáp ứng được các yêu cầu về số lượng và qui cách kỹ thuật như

đề ra trong mục tiêu

Một hệ thống giám sát hiệu quả có thể cung cấp các thông tin phục vụ cho nhiều mụcđích khác nhau, có thể là các thông tin về tiến độ, về kết quả của các hoạt động, về nguyênnhân dẫn đến thành công hoặc thất bại Giám sát chỉ ra những chậm trễ và nguyên nhân củanó để giúp nhà quản lý quyết định các hành động tiếp theo Hoạt động giám sát được thựchiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng

Nguồn thông tin và dữ liệu phục vụ giám sát bao gồm những tài liệu chuyên môn nội

bộ như các báo cáo nhiệm vụ, báo cáo tháng/quý, hồ sơ đào tạo, biên bản các cuộc họp, v.v

2 Đánh giá

Đánh giá là việc xem xét, rà soát một cách có hệ thống và khách quan về một chínhsách, chương trình, dự án đang triển khai hoặc đã hoàn thành Đánh giá giúp làm rõ việc tuânthủ, thực hiện trách nhiệm giải trình và phát hiện những khó khăn, vướng mắc nảy sinh nhằmtìm biện pháp khắc phục hoặc phòng ngừa Quá trình đánh giá cung cấp các thông tin đáng tincậy và hữu ích, cho phép rút ra các bài học kinh nghiệm trong việc ra quyết định của cơ quanquản lý nguồn lực Đánh giá đôi khi được dùng để bao hàm cả việc giám sát nhưng thường thìngười ta sử dụng đánh giá theo nghĩa hẹp hơn là việc kiểm tra toàn diện các đầu ra và tácđộng của một chương trình/dự án, việc nó đóng góp vào mục đích và mục tiêu của chươngtrình/dự án đó như thế nào

Đánh giá cung cấp bằng chứng về các chỉ tiêu và kết quả thực hiện, tìm cách giải

quyết các vấn đề trên cơ sở quan hệ nhân quả và tập trung chú ý vào kết cục và tác động

Đánh giá trả lời các câu hỏi:

(i) "Vì sao?", tức là cái gì đã gây ra các thay đổi đang được giám sát;

(ii) "Như thế nào?" tức là tiến trình nào đã dẫn đến các kết quả thành công hay thất bại; (iii) "Việc tuân thủ và trách nhiệm đến đâu?", tức là làm rõ các hoạt động đã lên kếhoạch có được thực hiện theo kế hoạch hay không

Đánh giá có những mục đích sau:

i Đánh giá, kiểm tra định kỳ 5 tiêu chí liên quan đến tình hình thực hiện: thích hợp;hiệu suất; hiệu quả; tác động và tính bền vững (của một hoạt động, chương trình,

dự án) *

tiêu đã nêu trong văn bản được cấp thẩm quyền phê duyệt;

iii Xác định các vấn đề và những vướng mắc nảy sinh hoặc tiềm ẩn để khuyến nghịcác hành động khắc phục, giải pháp phòng ngừa hiệu quả;

iv Đảm bảo tuân thủ các qui trình, thủ tục quản lý;

v Cung cấp thông tin cho các bên liên quan về kết quả và tác động của chương trình,

dự án (kết quả và tác động đó có bền vững hay không);

vi Rút ra bài học kinh nghiệm cho việc lập kế hoạch và thiết kế các hoạt động,chương trình, dự án tiếp theo và hoàn thiện các chính sách phát triển;

vii Tạo điều kiện thực hiện trách nhiệm giải trình, bao gồm cả việc cung cấp thông tin

cho công chúng

Đánh giá được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụđặc trưng Giám sát, đánh giá có thể thực hiện ở cấp vĩ mô, cấp hoạch định chính sách, và ởcấp cơ sở

* 5 tiêu chí của quá trình thực hiện

• Tính thích hợp: chương trình, chính sách hoặc dự án có giải quyết được các mục tiêu, yêu

cầu đã được xác định không? Sản phẩm của các chương trình, chính sách này có được chấp nhậnkhông?

• Hiệu suất: chúng ta có đang sử dụng nguồn lực có sẵn một cách khôn ngoan và hiệu

quả hay không? Số lượng các nguồn lực được sử dụng để sản xuất ra sản phẩm có vượt quá

các chuẩn mực không?

• Hiệu quả: những đầu ra mong muốn có đạt được hay không? chương trình, chính sách

hoặc dự án có đạt được kết quả đề ra hay không? Mục tiêu hoặc một kết quả mong muốn có

đạt ở mức cao nhất với chi phí thấp nhất không?

• Ảnh hưởng/tác động: những mục tiêu rộng hơn có đạt được không? Những thay

đổi nào đã diễn ra lấy đích là các cá nhân và/hoặc cộng đồng? Hiệu quả đối với cộng đồng, xã

hội và môi trường do việc theo đuổi và đạt một mục tiêu

• Tính bền vững: Ảnh hưởng/tác động mà chương trình, chính sách hoặc dự án tạo ra có

bền vững không? Liệu các cơ cấu và quy trình có được thiết lập để tồn tại bền vững không?những lợi ích và thay đổi do chương trình hoặc dự án đem lại có được tiếp tục sau khi kết thúc

chương trình không?

Phân loại đánh giá

Tùy thuộc vào bản chất của chương trình và mục đích của việc đánh giá, người ta cóthể phân loại các hoạt động đánh giá theo các tiêu chí phân định khác nhau

Nếu dựa vào đối tượng tiến hành việc đánh giá, ta có thể phân thành:

• Đánh giá nội bộ - Internal evaluation (đôi khi gọi là đánh giá trong): là khi việc

đánh giá liên quan đến một chương trình được thực hiện hoàn toàn trong cơ quan/tổ chức, donhững người ở cùng một cơ quan/tổ chức với những người quản lý chương trình thực hiện,đôi khi có hợp tác với sự giúp đỡ của những người đánh giá bên ngoài;

• Đánh giá ngoài – external evaluation (còn gọi là đánh giá độc lập): là khi việc

đánh giá liên quan đến một chương trình mà việc thực hiện chương trình này do những người

ở ngoài cơ quan, (thường là những cán bộ đánh giá độc lập) tiến hành

• Tự đánh giá – self-evaluation: là một hình thức đánh giá nội bộ do chỉ những

người thực hiện chương trình thực hiện; và

Nếu dựa vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, có thể chia ra:

• Đánh giá định hình: khi mục đích đánh giá là điều tra thực trạng

Loại đánh giá này bao gồm các hoạt động điều tra nhằm thu thập ý kiến, cải tiến vàđưa ra phương pháp tiếp cận mới, giúp cho việc thiết kế chương trình hoặc thực hiện chươngtrình Ví dụ: khi soạn thảo một cuốn sách giáo khoa mới, cuốn sách này cần được đánh giá ởcác giai đoạn khác nhau Đầu tiên, việc soạn thảo nội dung được đưa ra tham khảo ý kiến củacác chuyên gia sư phạm Sau đó, các phần khác nhau trong sách giáo khoa được đưa vào sửdụng trên quy mô nhỏ Bản đầu tiên của cuốn sách được đánh giá trong quá trình đưa vàogiảng dạy trên thực tế Kết quả của quá trình đánh giá định hình có thể được sử dụng để từ đósửa đổi cho phù hợp với thực tế Đánh giá định hình còn mang tính phê bình và có thể dẫnđến việc dừng quá trình thực hiện

• Đánh giá tổng kết: Mục đích đánh giá này là rút ra các bài học kinh nghiệm cho

tương lai khi thực hiện xong một chính sách, chương trình, dự án

• Đánh giá tác động: Mục đích đánh giá này là rút ra kết luận về những tác động, ảnh

hưởng và tính bền vững của một chương trình, chính sách, dự án (sau khi chương trình, chínhsách, dự án đó đã thực hiện xong một thời gian) Đánh giá tác động được dùng để đánh giá kếtquả cuối cùng Tuy nhiên, theo lý thuyết về đánh giá, không nên phân biệt quá rạch ròi giữađánh giá định hình và đánh giá tác động vì bản chất việc ra quyết định cũng hiếm khi đưa raquyết định ‘dừng lại/tiếp tục’ một cách rõ ràng Do đó, kết quả đánh giá tác động cũng có thểdẫn đến việc dần dần đưa ra quyết định hoặc xây dựng chương trình

Mối tương quan giữa giám sát và đánh giá

Giám sát và đánh giá đều là những công cụ quản lý, có chức năng khác nhau vàthường phục vụ cho các đối tượng sử dụng khác nhau Bảng 1 dưới đây cho thấy sự khác nhaugiữa GS và ĐG Giám sát và đánh giá liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau và quantrọng như nhau Cụ thể:

- Giám sát cung cấp thông tin định tính và định lượng thông qua việc sử dụng những chỉ

số đã được lựa chọn và những thông tin này trở thành đầu vào cho hoạt động đánh giá

- Nếu chỉ có giám sát mà không có đánh giá thì chỉ giúp được chính sách, chương trình

đi đúng hướng; có cảnh báo sớm; tránh được thất thoát nhưng không thấy được tácđộng của chúng, không rút ra được những bài học kinh nghiệm Ở khía cạnh này, đánhgiá hỗ trợ cho giám sát

- Nếu chỉ có đánh giá mà không có giám sát thì sẽ không cập nhật được tình hìnhthường xuyên, không thực hiện được công tác báo cáo, không có những cảnh báo sớmkịp thời và do đó, trách nhiệm giải trình cũng không được thực hiện kịp thời

Bảng 1 Sự khác nhau giữa giám sát và đánh giá

các chỉ số đã được xác định trước nhau.

Tập trung vào các kết quả dự kiến Xác định các kết quả dự kiến và ngoài dự kiến.Chủ yếu sử dụng phương pháp định

lượng Sử dụng phương pháp định lượng và phương phápđịnh tính.Thu thập dữ liệu thường xuyên Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau

Thường là một chức năng của quản lý

nội bộ

Thường do các chuyên gia đánh giá độc lập và các

cơ quan bên ngoài khởi xướng và thực hiện

II GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1 Khái niệm

Giám sát trong giáo dục là hoạt động theo dõi quá trình thực hiện các hoạt động giáodục thông qua việc thường xuyên xem xét, rà soát sự tiến bộ, việc sử dụng các nguồn lực, sosánh với các kết quả đầu ra, dựa trên các chỉ số hoạt động, và đưa ra các ý kiến phản hồi chocác cấp quản lý và các bên liên quan Giám sát cần thiết cho việc xác định hiệu quả thực hiệncác hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu lâu dài Giám sát hỗ trợ cho đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là việc xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánhgiá (có thể là một cơ sở giáo dục hay cá nhân hoặc một chương trình, chính sách, dự án giáodục), trên cơ sở thu thập thông tin một cách hệ thống nhằm hỗ trợ việc ra quyết định và rút rabài học kinh nghiệm

Cũng như các hệ thống khác, GS-ĐG trong giáo dục sử dụng bộ thước đo gồm cáctiêu chí/tiêu chuẩn/chỉ số để đo lường các lĩnh vực hoạt động giáo dục Bộ công cụ này có thểdùng để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, chất lượng giáo dục và hiệuquả hoạt động giáo dục

Việc GS-ĐG chất lượng giáo dục phục vụ các mục đích khác nhau như: xếp hạng,khuyến khích tài chính và kiểm định công nhận

2 Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục

2.1 Kiểm định và cấp chứng chỉ

Chức năng này cho phép cơ quan, tổ chức đánh giá chứng nhận rằng cơ sở giáo dụchoặc cá nhân (học sinh, sinh viên, giáo viên ) đã đạt được các chuẩn mực một cách chínhthức và hợp pháp (ví dụ: một trường đạt được chuẩn chất lượng ở mức nào đó hoặc học sinhnhận được bằng tốt nghiệp/chứng chỉ chứng nhận đã hoàn thành khóa học)

2.2 Trách nhiệm giải trình

Chức năng này cho phép các cơ quan quản lý cấp trên thanh tra, kiểm tra chất lượng,hiệu quả thực hiện các hoạt động của các cơ sở giáo dục hoặc các cơ quan quản lý cấp dướitheo thẩm quyền, trách nhiệm được giao, kiểm tra việc tuân thủ các qui định về nghĩa vụquyền hạn và để nhận biết những phần hoạt động chưa hiệu quả Chức năng này thường đượcthực hiện bởi thanh tra các cấp

2.3 Rút ra bài học kinh nghiệm để cải thiện tình hình

Trong chức năng này, GS-ĐG đóng vai trò đánh giá định hình (đánh giá tình hìnhtrước hoặc trong khi triển khai một chính sách/chương trình) vì nó cung cấp các thông tinthực trạng phục vụ cho việc hoạch định một chính sách, thúc đẩy một hoạt động/chương trìnhhay để sửa đổi/điều chỉnh trong quá trình thực hiện Ví dụ: kết quả các kỳ kiểm tra chất lượng

đầu vào được dùng để tìm ra những điểm yếu của học sinh và tìm biện pháp hỗ trợ chứ khôngphải là quyết định xem liệu học sinh học tập có đạt yêu cầu để cấp chứng chỉ không

Đánh giá giáo dục được coi là hoạt động phân tích từ phương tiện đến mục đích Phântích này cũng tương tự như phân tích nguyên nhân và kết quả, và vì thế đánh giá không chỉđơn thuần xem xét đã đạt được các thành tựu trong hoạt động hay chưa mà nó còn có mangtính chất của việc phân tích nguyên nhân

3 Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục

Giám sát, đánh giá có nhiều mục đích, có thể qui lại thành một số mục đích lớn dưới đây:

3.1 Điều chỉnh định mức chất lượng và chất lượng phục vụ

- Việc tổ chức các kỳ thi là để đánh giá học sinh Kết quả các kì thi sẽ cho biết không chỉ kếtquả học tập của từng học sinh mà còn cho thấy chất lượng của cả hệ thống giáo dục hoặc ởcác phạm vi hẹp hơn như giáo dục của một tỉnh, một huyện hoặc một trường

- Tỷ lệ học sinh thi đỗ (ví dụ đỗ vào đại học) có thể dùng để đánh giá chất lượngchương trình học và chất lượng dạy và học tại các trường (cùng với một số chỉ sốbối cảnh khác)

- Các hệ thống kiểm soát chất lượng được áp dụng để kiểm tra các điều kiện đảm bảo chấtlượng thông qua quản lý giáo dục và các quy trình quản lý tại các cơ sở giáo dục

3.2 Thực hiện trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục

Các nhà trường phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước các cơ quan quản lý cấptrên và với cộng đồng, xã hội về trách nhiệm của nhà trường trong việc:

+ Đảm bảo sử dụng hiệu quả các nguồn lực chi cho các hoạt động giáo dục + Tổ chức thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục và đảm bảo chất lượng các hoạtđộng (hoặc vượt yêu cầu) Chất lượng các hoạt động có thể liên quan đến:

 Việc lựa chọn đúng đắn các mục tiêu giáo dục,

 Việc đạt được các mục tiêu giáo dục,

 Việc phân bổ công bằng và đồng đều các nguồn lực giáo dục,

 Việc sử dụng tiết kiệm, hiệu quả các nguồn lực

3.3 Là cơ chế kích thích nâng cao chất lượng giáo dục

Kết quả giám sát, đánh giá luôn là căn cứ quan trọng để thực hiện các hoạt động sửa

đổi tiếp theo hoặc cải thiện tình hình Qui trình đánh giá – cho ý kiến phản hồi – hành động

chính là cơ chế của một quá trình ‘học tập mang tính tổ chức’ và cũng là cơ chế khuyến khíchquá trình tự học và nâng cao năng lực ở các cơ sở giáo dục

Học tập những bài học kinh nghiệm từ đánh giá, đặc biệt từ các hoạt động khôngthành công có một vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hay thiết kế lại các chươngtrình/hoạt động giáo dục

4 Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá

4.1 Đối tượng đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục, các đối tượng đánh giá có thể gồm: hệ thống giáo dục quốcgia hay một khu vực nhỏ trong hệ thống giáo dục, ví dụ giáo dục của một tỉnh, một tr ường,một nhóm trường (ví dụ các trường chuyên), một chương trình cụ thể nào đó (ví dụ chươngtrình đổi mới sách giáo khoa), hoặc cá nhân (ví dụ giáo viên và học sinh)

của một tổ chức (không loại trừ nhà trường) như một chiếc hộp đen, với giả định là trong hộpđen, diễn ra các quá trình chuyển hóa đầu vào thành đầu ra

Mô hình này coi hệ thống giáo dục có các chức năng sản xuất: các đầu vào của giáodục được chuyển thành các đầu ra giáo dục Các đầu vào thông thường là các nguồn lực vậtchất và tài chính, đặc tính của các cấu trúc hoặc quá trình mang tính tổ chức và định hướng.Đầu ra của quá trình học tập là kết quả học tập của học sinh (qua các kỳ kiểm tra) Vì vậy,đánh giá chất lượng của hộp đen chính là đánh giá sản phẩm đầu ra Về mặt kinh tế, hiệu suấtchính là tỉ lệ đầu ra với đầu vào, trong đó đầu ra là chất lượng sản phẩm ở mức độ dung saicho phép Còn đầu vào có thể được hiểu rộng hơn bao gồm cả các nguồn tài chính hay cơ sởvật chất

Như vậy, khi muốn xác định quá trình nào là hiệu quả nhất để đạt được mức độ đầu ramong muốn thì sơ đồ này chưa đáp ứng Ví dụ muốn so sánh hiệu quả chi phí của các trườngcó tỷ lệ học sinh khá giỏi ngang nhau (hoặc có kết quả thi quốc gia tương đương nhau) nhưngkhác nhau về chỉ số chi tiêu ngân sách trên đầu học sinh thì không thể kết luận ngay là trườngchi tiêu ít hơn sẽ được coi là trường có hiệu quả kinh tế tốt hơn Kết luận này chưa chính xácbởi ta cần xét đến tỷ lệ học sinh/lớp của các trường Ví dụ các trường miền núi có tỷ lệ họcsinh/lớp nhỏ hơn sẽ đòi hỏi các chi phí cơ bản cao hơn Chất lượng đầu vào của học sinh cũnggóp phần làm dễ dàng hơn (hay làm khó khăn lên) quá trình giảng dạy của giáo viên Trongtrường hợp này, cần có các chỉ số bối cảnh làm căn cứ đánh giá cho chỉ số hiệu quả chi phícho giáo dục

Để có thể đánh giá chính xác hơn chất lượng, hiệu quả hoạt động của một tổ chức, cácnhà khoa học đưa ra mô hình đánh giá cơ bản trong đó người tiến hành đánh giá phải xem xétđến cả 4 phương diện: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra và Bối cảnh

Sơ đồ dưới đây giúp xác định các đối tượng đánh giá một cách đầy đủ hơn Bản thânmỗi yếu tố đầu vào, quá trình thực hiện, đầu ra và điều kiện thực tế (bối cảnh) đều được đánhgiá Theo đó, có thể phân biệt việc đánh giá từng phương diện đầu vào, quá trình, đầu ra vàbối cảnh, trong đó đánh giá quá trình thực hiện và đầu ra là thường gặp nhất Trong trườnghợp đánh giá đầu ra, nguồn lực tài chính dành cho hệ thống giáo dục quốc gia sẽ được miêu tả

và xem xét ở mức độ được cho là đủ để có thể vận hành hệ thống Các chỉ số của quá trìnhthực hiện có thể được đánh giá bằng cách so sánh chúng với các khái niệm về chất lượng giáodục tốt, trong khi đầu ra có thể được xem xét dựa trên những chuẩn mực định trước

Sơ đồ 1: Mô hình các hệ thống cơ bản

Đầu vào Tổ chức như một chiếc “hộp đen” Đầu ra

4.2 Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá

Tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các diễn giải mang tính đánh giá Ví

dụ, một bài kiểm tra toán có thể được sử dụng như một tiêu chí trong đánh giá giáo dục CònChuẩn mực đánh giá liên quan đến hai vấn đề: tiêu chí (theo cách giải thích ở trên) và quy tắc

mà dựa vào đó để xác định mức độ “thành công”hay “thất bại”

Đo lường các tiêu chí

Bối cảnh

Quá trình hoặc số liệu nhập vào

Cấp trường Cấp lớp

Giáo dục và chức năng của các tổ chức giáo dục được phân loại thành “mục đích” và

“phương tiện” Các mục tiêu giáo dục, các tiêu chuẩn, các kết quả cần đạt được sau một thời gian đi học được coi là “mục đích” Các sắp xếp mang tính tổ chức, việc cung cấp thiết bị, thời gian đầu tư của giáo viên, các chiến lược dạy và học là các “phương tiện” để đạt được

mục tiêu đó

Để đánh giá đầu ra trong giáo dục, các hình thức thường dùng nhất là kiểm tra kết quả học tậpcủa học sinh qua các bài thi Tuy nhiên, thi, kiểm tra cũng không được coi là cách thức hoànhảo để đánh giá, bởi vì ngay cả việc thi, kiểm tra cũng có sai sót Sai sót này được thể hiệnthông qua sự không nhất quán giữa kết quả trên bài thi và trình độ thực tế (do rất nhiềunguyên nhân) Khi nguồn gốc của sai sót được coi là những yếu tố bất thường phụ thuộc vàonhững điều kiện bên ngoài (chẳng hạn như học sinh bị ốm khi đi thi, học sinh bị tiếng độngxây dựng trong trường hoặc khí hậu nắng nóng làm ảnh hưởng trong lúc làm bài thi), thì sẽdẫn đến những kết quả thiếu độ tin cậy Khi các sai sót mang tính kỹ thuật hoặc có tính hệthống thì vấn đề đặt ra là kết quả có hợp lệ hay không hợp lệ (nhầm đề, bóc sai đề thi, lộ đềthi, thi hộ)

Để giải quyết vấn đề về độ tin cậy, các đề thi cần chính xác và rõ ràng để chúng không dễ bịảnh hưởng bởi các xáo trộn bên ngoài Độ tin cậy thường được kiểm tra thông qua các tìnhhuống thi thử trong quá trình xây dựng đề thi, có thể tổ chức thi thử hai lần với cùng một đốitượng Việc kiểm tra tính hợp lệ của bài thi nhằm đảm bảo kỳ thi có thể đạt được mục đíchđánh giá đã được đề ra lúc đầu Độ tin cậy là điều kiện đi trước đảm bảo tính hợp lệ, songđiều đó không có nghĩa là một đề thi đáng tin cậy sẽ hợp lệ

Đánh giá đầu vào, quá trình thực hiện và bối cảnh thực hiện

Đầu vào của giáo dục được xác định một cách linh hoạt Chúng được coi là nguồn lực conngười chứ không phải là nguồn lực vật chất hay tài chính Đầu vào cũng được phân biệt theo

bốn nhóm: (i) học sinh (ví dụ các thông tin cơ bản về học sinh, sự hỗ trợ của gia đình, sự giáo dục của gia đình, thành tích trước đây…); (ii) lớp học (ví dụ kinh nghiệm của giáo viên, sự tận tình của giáo viên, quy mô lớp học…); (iii) trường học (ví dụ cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính, tỉ lệ học sinh/giáo viên, quy mô trường…); (iv) bối cảnh (ví dụ sự thúc đẩy của cấp trên

về việc đạt các chỉ tiêu đề ra trong kế hoạch, yêu cầu bảo vệ quyền lợi của người tham gia giáodục )

Việc xác định nguồn lực tài chính dựa trên các phương pháp kế toán và việc xây dựng chỉ số.Chỉ số quan trọng nhất là chi phí cho một học sinh Các biến số khác như các điều kiện bênngoài, sự tận tình của giáo viên, hoàn cảnh gia đình của học sinh thường được tìm hiểu thôngqua phiếu câu hỏi

Dữ liệu về lớp học thường được thu thập bằng các kỹ năng quan sát trực tiếp khi dự giờ Cácbiện pháp khác bao gồm việc tự quan sát, theo đó giáo viên có thể sử dụng sơ đồ để quan sáthọc sinh hoặc giáo viên tự báo cáo về một số vấn đề liên quan đến giờ đứng lớp của họ Cácphương pháp nghiên cứu sâu khác như phỏng vấn, quan sát ngẫu nhiên, phân tích tài liệuđược dùng để đo chỉ số ở cấp trường về các vấn đề như quản lý trường học, không khí trongtrường

4.3 Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá

- Kết quả học tập rèn luyện của học sinh (tỉ lệ tốt nghiệp, số học sinh theo học lên bậc caohơn)

- Số liệu thống kê trong giáo dục (số liệu về đầu vào như chi phí và nguồn nhân lực, vật lực,qui mô trường lớp, tỷ lệ theo học );

- Các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục: là một số liệu thống kê cụ thể đại diện cho mộtkhía cạnh chủ chốt của giáo dục bằng việc kết hợp một vài số liệu thống kê hoặc biến số(ví dụ: tỉ lệ học sinh/giáo viên);

- Thông tin, dữ liệu từ các báo cáo tổng kết

Hệ thống thông tin quản lý cấp ngành

Số liệu thống kê giáo dục có vai trò quan trọng trong giám sát, đánh giá giáo dục Sốliệu thống kê giáo dục cấp ngành phải có được những thông tin cơ bản nhất về qui mô trường,lớp, qui mô giáo viên, học sinh và các phương tiện điều kiện phục vụ các hoạt động giáo dục.Các số liệu về tài chính cũng rất cần thiết để tính hiệu quả chi phí cho giáo dục Thông tin vềdòng di chuyển của học sinh trong hệ thống giáo dục, tỉ lệ nhập học, tỷ lệ các nhóm trẻ thiệtthòi, tỉ lệ thành công trong nhóm tuổi cũng rất cần thiết

Để quản lý hệ thống thông tin quốc gia cần phải có một đơn vị chịu trách nhiệm về sốliệu thống kê giáo dục Trong đơn vị đó cần có một phòng chuyên trách để xây dựng các chỉ

số trong các lĩnh vực mà số liệu thống kê không bao quát được hết các phạm trù có trong môhình lý thuyết

Mức độ cụ thể của hệ thống thông tin quản lý cần phải phù hợp với mẫu hình quản lýtập trung hay phân cấp của hệ thống giáo dục hiện hành Sự thiếu phù hợp sẽ dẫn đến tìnhtrạng đối lập kiểu “quản lý tập trung” trong một bối cảnh phân cấp

Hệ thống thông tin quản lý cấp trường

Hệ thống thông tin quản lý cấp trường là một hệ thống thông tin dựa trên một hoặcmột số máy tính, bao gồm ngân hàng dữ liệu và một/một số phần mềm ứng dụng, giúp choviệc lưu trữ dữ liệu trên máy tính, phân tích dữ liệu và cung cấp dữ liệu

Hệ thống thông tin quản lý trường học giúp trả lời câu hỏi kiểu như: sau một thời gian

áp dụng các biện pháp đối với tình trạng vắng mặt không lý do, tình trạng này đã được cảithiện hay chưa Nhà trường dựa vào thông tin do hệ thống này cung cấp để có những điềuchỉnh cần thiết cho hoạt động của trường, do đó cán bộ quản lý và các cán bộ khác trongtrường là những người chủ yếu sử dụng những thông tin này

Chính quyền địa phương và các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên (Phòng/Sở) sẽ cóthể cần đến những thông tin cụ thể nào đó lấy ra từ hệ thống này

Hệ thống thông tin quản lý có tiềm năng rất lớn trong việc cung cấp thông tin quantrọng hàng ngày Thông thường, trường cần phải có đủ máy tính và phần mềm chuyên nghiệp.Một số chức năng bảo hành cần được thực hiện, trong khi đó một số chức năng khác cần đượcthực hiện đầy đủ để đảm bảo việc nhập dữ liệu thường xuyên Việc xây dựng hệ thống thôngtin quản lý trường đòi hỏi chi phí đáng kể để phát triển hệ thống, bao gồm việc cung cấp cơ sở

hạ tầng phần cứng, đường truyền thông tin, phần mềm, soạn thảo cẩm nang sử dụng và quiđịnh về việc báo cáo, bảo trì và cập nhật thông tin thường xuyên

Việc đưa hệ thống vào sử dụng cần phải phù hợp với phong cách quản lý trường học,cần có các diễn đàn thông tin đầy đủ và làm quen với các khía cạnh liên quan đến công nghệthông tin Thông thường sẽ có nhiều chức năng mới cần được thực hiện

Các vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện là sự cân bằng giữa chi phí và lợi ích.Ngoài ra còn vấn đề khác là các phương pháp kỹ thuật có thể không phù hợp với văn hóa củatrường học

Chỉ số là một số lượng hoặc tỉ lệ (một giá trị trên một nấc thang đo lường) bắt nguồntừ một loạt các sự kiện được quan sát và tính toán có thể cho thấy những thay đổi tương đốinhư một hàm số thời gian Chỉ số dùng để đo kết quả thực hiện, đóng vai trò quyết định trongkiểm tra và đánh giá Các chỉ số cụ thể hoá các đích thực tế (tối thiểu và khác) để đo hoặcphán xét xem các mục tiêu có đạt được hay không; đồng thời cũng cung cấp cơ sở để kiểm tra

và phản hồi tới tổ chức hoặc dự án Qui trình xác lập các chỉ số góp phần vào tính minh bạch,đồng thuận và sở hữu các mục tiêu và kế hoạch tổng thể của một tổ chức/dự án Các chỉ số sẽmang tính khách quan hơn nếu chúng bao gồm các yếu tố số lượng, chất lượng và thời gian

Các hệ thống thông tin quản lý phụ thuộc vào các chỉ số Chỉ số giáo dục là các số liệuthống kê cho phép đánh giá các khía cạnh khác nhau về chức năng của hệ thống giáo dục Đểnhấn mạnh bản chất đánh giá của những chỉ số đó, thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động”

thường được sử dụng Định nghĩa về chỉ số giáo dục có thể bao gồm những yếu tố sau:

o Khái niệm giúp đo lường các đặc tính của hệ thống giáo dục;

o Thực hiện đo lường những ‘khía cạnh chủ chốt’, để đưa ra hiện trạng chungcủa hệ thống chứ không phải miêu tả cụ thể;

o Yêu cầu các chỉ số phải cho thấy được điều gì đó về chất lượng giáo dục, cónghĩa là các chỉ số là các số thống kê mà dựa vào đó có thể đưa ra những ýkiến đánh giá

Chỉ số có thể dựa trên số liệu thống kê đơn lẻ hoặc là kết hợp của các số liệu thống

kê, ví dụ như tỉ lệ học sinh/giáo viên Hệ thống chỉ số đa cấp còn có những yêu cầu kỹ thuậtkhác đi kèm, ví dụ như thu thập số liệu tại các đơn vị có mối quan hệ liên đới; lồng ghép sốliệu thống kê và các dữ liệu đánh giá học sinh Đối với hệ thống chỉ số đa cấp, cần có thêmmột số kỹ năng khác bao gồm phương pháp điều tra, khảo sát và đánh giá

Các hệ thống chỉ số phải dựa trên một mô hình cụ thể của hệ thống giáo dục Mô hìnhbối cảnh - đầu vào - quá trình - đầu ra là một mô hình hữu ích trong việc phân loại chỉ số giáodục Khi các chỉ số được xác định ở cấp độ quốc gia, chúng được coi là hệ thống chỉ số củangành Trong trường hợp đánh giá các cấp cùng một lúc, có thể dùng đến các loại chỉ số khác

Vì các chỉ số này cũng do cùng một đơn vị hoặc đơn vị liên quan thu thập, chúng ta gọi chúng

là hệ thống chỉ số đa cấp

Các chỉ số giáo dục đưa ra bức tranh toàn cảnh về chức năng của hệ thống giáo dục.Chính phủ và các cơ quan trực thuộc là những đơn vị chính sử dụng các thông tin đánh giá.Đối với trường hợp hệ thống chỉ số đa cấp, hệ thống thông tin quản lý có thể được phản hồixuống các cấp thấp hơn

Có thể phân loại các chỉ số theo cách dưới đây:

a) Chỉ số trực tiếp (thường mang tính chất thống kê) Những chỉ số này được dùng

cho những mục tiêu liên quan đến những thay đổi có thể quan sát trực tiếp được do các hoạtđộng và kết quả đem lại Chẳng hạn, nếu kết quả mong đợi là tăng số lượng cán bộ chuyênngành nào đó trong một thời gian nhất định thì dữ liệu phải được tập hợp thường xuyên và sẵnsàng cho giám sát, đánh giá Ví dụ, nếu kết quả mong đợi là: ''đào tạo 10.000 hiệu trưởng vềquản lý nhà nước trong 2 năm" thì chỉ số thống kê trực tiếp sẽ là đếm số lượng những ngườihoàn thành khóa đào tạo trong lĩnh vực này theo chu kỳ kết thúc khóa học

b) Chỉ số gián tiếp hoặc chỉ số đại diện dùng để thay thế hoặc bổ sung cho chỉ số trực

tiếp trong trường hợp nếu việc đạt mục tiêu không thể trực tiếp quan sát được (ví dụ tăng

cường năng lực quản lý giáo dục) hoặc chỉ có thể đo trực tiếp được với giá thành cao hoặc chỉ có thể đo được sau một thời gian dài vượt quá thời lượng của chương trình/dự án (ví dụ các kỹ thuật tập huấn được người học ứng dụng hiệu quả trong thực tế) Tuy nhiên, phải có mối

quan hệ qua lại giữa chỉ số đại diện và kết quả mong muốn Ví dụ nếu kết quả mong muốn là:

"Nhận thức tốt hơn của công chúng và những nhà hoạch định chính sách về những thách thức lớn của HIV/AIDS trong giáo dục", thì chỉ số đại diện có thể là tập hợp dữ liệu về số lần

những nhân vật nhiều người biết đến nói về những thách thức này, và/hoặc số lượt cácphương tiện thông tin đại chúng tường thuật về những thách thức này Trong trường hợp này,tập hợp dữ liệu sáu tháng một lần là đạt yêu cầu Về lâu dài, việc đánh giá chương trình phảicho các dữ liệu thống kê để xác định chính xác hơn tổng các nhân tố và các biến số tham gia

Các chỉ số định lượng và định tính

Khi xây dựng hệ thống chỉ số cần có sự cân đối giữa các chỉ số, trong đó một số tậptrung vào định lượng và những chỉ số khác vào định tính Các chỉ số định lượng có thể liênquan tới tần suất các cuộc họp, số người tham gia thi giáo viên giỏi, số sách giáo khoa, số bộthiết bị, số phòng học, số học sinh dân tộc vv.Cần đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng cácchỉ số định tính, các chỉ số này có thể cho biết mức độ tham gia của một nhóm các bên quantâm, quan điểm/sự hài lòng của các bên quan tâm/liên quan, năng lực lãnh đạo, ra quyết định,

sự thay đổi thái độ, hành vi, sự phát triển của nhóm và tình đoàn kết vv

Các chỉ số định tính đôi khi còn được gọi là chỉ số tường thuật Ví dụ sau đây minh

hoạ các chỉ số tường thuật có thể được sử dụng như thế nào Nếu như kết quả mong muốn là "

Tăng cường năng lực cấp tỉnh về tổ chức và quản lý giáo dục phi chính quy" thì một chỉ số

tường thuật giá trị có thể là phiếu điều tra các cá nhân đã tham gia vào các hoạt động tậphuấn/đào tạo để hỏi họ xem họ đã làm gì ở tỉnh sau các chương trình hành động của Bộ Phiếuđiều tra này không phải là khảo sát sự hài lòng của khách hàng Phiếu đó cần hỏi: "Bạn đãlàm được những gì từ sau khi hoàn thành đợt tập huấn/khóa đào tạo?' Phiếu điều tra có thểgửi tới các bên quan tâm vài lần - ít nhất mỗi năm một lần - để xây dựng một "ranh giới" vànhư thế bắt đầu đánh giá biến thiên những thay đổi Phỏng vấn miệng có thể được dùng thaythế cho trả lời viết chính thức Các chỉ số tường thuật cho phép một tổ chức đánh giá mốitương quan giữa các yếu tố mà không cần nhờ đến các nghiên cứu thống kê cực kỳ tốn kém.Theo cách này người ta có thể thể hiện "thành công cục bộ" ngay cả khi các yếu tố khác cóthể đã ngăn trở "việc tăng cường năng lực" tổng thể

Chỉ số đại diện có thể kết hợp với chỉ số tường thuật, trong ví dụ này, một chỉ số đại

diện đáng tin cậy có thể là Số lượng các trung tâm giáo dục cộng đồng mới được thành lập.

Chỉ số đại diện, lúc này, không đo được"năng lực tăng cường", nhưng cho thấy những ảnhhưởng của nó đến việc giáo dục không chính qui

Trong nhiều trường hợp khi mà kết quả mong đợi có thể mang tính định tính (thay đổithái độ, xây dựng năng lực, v.v.), thì phương pháp phi thống kê gần như là cách duy nhất đểbiểu thị "tiến độ", ví dụ như các cuộc khảo sát, điều tra thông qua phiếu hỏi; phỏng vấn báncấu trúc vv bởi các chỉ số định tính chủ yếu tập trung vào "quy trình thay đổi" Để có thể cóthông tin, người đánh giá cần hỏi các bên quan tâm xem họ tham gia vào các hoạt động nhưthế nào, làm gì, cảm nhận của họ về những thay đổi thế nào? Kỹ thuật này có tác dụng đặcbiệt tốt trong những trường hợp đánh giá các hội nghị chuyên đề và hội thảo đào tạo

Độ tin cậy của các chỉ số

Các chỉ số như thế nào là lý tưởng? ví dụ như tỷ lệ vắng mặt của giáo viên trên lớp?Nếu tỷ lệ này là 0%, thoạt nhìn có thể cho đánh giá về sự khoa học của công tác lập thời khóabiểu và sự chấp hành tốt của đội ngũ giáo viên Tuy nhiên, rõ ràng là khi xếp TKB người takhông thể tính trước được các trường hợp nghỉ đột xuất do giáo viên bị ốm, phải nghỉ việc vìngười nhà ốm đau, tai nạn hay đơn giản là giáo viên không thể đến trường do giao thông bịchia cắt vì mưa lũ Ví dụ khác như kinh phí trả tiền ngoài giờ tăng vọt cũng chưa hẳn do quản

lý kém, mà có thể do những đợt trưng tập đột xuất của các cơ quan quản lý cấp trên trong

cấp trên tổ chức)

Vì ngữ cảnh là luôn thay đổi và nhiều đặc tính của giáo viên và học sinh cũng thay đổitheo nên các nhà hoạch định chính sách cần phải theo dõi để nắm bắt, hoạch định và điềuchỉnh sự thay đổi

Bất kỳ chỉ số nào cũng phải có giá trị sử dụng của nó, để trả lời hoặc hỗ trợ trả lời mộtcâu hỏi nào đó về mặt chính sách (kể cả vĩ mô lẫn vi mô) Nếu chỉ số không cung cấp đượcnhững thông tin có giá trị thì không đáng để thu thập dù chỉ số đó chính xác, đáng tin cậy,không tốn nhiều công thu thập và đáp ứng đúng thời gian

Phương pháp thu thập thông tin quyết định tính chính xác, tin cậy của thông tin Mọi

so sánh chỉ mang lại giá trị khi nó được dựa trên các thang chuẩn và sự nhất quán của các chỉ

số, đặc biệt khi so sánh sự tiến bộ của chính cơ sở giáo dục

6 Các bước trong đánh giá

Cần phân biệt các bước sau trong đánh giá:

a Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc;

b Thu thập thông tin;

c Phân tích, đánh giá;

d Sử dụng kết quả đánh giá

a Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc Trong khoa học đánh giá,

người khởi xướng hoạt động đánh giá có thể không phải là người trực tiếp làm công tác đánhgiá Vào giai đoạn soạn thảo kế hoạch đánh giá, người khởi xướng và đánh giá viên cùngnhau xác định mục đích đánh giá, vai trò của đánh giá, và bối cảnh thực hiện hoạt động đánhgiá Mục tiêu đánh giá bao gồm đối tượng đánh giá, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá

Trong giai đoạn đầu của quá trình đánh giá, đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giáthường mờ nhạt Thông thường, người ta thường tập trung vào phương pháp thu thập dữ liệutrước Tuy nhiên, ngay cả khi đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá đã được xác định rõ,vẫn nảy sinh các tranh cãi và các vấn đề trong thực tế, đặc biệt nếu chúng không được địnhhình rõ từ giai đoạn đầu của quá trình đánh giá

Nếu các mục đích của chương trình không rõ ràng thì rất khó thống nhất về tiêu chí vàtiêu chuẩn đánh giá Do vậy, điều quan trọng là phải để các bên tham gia cùng xác định rõ các tiêuchí và tiêu chuẩn đánh giá Nếu điều kiện trên không được đảm bảo, sẽ có nguy cơ là kết quảđánh giá không được công nhận và được coi là không giải quyết được vấn đề một cách thực chất

b Thu thập thông tin

Thông tin, dữ liệu được thu thập dựa trên việc quyết định các tiêu chí và tiêu chuẩn đánhgiá (mục đích) và cấu trúc của chương trình (phương tiện) và việc xác định khả năng đánh giá

Thông thường các phương pháp chuẩn của lĩnh vực khoa học xã hội như kiểm tra, điều tra, quan sát và nghiên cứu sâu thường được sử dụng để thu thập thông tin trong đánh giá.

c Phân tích, đánh giá

Khi các tiêu chuẩn đánh giá đã được xác định xong, việc phân tích đánh giá các dữliệu sẽ được tiến hành, và ngay lập tức chúng ta có thể xác định được liệu những kết quả đạtđược đã đạt chuẩn hay chưa

Nếu các kết quả đạt được đã đạt chuẩn, vấn đề đặt ra tiếp theo là liệu có cần thành lậpnhóm quản lý chất lượng không Nhóm này sẽ củng cố chắc chắn thêm là chương trình đãthành công

d Sử dụng kết quả đánh giá

Các kết quả đánh giá thường được sử dụng vào việc tái cơ cấu chương trình, điều chỉnh,thay đổi chính sách của trường, hỗ trợ ra quyết định liên quan đến các nguồn lực (ví dụ việc phâncông lại giáo viên dựa trên kết quả kiểm tra định kỳ các môn học của học sinh) Các giáo viêntrong trường cũng là đối tượng chính sử dụng các kết quả tự đánh giá của trường (ví dụ vào việcđiều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy của mình đối với từng lớp, từng học sinh)

Thông tin từ hoạt động rà soát trường học còn được hiệu trưởng sử dụng để xây dựnglại kế hoạch phát triển trường học, vạch ra chiến lược giảng dạy tốt hơn, phân nhóm học sinh

và xây dựng định hướng phát triển chuyên môn cho giáo viên

Trong nhiều trường hợp, một phần của kết quả này cũng được trình lên các cơ quanhành chính cấp trên, cha mẹ học sinh hoặc các bên liên quan trong cộng đồng địa phương

7 Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Bằng cách đan chéo các yếu tố trên, các hình thức GS-ĐG chính trong giáo dục có thểđược tổng kết như sau:

+ Các chương trình đánh giá quốc gia, quốc tế

+ Báo cáo hoạt động trường học

Các hình thức đánh giá sau đây dựa vào các tổng kết mang tính chuyên môn:

+ Thanh tra trường học

+ Đánh giá nội bộ trường học (gồm cả đánh giá giáo viên)

+ Kiểm toán trường học

+ GS-ĐG một phần công tác giảng dạy

Cuối cùng, còn hai loại hình đánh giá khác không phụ thuộc vào nguồn dữ liệu:

+ Đánh giá chương trình

+ Các hình thức đánh giá giáo viên

III ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC

Dưới góc độ kinh tế, các định nghĩa như hiệu quả và hiệu suất liên quan đến quá trìnhsản xuất của một tổ chức Quá trình sản xuất thực chất là quá trình chuyển “đầu vào” thành

“đầu ra” Đầu vào của một trường học hoặc một hệ thống trường bao gồm học sinh, tài chính

và các nguồn hỗ trợ vật chất Đầu ra bao gồm thành tích của học sinh vào cuối giai đoạn học tập Quá trình chuyển đổi trong trường có thể được hiểu là các phương pháp hướng dẫn, sự

lựa chọn chương trình học, và các điều kiện tổ chức ban đầu giúp học sinh thu nạp kiến thức

Các đầu ra dài hạn hơn được miêu tả bằng thuật ngữ kết quả.

Hiệu quả chính là mức độ đạt được đầu ra mong muốn Hiệu suất được coi là mức độđạt đầu ra trên mức chi phí thấp nhất Nói cách khác, hiệu suất chính là hiệu quả cộng thêmyêu cầu phải đạt được kết quả với mức chi phí thấp nhất

Hiệu quả hoạt động của trường học được coi là mức độ đạt mục tiêu mà trường

đề ra trong mối tương quan so sánh với chuẩn quốc gia, đồng thời so sánh với các trường khác có sự ngang bằng về số lượng và chất lượng học sinh nhập học

đầu vào và đầu ra được đo bằng tiền Để quyết định hiệu suất, cần phải xác định được đầu vàonhư tài liệu giảng dạy và lương giáo viên Khi nhìn vào đầu ra dưới góc độ tài chính, việc xácđịnh hiệu suất giống như phân tích chi phí - lợi ích.

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào có thể xác định được “đầu ra mong muốn” của mộttrường, thậm chí nếu chỉ tập trung vào các yếu tố ngắn hạn Ví dụ, lợi ích thu được từ giáodục trung học có thể đo được bằng số học sinh thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng Đơn

vị đo sản phẩm trong trường hợp này là số học sinh được học ở cấp học cao hơn Tuy nhiên,trong một số trường hợp, sản phẩm lại có thể được đo bằng điểm số của học sinh ở các mônthi (ví dụ, tỷ lệ thi đạt tốt nghiệp mức khá, giỏi) Tóm lại, có rất nhiều sự lựa chọn cho việc đolường hiệu quả hoạt động của trường

1 Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó

Phần này phân biệt các đặc điểm của chức năng trường học để có thể đạt được hiệuquả dự kiến Cần có một bức tranh tổng quát về các nhân tố và khía cạnh của tổ chức trườnghọc và hoạt động trường học nhằm nâng cao hiệu quả Những yếu tố sau đây được sử dụngnhư một khung cơ bản để phân biệt các nhân tố và khía cạnh đó:

 Môi trường trong tổ chức

Sơ đồ 2: Hiệu quả hoạt động trường học

Trong mô hình này, mục đích có ý nghĩa quan trọng vì nó được coi là đặc điểm chính

để xác định khái niệm về hiệu quả hoạt động Vấn đề đặt ra là liệu một tổ chức đã lựa chọnđúng mục đích và mục tiêu hay chưa và việc đạt các mục tiêu đề ra sẽ được thực hiện như thế

nào Việc lựa chọn mục đích đúng đắn có thể coi là công cụ để đáp ứng yêu cầu của các bên

tham gia Đối với các trường học, yêu cầu này xuất phát từ phía cộng đồng địa phương và hộicha mẹ học sinh Cuối cùng, nhà trường phải đảm bảo rằng mục đích và mục tiêu là sản phẩmcủa sự đóng góp giữa các cán bộ giáo viên trong trường

Hiệu quả hoạt động của trường trước tiên được coi là vấn đề đối với từng trường học(về góc độ quản lý nhà trường) Dựa trên các mẫu hình về phân cấp quản lý và tập trung hóaquản lý của một đất nước (có thể khác nhau đối với từng chức năng giáo dục, ví dụ khác nhaugiữa vấn đề quản lý tài chính và quản lý chương trình học), các cấp quản lý hành chính cấptrên của trường có sự xem xét nhất định đối với các điều kiện nâng cao hiệu quả trường học

Về góc độ lập kế hoạch giáo dục cấp quốc gia, điều quan trọng là phải quan tâm đến việcphân cấp (hay tập trung hóa) chức năng Ví dụ, căn cứ vào điều kiện chính sách, cơ cấu và văn

Các điều kiện ban đầu của tổ chức

hóa nói chung, cần phải quyết định liệu có nên trao hoàn toàn các mẫu hình nâng cao hiệu quảtrường học cho các trường không hay vẫn cần có những biện pháp chỉ đạo, thúc đẩy từ trênxuống.

2 Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục

o Chính sách hướng tới thành tích/ mục tiêu cao

o Kỹ năng lãnh đạo

o Sự đồng thuận giữa các cán bộ, giáo viên

o Chất lượng chương trình

o Hệ thống hóa việc dạy và học

o Môi trường trường học

o Môi trường lớp học

o Thời gian học hiệu quả

o Tiến hành và sử dụng kết quả đánh giá

o Sự tham gia của cha mẹ học sinh

o Cơ chế lãnh đạo và quản lý trong hệ thống giáo dục

Theo xu hướng quản lý hiện đại, khái niệm về chất lượng trong các mô hình trườnghọc hiệu quả sẽ là:

- Đầu ra là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng giáo dục

- Để đánh giá đúng đầu ra, các tính toán thành tựu hay thành tích cần được điều chỉnhtheo thành tích trước đó và các đặc điểm đầu vào của học sinh Đây cũng chính làphương pháp cho phép đánh giá các giá trị gia tăng nhờ vào hoạt động giáo dục, giảngdạy ở trường;

- Khi lựa chọn các tiêu chí và các chỉ số đánh giá quá trình và bối cảnh, cần tìm kiếmcác nhân tố đã được chỉ ra tương ứng với các nhân tố “được gia tăng giá trị”

Các tiêu chí đánh giá hiệu quả tổ chức

Quinn và Rohrbaugh (1983) đã nghiên cứu mô hình hiệu quả của một tổ chức (gọi là

mô hình mục đích hợp lý, nơi hiệu suất và hiệu quả được coi là tiêu chí trung tâm) và mô tảtheo sơ đồ dưới đây Trong sơ đồ có hai chiều; một chiều có tính linh hoạt và sự kiểm soátnhư các thái cực và một chiều đại diện cho định hướng nội bộ, so với định hướng bên ngoài.Từ khung này, có thể tạo ra các chỉ tiêu quá trình bổ sung về chức năng trường học Khi xem

xét sơ đồ, chúng ta cần chú ý rằng mô hình này không chỉ ra mục tiêu giáo dục nào là thích hợp.

Hai nhóm bổ sung quan trọng trong các mục tiêu giáo dục là sự phát triển về mặt xã hội, tình cảm

và đạo đức cùng với sự phát triển về các kỹ năng thuộc nhận thức chung.

Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học

24

Sự linh hoạt

Đầu vào: tính nhất quán, tinh thần Đầu vào: sự linh hoạt, sự sẵn sàngĐầu ra:phát triển nguồn nhân lực Đầu ra: đạt được tăng trưởng, nguồn lực

Nội bộ Bên ngoài

Đầu vào: quản lý thông tin, liên lạc Đầu vào: lập KH, đặt mục tiêu Đầu ra: tính ổn định và sự kiểm soát Đầu ra: hiệu suất, hiệu quả

Chất lượng đầu ra

Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Sơ đồ Hệ thống các mô hình hiệu quả (effectiveness models)

Nguồn: Quinn & Rohrbaugh (1983)

Ví dụ: Mô hình quan hệ con người coi sự phát triển nguồn nhân lực và sự hài lòng

trong công việc của giáo viên là tiêu chí trung tâm Louis và Smith (1990) định nghĩa 7 chỉ

tiêu chất lượng trong công việc:

- Sự tôn trọng: của những nhà quản lý, lãnh đạo ở trường và ở địa phương, cha mẹ học

sinh và cộng đồng nói chung;

- Sự tham gia vào quá trình đưa ra quyết định, làm tăng thêm nhận thức của giáo viên

về ảnh hưởng hay sự kiểm soát ở môi trường;

- Sự trao đổi chuyên môn thường xuyên và hào hứng với các đồng nghiệp (ví dụ: quan

hệ hợp tác trên công việc/đồng nghiệp) trong trường;

- Các cơ cấu và quy trình góp phần vào sự cảm nhận rõ ràng về hiệu quả (ví dụ: cơ chế

cho phép giáo viên có được nhận xét thường xuyên và chính xác về hiệu quả làm việccủa mình và những tác động cụ thể với việc học tập của học sinh;

- Cơ hội để sử dụng hết các kỹ năng và kiến thức sẵn có, và nắm bắt được những kỹ

năng và kiến thức mới (để tự phát triển bản thân); cơ hội được thử nghiệm các sángkiến kinh nghiệm, các ý tưởng;

- Có đủ các nguồn lực để tiến hành công việc; một bầu không khí và môi trường làm

việc vui vẻ, có trật tự;

- Cảm nhận về sự phù hợp giữa mục đích cá nhân và mục đích của trường (ít sự chênh lệch).

Trong khi đó, Mô hình hệ thống mở lại tập trung vào sự đáp ứng của trường trước

những thay đổi và nhu cầu/áp lực của cộng đồng, xã hội, môi trường Điều này có nghĩa là,một mặt, các trường có thể tạo ra những bước đệm có hiệu quả trước những thách thức, nguy

cơ, nhu cầu từ bên ngoài, nhưng cũng có thể vận dụng trong môi trường của mình ở mức màcác chức năng của trường không chỉ được đảm bảo mà còn được nâng cao Ở một số nước,tính tự chủ của các trường là rất cao Điều này mang lại những khả năng sáng tạo mới, nhưngcũng mang đến các thách thức cho nhà trường với những yêu cầu mới, ví dụ để đảm bảo cácnhu cầu tài chính cho các hoạt động được mở rộng của trường

Những trường có thể giải quyết được các thách thức này thường là có lãnh đạo giỏi vàcó cơ cấu đội ngũ tốt, quan hệ rộng, trong khi các trường không giải quyết được thường lànhững trường không được chỉ đạo sát sao và lỏng lẻo về cơ cấu tổ chức Sự khác biệt của các

trường này chính là “khả năng đưa ra chính sách của trường” và “năng lực tự đổi mới của

trường”

Hiện nay, nhiệm vụ xác lập các tiêu chí đo lường chất lượng trường học đang bị coinhẹ và có xu hướng đồng loạt hóa Trong khi hệ thống giáo dục phân cấp lại cho phép cácvùng hay các trường có nhiều quyền hơn trong việc đưa ra quyết định phù hợp trên cơ sở bốicảnh, mục tiêu, sứ mạng và đầu vào cụ thể của từng trường

Xu hướng tất yếu của quá trình đánh giá hiệu quả là thiết lập các tiêu chí khác nhau cho các loại trường học hay các bối cảnh vùng, miền khác nhau trên cơ sở các chỉ

Đầu vào: tính nhất quán, tinh thần Đầu vào: sự linh hoạt, sự sẵn sàngĐầu ra:phát triển nguồn nhân lực Đầu ra: đạt được tăng trưởng, nguồn lực

Nội bộ Bên ngoài

Đầu vào: quản lý thông tin, liên lạc Đầu vào: lập KH, đặt mục tiêu Đầu ra: tính ổn định và sự kiểm soát Đầu ra: hiệu suất, hiệu quả

Tính ổn định, sự kiểm soát

số cơ bản Phương pháp tiếp cận này tính tới sự khác biệt và cho phép các trường học khác nhau đạt tới thành công trong các hoàn cảnh khác nhau.

IV THANH TRA

Cốt lõi của hoạt động này bao gồm việc thanh tra trường học do các thanh tra viênthực hiện Một loạt chức năng khác nhau của trường học sẽ được rà soát, từ việc làm việc trựctiếp với cán bộ quản lý trường tới việc dự giờ và nói chuyện với học sinh Ở các nước nhưAnh, Pháp công việc của thanh tra giáo dục đã trở nên rất có hệ thống trong vài thập kỉ qua,thông qua những cách sau:

- Đi thanh tra các trường trong cả nước theo định kỳ (ví dụ: 2 năm một lần);

- Xây dựng các chuẩn thanh tra;

- Sử dụng các phương pháp có hệ thống hơn trong việc thu thập dữ liệu, ví dụ nhưquan sát trường học và lớp học một cách có hệ thống

Thanh tra có hai chức năng, đó là báo cáo kết quả với các cơ quan quản lý ngành dọc, địa phương và cho ý kiến tư vấn đối với trường học Vị trí của cơ quan thanh tra trong

hệ thống giáo dục ở các nước là khác nhau Một nhân tố quan trọng ở góc độ này là sự chuyểngiao thẩm quyền và quyền ra quyết định từ cấp trung ương xuống cấp địa phương, một xuhướng làm các trường có nhiều quyền hơn trong việc ra quyết định

Định nghĩa về tiêu chí và chuẩn mực thanh tra là một vấn đề kỹ thuật và nó khônggiống với việc quan sát một cách có hệ thống của các thanh tra viên Thanh tra thường khôngchỉ quan tâm đến chỉ số đầu ra mà còn quan tâm đến chỉ số đầu vào và quá trình hoạt độngcủa trường Làm thế nào để đánh giá các quá trình này trong mối liên hệ không chắc chắngiữa đầu ra và quá trình thực hiện cũng là một khó khăn của đánh giá

Thách thức đặt ra là phải kết hợp các thủ tục hệ thống và quá trình chuẩn hóa trong thuthập dữ liệu với những kết luận mang tính chuyên môn của thanh tra trường học Các báo cáothanh tra thường bao gồm cả phân tích định tính và định lượng

Thanh tra trường học là một đơn vị quan trọng trong hệ thống giáo dục Cần có cáccán bộ giáo dục có kinh nghiệm và nắm vững về phương pháp thu thập dữ liệu có hệ thống và

phương pháp đánh giá nói chung

Thanh tra dưới hình thức đánh giá trong giáo dục có vai trò quan trọng trong việc duytrì và nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, việc tìm một định nghĩa chung về tiêu chíthanh tra hoặc việc đạt được sự thống nhất về một mô hình thanh tra trường học không phải là

dễ do các vùng miền có những nét văn hóa và mục tiêu phát triển giáo dục khác nhau Vậynên, khi xây dựng một mô hình thanh tra, cần tính đến các yếu tố xã hội, văn hóa và bối cảnhgiáo dục Điều quan trọng là những người hoạch định chính sách và các bên tham gia cần tìmcách kết hợp việc thanh tra trường học với ý tưởng là các trường đều có khả năng cung cấpdịch vụ giáo dục có chất lượng cho mọi học sinh và trẻ em trong xã hội

1 Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học

Trong các phần trước, những khái niệm cơ bản và các phương pháp trong đánh giágiáo dục đã được tìm hiểu và mô tả Tiếp theo, chúng ta chuyển sang phần vận dụng vào thực

tế các khái niệm và các phương pháp nói trên, phục vụ cho mục đích giám sát và thanh tra

Thanh tra trường học là phương tiện để giám sát chất lượng trường học và là công cụ

để đưa ra các tiêu chuẩn, là mối quan tâm lớn với các nhà hoạch định và thực thi chính sáchgiáo dục Các mối quan tâm chính về thanh tra liên quan đến những thách thức, vấn đề tráchnhiệm, nhiệm vụ của công tác thanh tra trường học, sự quốc tế hóa công tác thanh tra với vaitrò là một lĩnh vực chuyên môn, sự quốc tế hóa các kết quả đầu ra của công tác thanh tra

cải thiện kinh nghiệm chất lượng của người học Thanh tra chỉ đơn giản để cho ra báo cáo vàkết luận thôi là chưa đủ; thanh tra cần đánh giá nhằm mang đến sự cải thiện.

Tuy nhiên, một đặc điểm chính liên quan đến các quá trình và sự phát triển của hệthống thanh tra là mối quan hệ giữa các đánh giá bên ngoài (chức năng chính của thanh tratrường học) và đánh giá nội bộ Có ý kiến cho rằng thanh tra bên ngoài là “thiết yếu với một

hệ thống giáo dục lành mạnh, để đảm bảo việc tự đánh giá của các trường không trở thànhviệc tự lừa dối hay tự mãn” Nhiều hệ thống giáo dục cho phép nhà trường được linh hoạt và

tự chủ đưa ra quyết định, theo đó sẽ có sự coi trọng việc tự đánh giá của nhà trường để giảiquyết một phạm vi rộng hơn các tiêu chí chất lượng cụ thể trong bối cảnh cụ thể

Một số ý kiến cho rằng tác động của những đánh giá ngoài có thể làm phân tán nhàtrường và giáo viên khỏi nhiệm vụ chính là giảng dạy và học tập trong trường Một số nghiêncứu cho thấy tác động của việc thanh tra được bắt đầu ngay từ quá trình chuẩn bị thanh tra vàdiễn ra trong suốt giai đoạn thanh tra, sau đó giảm dần trong vòng từ 18 tháng sau đó Nhìnchung các tác động của thanh tra rất khác nhau, phụ thuộc vào thái độ của cán bộ, giáo viêntrong trường đối với công tác thanh tra, với chất lượng của công tác thanh tra và với ý kiếnphản hồi từ các thanh tra viên

Cần nhớ rằng, luôn có những hướng tiếp cận khác nhau có thể được áp dụng với cácnhiệm vụ trùng khớp nhau về trách nhiệm của đánh giá bên ngoài và nội bộ Điều này cũngkhác nhau trong những bối cảnh quốc gia khác nhau Ví dụ, ở nước Anh, người ta chú trọngnhiều hơn đến công tác tự đánh giá của trường học Công nhận giá trị của việc tự đánh giá củatrường học được xem là một phần chính của quá trình thanh tra, mức độ của hoạt động thanhtra được phân biệt dựa vào các bằng chứng về thành công của trường học

Có hai thành tố quan trọng trong quá trình thanh tra trường học: (1) tiêu chí sử dụngtrong việc đánh giá chất lượng giáo dục, và (2) tiến hành thanh tra trường học như thế nào Ýkiến đầu tiên quan tâm đến khái niệm về chất lượng giáo dục, ý kiến thứ hai liên quan tớiphương pháp sử dụng để thu thập các bằng chứng và dữ liệu về chất lượng giáo dục và chấtlượng của công tác thanh tra

2 Các hệ thống thanh tra trường học

Hệ thống thanh tra trường học có thể được phân biệt theo 4 đặc điểm cụ thể

- Trọng tâm của hoạt động thanh tra

- Kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra

- Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra

- Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong hệ thống giáo dục

Trọng tâm của hoạt động thanh tra đề cập tới mục tiêu của công tác thanh tra như: (i)các cá nhân (giáo viên, hiệu trưởng); hay (ii) một cơ quan/đơn vị; hay (iii) cả hệ thống (cáctrường và các cơ quan quản lý giáo dục tại địa phương); hay (iv) các lĩnh vực đối tượng (các

bộ phận trong các trường); hay (v) thanh tra theo các chuyên đề

Các nước như Vương quốc Anh, Flanders, Bắc Ireland, Scotland, Cộng hòa Séc và HàLan sử dụng thanh tra trường học theo cách tiếp cận tổng thể, trong khi Pháp và Hy Lạp lạichú trọng vào việc thanh tra cá nhân (giáo viên) Ở mỗi nước, việc đặt trọng tâm thanh travào đối tượng hay chuyên đề có sự quan tâm riêng, tùy vào bối cảnh giáo dục cụ thể của từngnước Kết quả của các hệ thống thanh tra cũng khác nhau ở các nước Các kết quả hay đầu rakhác nhau của quá trình thanh tra bao gồm đánh giá theo tiến trình và đánh giá kết thúc Đánhgiá theo tiến trình tập trung vào chức năng tham vấn, trong khi đánh giá kết thúc tập trung vàotrách nhiệm giải trình Nói chung, chức năng “trách nhiệm giải trình” được chú trọng nhiềuhơn và gần đây, có các tranh luận về yêu cầu tất cả các hệ thống thanh tra phải đưa ra nhữngkết quả độc lập và có trách nhiệm trước công chúng, có giá trị và đáng tin cậy

Các mục đích và các giả định khác nhau của quá trình thanh tra ở các nước khác nhauhướng đến những kết quả và đầu ra khác nhau cũng như các tiêu chí khác nhau được sử dụng

để đo lường, tính toán chất lượng giảng dạy hay chất lượng giáo viên Các kết quả hay đầu racủa quá trình thanh tra cũng liên quan đến các phương pháp được sử dụng để thu thập bằngchứng nhằm đánh giá chất lượng giáo dục Chất lượng của quá trình thanh tra bao gồm giá trị,tính đáng tin cậy và sự rõ ràng trong các báo cáo thanh tra Cả thông tin định tính và dữ liệuđịnh lượng đều được sử dụng với mức độ nhiều hay ít Các quốc gia như Cộng hòa Séc, HàLan và Anh đã xây dựng các cơ sở dữ liệu thanh tra, trong đó nước Anh có cơ sở dữ liệu tiêntiến nhất so với các nước khác ở Châu Âu Việc thu thập các dữ liệu định lượng một cách có

hệ thống hơn và xây dựng các phương pháp phân tích dữ liệu này tốt hơn vẫn đang là mộtthách thức của hệ thống thanh tra

Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra nói tới khoảng thời gian và mức độ của cácnguồn lực thanh tra được chỉ ra ở mỗi lần thanh tra, cũng như khoảng thời gian giữa các lầnthanh tra khác nhau với cùng một mục tiêu Độ dài và mức độ của việc thanh tra trường họcđược điều chỉnh chủ yếu trên cơ sở của hiệu quả hoạt động trường học và các đánh giá củanhững lần thanh tra trước Khoảng thời gian của hoạt động thanh tra ở các trường được đánhgiá là có hiệu quả thì ngắn hơn ở các trường không có hiệu quả Thông thường người ta duytrì một khoảng thời gian từ 3-5 năm

Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong tổng thể hệ thống giáo dục cũng khác nhau ởtừng nước Một nhân tố quan trọng trong khía cạnh này là sự chuyển giao quyền hạn và quyềnquyết định từ chính quyền trung ương tới địa phương với xu hướng mang lại cho các trườngnhiều quyền quyết định hơn

Thanh tra với tư cách là một hình thức đánh giá, đóng vai trò mạnh mẽ trong việc duy

trì và nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, thật khó tìm ra các tiêu chí thanh tra hoặc

mô hình thanh tra trường học thống nhất ở các nước, bởi vì sự khác biệt về truyền thống dân tộc, văn hóa, nguyện vọng và các nhân tố khác ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục của quốc gia

Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, sự thúc đẩy tiến tới các mục tiêu giáo dục chung làhết sức mạnh mẽ, điều này được kỳ vọng là sẽ mang lại nhiều sự tương đồng hơn nữa giữacác hệ thống thanh tra của các nước Mỗi quốc gia có thể xây dựng hệ thống thanh tra, kiểmđịnh chất lượng trường học dựa trên chính bối cảnh chính trị, xã hội, văn hóa và giáo dục củamình và tìm cách giải quyết thách thức về việc làm thế nào để kết hợp thanh tra trường họcvới ý tưởng là tất cả các trường đều đủ khả năng mang đến cho tất cả trẻ em và học sinh trong

xã hội một nền giáo dục chất lượng cao

Các phê bình về hệ thống đánh giá bên ngoài đã chỉ ra rằng tác động của các hệ thốngthanh tra có thể khiến các trường và giáo viên mất tập trung vào nhiệm vụ học tập của họcsinh ở trường Tác động của một đợt thanh tra với trường học, trong hai năm hoặc nhiều hơn,có thể kéo dài ra trong toàn bộ thời gian của quá trình thanh tra Đã có những phát hiện chỉ rarằng tác động tới trường học tăng lên trong giai đoạn chuẩn bị và quãng thời gian quá trìnhthanh tra diễn ra, sau đó giảm dần sau khoảng 1 năm đến 18 tháng

Nghiên cứu gần đây của Chapman (2002), tập trung vào sự hiểu biết của cán bộ nhânviên nhà trường về đóng góp của thanh tra cho sự cải thiện tình hình ở các trường đang phải

‘đối mặt với các tình huống mang tính thách thức’ Các phát hiện sơ bộ chỉ ra rằng hiệutrưởng và các lãnh đạo cao cấp khác sử dụng cung cách lãnh đạo chuyên quyền, độc đoán hơn

họ muốn khi chuẩn bị cho một đợt thanh tra Điều này là do các trường đang phải đối mặt vớithách thức muốn tránh việc bị đánh giá trong diện phải cần đến ‘các biện pháp đặc biệt’ hoặc

tệ hơn nữa trong kết luận thanh tra Có thể cho rằng, nếu các mối quan hệ thanh tra-giáo viêntích cực hơn và có sự thấu hiểu tốt hơn về hoàn cảnh, thì khả năng giáo viên thay đổi hoạtđộng của mình là cao hơn, do đó khả năng có được sự cải thiện là cao hơn

động tích cực lên sự phát triển, nâng cao của nhà trường nhưng không nhất thiết cần cho tất cảcác trường Cần có các nghiên cứu sâu hơn liên quan tới số lượng và chất lượng của những cảicách đang được xây dựng trong khuôn khổ lớp học, và liệu bản chất hiện nay của hoạt độnggiám sát và thanh tra có thể hỗ trợ thành công cho các thử nghiệm và những năng lực cần thiết

để lôi cuốn học sinh vào việc học tập hữu ích

Sự cân bằng thích hợp giữa vai trò của đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài là rất quantrọng cũng như sự cân bằng về áp lực và hỗ trợ Ở luận điểm cuối cùng, Chapman (2002) đưa

ra ý kiến rằng các phát hiện nổi bật trong nghiên cứu của mình chỉ ra những điểm mà cáckhung hay hệ thống thanh tra trong tương lai phải xem xét:

1 Sự đặc trưng, riêng biệt của bối cảnh – quá trình thanh tra phải đủ linh hoạt để hỗ trợ

sự cải thiện, nâng cao ở trường ở các giai đoạn phát triển, đưa ra đa dạng các kiểu hìnhvăn hóa, các cấu trúc và quan trọng nhất là các năng lực thay đổi khác nhau

2 Thay đổi ở tất cả các cấp độ - quá trình thanh tra phải xác định được các lĩnh vực thay

đổi cho tất cả các cấp trong phạm vi nhà trường Phải sử dụng các biện pháp thúc đẩythích hợp để tạo ra những thay đổi với sự hỗ trợ của các nhà chuyên môn ở địaphương

3 Các mối quan hệ sau thanh tra - để tạo ra sự cải thiện, nâng cao bền vững, quá trình

thanh tra phải có các hỗ trợ sau thanh tra để tạo điều kiện cho sự thay đổi

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỌC

Một thách thức trong công tác giám sát, đánh giá là quyết định lựa chọn những chỉ sốchính để đo lường các thay đổi một cách có ý nghĩa nhất, đồng thời phải cân nhắc lựa chọncác chỉ số phù hợp với mục tiêu đầu tư, các chỉ số mà trong thực tế có thể thu thập và quản lý

dữ liệu được

Lựa chọn các chỉ số cần được thực hiện theo một quá trình gồm nhiều bước, dựa trên

sự tham vấn giữa các nhà lãnh đạo, các bên liên quan và các đối tác Các bước trong quá trìnhlựa chọn chỉ số bao gồm trình bày các ý tưởng, đánh giá từng ý tưởng, thu hẹp danh sách các

ý tưởng và cuối cùng là xây dựng kế hoạch đo lường chỉ số

Trong quá trình lựa chọn các chỉ số, cần theo sát các tiêu chí và đặt các câu hỏi nhằmđảm bảo lựa chọn các chỉ số phù hợp Có thể sử dụng các tiêu chí khác nhau nhưng phải đạtmột số yêu cầu như đơn giản, đo lường được, có tính cấu thành, phù hợp và kịp thời Các chỉ

số giáo dục là các nhân tố hoặc biến số cho phép đánh giá về những khía cạnh quan trọngtrong chức năng của hệ thống giáo dục Để nhấn mạnh bản chất đánh giá của những con sốnày, người ta sử dụng thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động”

Khi xây dựng các chỉ số, chúng ta phải chú ý những vấn đề sau:

- Ta đang làm việc với những đặc điểm có thể đo lường được của hệ thống giáo dục

- Ta mong muốn đo lường những “khía cạnh quan trọng” và ngay lập tức sẽ có đượcbức tranh về tình hình chung

- Tập hợp các chỉ số phải thể hiện được chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động của

hệ thống giáo dục

Khi chúng ta nói đến các chỉ số quá trình thực hiện (các thủ tục qui trình hoặc các kỹnăng quyết định việc chuyển đầu vào thành đầu ra), sự quan tâm đến các chỉ số về quá trình sẽ

tự động dẫn đến mối quan tâm về những gì đang diễn ra trong trường học Khi đó, các chỉ số

sẽ được xem xét trong một hệ thống đa cấp lồng ghép (quốc gia, trường và có thể là lớp học)

Khi so sánh các định nghĩa này với việc sử dụng các thuật ngữ chỉ số quá trình, đầu ra

và kết quả ở Sơ đồ 3, có thế thấy hai tập hợp định nghĩa có thể “sắp xếp” về Bảng 4 như sau:

Bảng 5 Trật tự chỉ số giáo dục theo khung bối cảnh, đầu vào, quá trình, đầu ra.

Có nhiều bối cảnh đánh giá khác nhau để sử dụng các chỉ số giáo dục Trong bối cảnhcác nguồn viện trợ nước ngoài dành cho giáo dục thường được sử dụng để mở rộng cácchương trình cải cách trong toàn hệ thống hoặc đẩy mạnh cải cách trong một qui mô hẹp hơn

Đầu ra/Kết quả

thành tích học tập thị trường lao động kết quả

khớp với công tác giám sát ở cấp quốc gia Đôi khi, các chỉ số có thể được sử dụng ở các bốicảnh khác nhau trong cùng một thời điểm

Để đánh giá những cải cách quy mô lớn như vậy, cần phải có hai “danh mục” chỉ số

đánh giá hệ thống giáo dục, một danh mục sử dụng ngay trước khi triển khai chương trình, vàdanh mục còn lại sử dụng khi đã kết thúc chương trình

1 Sử dụng chỉ số ở các cấp

Hệ thống giáo dục có cấu trúc tầng, và tại từng tầng các cấp hành chính đan nhauthành một mạng lưới Các hệ thống chỉ số cấp quốc gia thường không quan tâm đến cấu trúctầng Ví dụ: tỷ lệ học sinh/giáo viên được lưu trên máy tính là tỉ lệ tất cả học sinh/ tất cả giáoviên trong toàn quốc và mức lương của giáo viên được xác định dựa trên mức lương chuẩncủa chính phủ Tương tự như vậy với các chỉ số đầu ra như tỉ lệ theo học ở các cấp học; tỉ lệhọc sinh lên học tuần tự các cấp; tỉ lệ bỏ học ở các cấp trên toàn hệ thống; kết quả trung bìnhcủa các cấp học

2 Chỉ số đánh giá cấp trung ương

Các loại chỉ số được xác định dựa theo từng vị trí trong mô hình trình bày ở Sơ đồ 5dưới đây

Sơ đồ 4 Phân loại chỉ số giáo dục cấp trung ương

Chỉ số bối cảnh ở cấp quốc gia đề cập đến các đặc tính của xã hội và đặc tính cấu trúc

của hệ thống giáo dục nói riêng Ví dụ: dân số trong độ tuổi đi học; bối cảnh kinh tế và tài chính (GDP tính theo đầu người); các mục tiêu và chuẩn mực giáo dục theo từng bậc học (tỉ

lệ tốt nghiệp cao hơn, phân bố đồng đều hơn số sinh viên tốt nghiệp đại học); mạng lưới

trường học trong cả nước;

Chỉ số đầu vào ở cấp quốc gia đề cập đến các nguồn lực tài chính và con người được

đầu tư cho giáo dục Ví dụ: chi tiêu cho một học sinh; chi tiêu cho nghiên cứu và phát triểntrong giáo dục, tỉ lệ phần trăm trong tổng số lao động làm việc trong ngành giáo dục, tỉ lệ học

sở giáo dục

Đầu ra

thành tích học tập của học sinh

Tác động

kết quả trong thị trường lao động

sinh/giáo viên ở từng cấp học, hay đặc điểm của nguồn nhân lực dự trữ, xét theo độ tuổi, giớitính, kinh nghiệm, trình độ và lương cho giáo viên;

Chỉ số quá trình ở cấp quốc gia đề cập đến đặc điểm của môi trường học tập và cơ

cấu tổ chức của các cơ sở giáo dục được xác định ở cấp quốc gia hoặc dựa trên các số liệu thuthập từ cấp dưới Ví dụ: mẫu hình phân cấp/tập trung hóa ở một cấp quản lý hành chính nhấtđịnh; các ưu tiên dành cho chương trình học của một cấp học, ví dụ như thời gian giảng dạycho một môn học; các ưu tiên trong chương trình cải cách giáo dục, được thể hiện thành sốngân sách giáo dục dành cho các chương trình cải cách; hay đầu tư cho việc GS-ĐG vàonhững thời điểm nhất định

Chỉ số đầu ra và kết quả ở cấp quốc gia đề cập tới những thay đổi trong các ngành

khác của xã hội do các tác động của giáo dục Ví dụ: tác động của giáo dục tới tình hình thất

nghiệp của thanh niên (ví dụ: phân loại nhóm thanh niên thất nghiệp theo trình độ giáo dục);

vị trí trong thị trường lao động của người tốt nghiệp ở những trình độ nhất định; thu nhập liênquan đến trình độ

3 Chỉ số giáo dục cấp trường

Nếu coi trường học là một đơn vị trung tâm trong một hệ thống chỉ số thì sẽ có rấtnhiều cách hiểu khác nhau về các chỉ số bối cảnh, đầu vào, đầu ra và kết quả Theo đó, chỉ sốbối cảnh liên quan tới các điều kiện trong môi trường học; chỉ số đầu vào là các nguồn lực tàichính, con người, vật chất cần có cho từng trường học Ở cấp trường, các đặc điểm của họcsinh như khả năng và tầng lớp xã hội cũng hình thành một dạng đầu vào đặc biệt Với xuhướng quan tâm đến hiệu quả hoạt động của trường, những chỉ số đầu vào như trên được

dùng để quyết định giá trị gia tăng của quá trình học tập.

Để lựa chọn các chỉ số quá trình ở cấp trường, người ta thường dựa vào các nghiêncứu về hiệu quả trường học và hiệu suất trong giáo dục Nghiên cứu này thường đưa ra mộtloạt nhân tố liên quan đến hiệu quả hoạt động của các trường

Theo cấu trúc của Sơ đồ 5, các ví dụ về các loại chỉ số khác nhau sẽ được đưa ra dướiđây Các chỉ số đó được phân loại theo hướng sau:

- Chỉ số bối cảnh và chỉ số đầu vào có tác động trực tiếp đến cấp trường,

- Các quá trình được xác định ở cấp trường và lớp học,

- Chỉ số đầu ra có thể tồn tại dưới hình thức giá trị gia tăng của hiệu quả hoạt độngtrường học;

Chỉ số bối cảnh trường học là các điều kiện về môi trường học tập giúp nâng cao hiệu

quả hoạt động của trường Ví dụ: (i) động cơ thúc đẩy đạt thành tích từ cấp giáo dục cao hơn;(ii) nhu cầu học tập; ví dụ: liệu cha mẹ học sinh có muốn cho con đến trường học không?; (iii) mức độquan tâm của cộng đồng đối với nhà trường; ví dụ: chính quyền địa phương quan tâm đến cácđiều kiện làm việc của giáo viên như thế nào, (iv) sự tham gia của cha mẹ học sinh vào cáchoạt động trong trường; ví dụ mức độ tham gia của phụ huynh vào các cuộc họp bàn về cáchoạt động của trường (quá trình giảng dạy và học tập, các hoạt động ngoại khóa và hoạt động

hỗ trợ)

Chỉ số đầu vào của trường đề cập đến các nguồn lực tài chính, con người, vật chất

của một trường Ví dụ: (i) các nguồn lực tài chính của trường; ví dụ như mức chi tiêu thườngxuyên tính theo đầu học sinh; (ii) số lượng và trình độ đào tạo cũng như kinh nghiệm sư phạmcủa giáo viên; ví dụ như tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn, dưới chuẩn hoặc trên chuẩn của một trường;(iii) quy mô lớp học; tính bằng trung bình số học sinh của một lớp; (iv) số cán bộ quản lý vànhân viên hành chính trong trường; (v) các phương tiện dạy học và thiết bị của trường; (vi) cơ

sở vật chất trường học

và các qui trình hoạt động trong trường Các điều kiện đó được phân nhỏ thành chương trìnhhọc, chính sách và sứ mạng của nhà trường, sự lãnh đạo, cơ cấu tổ chức, qui trình công việc

Ví dụ: trường có đề ra chuẩn thành tích cho mình không? trường có theo dõi quá trìnhhọc tập của học sinh sau khi rời khỏi trường không? trường có kế hoạch và thực hiện việc đàotạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên thường xuyên và định kỳ không? trường có thường xuyên tổchức việc trao đổi các phương pháp và kinh nghiệm giảng dạy cho giáo viên không? Hoặclượng thời gian các hiệu trưởng dành cho việc giảng dạy và chỉ đạo công tác giảng dạy, so vớicông việc hành chính và các nhiệm vụ khác là bao nhiêu? tần suất và thời lượng Hiệu trưởngkiểm tra việc thực hiện qui chế chuyên môn của giáo viên; lượng thời gian hiệu trưởng dànhcho việc đưa ra những chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động tại các cuộc họp cán bộ, giáo viên trongtrường

Không khí làm việc và sự đoàn kết, tương thân tương ái của đội ngũ cán bộ giáo viên trong trường có thể đo lường bởi chỉ số về sự thay đổi giáo viên (dạy hộ, dạy thay) so với

phân công giảng dạy trong một khoảng thời gian nhất định; thời lượng và tần suất các cuộc họpgiáo viên hoặc các tổ bộ môn, và mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên trong một khoảng thời gian;

Về môi trường làm việc, kỷ luật và an toàn có thể có các số liệu thống kê về việc vắng

mặt, bỏ giờ của cả học sinh lẫn giáo viên; việc chấp hành các qui định trong nội qui của nhàtrường (đối với hiệu trưởng, giáo viên, học sinh); hay các vụ vi phạm phải xử lý kỷ luật (cán

bộ, học sinh)

Về việc sử dụng thời gian hiệu quả cho việc dạy và học các chỉ số có thể đề cập đến

tổng thời gian giảng dạy và thời gian cho từng môn; hoặc trung bình thời gian bị mất trongmột giờ học do việc tổ chức, di chuyển địa điểm học hoặc bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bênngoài (thiên tai, khí hậu, hỏa hoạn); hay tỉ lệ phần trăm số bài không được giảng trong mộtnăm

Những nội dung khác như về chương trình học cần xác định những nội dung bị bỏ qua

(không được dạy bởi giáo viên) so với chương trình qui định; tần suất sử dụng các Phòng bộmôn, Phòng thí nghiệm và thiết bị dạy học; hay thời gian dành cho các hoạt động ngoại khóa;hay kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy bởi đồng nghiệp, bởi học sinh, bởi các đoàn thanhtra

Các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động trường học có thể căn cứ vào sự hài lòng của

học sinh và giáo viên, tỷ lệ học sinh học lên các cấp cao hơn, sự đáp ứng các nhu cầu học tậpmới, đa dạng, hoặc góp phần nâng cao dân trí và phổ cập giáo dục tại địa phương

Chỉ số đầu ra của trường học là các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động của trường

học, được đo vào cuối mỗi giai đoạn học tập Các chỉ số này có thể được điều chỉnh theo đặcđiểm của học sinh đầu vào Ví dụ: thành tích học tập của học sinh ở các môn cơ bản đượcđiều chỉnh cho phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội hoặc kinh tế xã hội, tỉ lệ thành tích vàocuối mỗi giai đoạn học tập, lòng tin của cha mẹ học sinh và xã hội, hay tỷ lệ học sinh đoạt giảitrong các kỳ thi văn hóa, thể thao, văn nghệ và các phong trào khác,

Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC

Ở trên chúng ta đã đề cập đến các mô hình khác nhau của trường học với tư cách làmột tổ chức Mô hình truyền thống coi nhà trường là “bộ máy hành chính chuyên nghiệp” mô

tả trường học như một cấu trúc ngang, nơi mà giáo viên có nhiều quyền độc lập, tự chủ trongchuyên môn và cần rất ít sự quản lý theo cấp bậc Mô hình hiện đại về lãnh đạo trường học,trong một giới hạn nào đó, đưa ra trách nhiệm “lãnh đạo về giảng dạy” hay “lãnh đạo công tácchuyên môn” cho hiệu trưởng Mô hình này điều chỉnh hình ảnh truyền thống theo nghĩa làquá trình giảng dạy cần có sự điều phối và được quản lý bởi cả những nhân tố khác, mà đángchú ý là của lãnh đạo nhà trường

Kinh nghiệm từ công việc thực tế trong các dự án tự đánh giá của trường và kết quả từcác nghiên cứu tiến hành ở Châu Âu đã nhấn mạnh rằng nhiều vấn đề có thể xảy ra khi tiếnhành hoạt động tự đánh giá trường học Ngoài ra, kinh nghiệm cho thấy nếu không có sự tácđộng/hỗ trợ bên ngoài (ví như các tác động thay đổi nhận thức và văn hóa tự đánh giá, những

hỗ trợ kỹ thuật đánh giá) thì hoạt động tự đánh giá trường học có thể vẫn không thể đi vào đờisống với những mục đích hết sức tốt đẹp của nó Các trường sẽ gặp khó khăn trong việc diễngiải các dữ liệu định lượng, không quen việc lưu trữ hồ sơ, số liệu một cách có hệ thống.Ngoài ra, các trường có thể gặp vấn đề trong việc kết nối giữa “chẩn đoán” và “cách điều trị”-nếu như họ phải diễn giải và áp dụng các kết quả từ những hoạt động tự đánh giá Do vậy,phần giới thiệu của các hoạt động tự đánh giá trong trường học sẽ được hiểu như là một cảitiến trong quản lý giáo dục

Do các kết quả của tự đánh giá trường học chỉ được chính nhà trường sử dụng (nhằmđưa ra chẩn đoán và có thể là nỗ lực để cải thiện hoạt động của chính mình), nên sức ép chínhtrị có vẻ không cao Mặc dầu vậy, việc đánh giá này vẫn có thể khiến các giáo viên cảm thấy

bị áp lực, đặc biệt là khi họ có cảm giác là kết quả đánh giá được lãnh đạo nhà trường sử dụngvào việc bình xét thi đua, khen thưởng, còn nếu quá trình diễn giải và sử dụng thông tin diễn

ra tốt đẹp, nó sẽ có tác dụng khuyến khích tiếp tục hoạt động tự đánh giá trường học

1 Mục đích tự đánh giá

Tự đánh giá trường học là kiểu đánh giá nội bộ của trường mà ở đó người quản lý nhàtrường, các bộ phận trong trường (tức là hiệu trưởng, cán bộ và giáo viên) tiến hành đánh giá

về chính tổ chức của mình

Thông qua việc đánh giá tất cả các lĩnh vực lớn, nhà trường xác định được những vấn

đề hoặc những bất cập cần phải cải tiến để đảm bảo chất lượng hoạt động Các chỉ số được sửdụng trong quá trình tự đánh giá nhằm đo lường mức độ thành công Tiến hành tự đánh giá là

đi tìm lời giải cho các câu hỏi:

- Học sinh đạt được tiến bộ ở mức độ nào?

- Công tác quản lý nhà trường ra sao?

- Các hoạt động nhà trường đạt được hiệu quả như thế nào?

Hoạt động tự đánh giá đồng nghĩa với việc tự báo cáo của nhà trường trong đó ngườiđánh giá vừa đảm nhận vai trò của người làm công tác đánh giá/người quan sát vừa là đốitượng được đánh giá hay quan sát Báo cáo tự đánh giá phải đáp ứng hai yêu cầu:

(i) cung cấp cho các chuyên gia, cán bộ đánh giá ngoài thông tin về những

hoạt động của nhà trường để họ chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài và lập bản báo cáo đánh giá cuối cùng; và

(ii) tạo điều kiện cho nhà trường có cơ hội chuẩn bị báo cáo trình bày một

khung làm việc đầy đủ để phân tích các chủ đề phù hợp, đồng thời hình

Tự đánh giá trường học là hoạt động đánh giá toàn trường hoặc các đơn vị trongtrường nhằm:

Nâng cao chuẩn giáo dục cho tất cả mọi người học trong trường học Công tác tự

đánh giá có thể đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập của người họctrong nhiều hoàn cảnh học tập Việc này làm tăng khát vọng, động lực, và thành tích củangười học với năng lực và sở thích khác nhau

Xây dựng môi trường dạy và học hiệu quả Công tác tự đánh giá làm cho các hoạt

động và phương pháp học tập đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học và nhấn mạnh cácgiai đoạn học tập tiếp theo Người học được khuyến khích học tập tốt và say mê môi trườnghọc tập của mình

Tăng cường sự bình đẳng và giúp người học hưởng lợi từ giáo dục Công tác tự

đánh giá có thể mang lợi ích đến cho người học có năng lực và nguyện vọng khác nhau Cácchương trình thành công đào tạo được những người học có hiểu biết tốt hơn, có thái độ tích cựchơn, có kỹ năng tốt hơn cho cuộc sống bên ngoài nhà trường Các chương trình cũng đáp ứngđược nhu cầu của cả những người học có thành tích cao và những người cần được hỗ trợ thêm

do có khó khăn trong học tập hoặc có thái độ thách thức, hay những người có nguy cơ phải thôihọc

Phối hợp với người khác để dạy người học tôn trọng bản thân và tôn trọng người khác, thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm của công dân Công tác tự đánh giá liên quan nhiều đến

quyền công dân Các mối liên kết kéo theo các quan hệ đối tác chặt chẽ giữa nhà trường, cha

mẹ học sinh và cộng đồng Cả hai đều đòi hỏi sự tham gia tích cực của thanh, thiếu niên trongnhững quyết định có ảnh hưởng đến việc học tập của các em Cả hai đều nhằm mục tiêu pháttriển thái độ tích cực ‘có thể làm được’ trong khuôn khổ tôn trọng và có trách nhiệm với nhau

Trang bị cho người học các kỹ năng, thái độ và các mong đợi cần thiết để thành đạt trong một xã hội có nhiều thay đổi Công tác tự đánh giá giúp phát triển thái độ, kỹ năng,

kiến thức và hiểu biết được xã hội coi trọng Việc tự đánh giá khuyến khích thái độ tích cựcđối với giá trị của việc học tập suốt đời bằng cách lồng sự phát triển các kỹ năng chính vàchung khác vào hoàn cảnh thực tế của đời sống thực Ngoài ra, chúng mở rộng tầm hiểu biếtcủa người học bằng cách nâng cao nhận thức về các cơ hội tiềm năng về việc làm hoặc tiếptục học tập lên cao

2 Các phương pháp tự đánh giá

2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường

Đánh giá dựa trên ý kiến của trường phụ thuộc nhiều vào ý kiến của đội ngũ nhân sựtrong trường Khi thực hiện phương pháp này, tất cả các mặt chính của chức năng trường họccó thể được xem xét kỹ Thông thường những người đưa ra ý kiến được yêu cầu chỉ ra liệu cónên giải quyết một điểm không thống nhất nào đó một cách chủ động hay không Hướng tiếp

cận về đánh giá trường học này tìm cách đẩy các hành động với định hướng cải thiện lênthành đánh giá khách quan Bối cảnh ứng dụng thường là sự cải thiện, nâng cao của trường,có nghĩa là sẽ tiến hành đánh giá dựa trên ý kiến của trường khi có được đa số cam kết về đổimới giáo dục

Hướng tiếp cận này có điểm mạnh là: phạm vi rộng, công nghệ thân thiện với người

sử dụng, sự kết nối dễ nhận thấy giữa đánh giá và hành động, mức độ tham gia cao (tất cả cácđội ngũ nhân sự đều tham gia vào chương trình đánh giá) Tuy nhiên, một điểm yếu củahướng tiếp cận này là sự phụ thuộc vào các ý kiến chủ quan và (thường) bỏ qua các thông tinthực tế về chức năng trường học mà đáng chú ý nhất là các dữ liệu đầu ra

2.2 Báo cáo thực trạng tổ chức

Khi các cơ sở giáo dục được tự chủ hơn, các trường có nhiều khả năng sẽ giống cáccông ty tư nhân ở những đặc điểm về quản lý và tổ chức, ví dụ như các trường sẽ chú trọngnhiều hơn vào việc lập kế hoạch chiến lược và xem xét kỹ tình hình của trường Do vậy,không có gì ngạc nhiên khi các cách tiếp cận dùng trong tư vấn quản lý được đưa vào trườnghọc Mặc dù những cách tiếp cận này, còn được gọi là “Báo cáo thực trạng tổ chức” hay

“kiểm toán quản lý” - thường phụ thuộc vào tư vấn về tổ chức ở bên ngoài – cũng có thể sửdụng cho trường tự chẩn đoán tổ chức của mình Ngược lại với đánh giá dựa trên ý kiến củatrường, cách tiếp cận này có xu hướng phụ thuộc duy nhất vào thông tin mà những ngườiquản lý tổ chức cung cấp; do đó, khi được sử dụng mà không có tư vấn bên ngoài thì có thể cókết quả tương tự như kiểu “tự đánh giá, xem xét về quản lý” Hướng tiếp cận này có điểmmạnh là có thể chú ý đến các vấn đề mà giáo dục nhiều địa phương không chú ý tới, ví dụ nhưcác liên hệ với bên ngoài, dự tính sự phát triển trong môi trường phù hợp, tính linh hoạt khiđưa ra các loại hình học tập mới Tuy vậy, hướng tiếp cận này vẫn có điểm yếu là không dễchuyển thành các ứng dụng về trường học nếu không có tư vấn bên ngoài

2.3 Các hệ thống giám sát học sinh

Các hệ thống giám sát học sinh hoạt động ở cấp vi mô (cấp lớp học) trong hệ thốnggiáo dục Về căn bản, hệ thống giám sát học sinh là các bộ bài kiểm tra thành tích giáo dục, cóthể dùng cho mục đích đánh giá theo tiến trình giảng dạy Một chức năng quan trọng của hệthống này là việc xác định những học sinh nào bị tụt lại và những khó khăn mà các em gặpphải Hệ thống giám sát học sinh có một đặc điểm được coi là thiết yếu đối với những nỗ lựcthực hiện hiệu quả hơn chức năng của nhà trường, đó là vai trò trung tâm của dữ liệu đầu ra ởcấp độ cá nhân học sinh đo bằng các bài kiểm tra thành tích Nếu các phương pháp tiếp cận tựđánh giá của trường học bỏ qua những loại dữ liệu này thì có nguy cơ là cơ sở thông tin mà họcung cấp cho quá trình đưa ra quyết định về giáo dục hay hành chính là sai lầm

2.4 Kiểm toán trường học

Như đã nêu trên, xu hướng tự chủ của các trường học sẽ làm cho trường ngày cànggiống các công ty về mặt quản lý và tổ chức Khi đó, trường có thể tự đưa ra mục tiêu và lên

kế hoạch hoạt động, vì vậy phải làm quen với các phương pháp sử dụng tư vấn độc lập đểđánh giá về quản lý trong phạm vi trường học Phương pháp này đặc biệt chú trọng đến cácvấn đề mà các cơ sở giáo dục không chú ý tới, đó là mối liên hệ với bên ngoài, dự đoán tìnhhình phát triển của môi trường xung quanh và sự linh hoạt trong việc đưa ra các loại hình dịch

vụ mới

2.5 Đánh giá giáo viên

Thông thường việc đảm bảo chất lượng giáo viên phụ thuộc vào trình độ chuyên môn

và bằng cấp của họ Đảm bảo yếu tố đầu vào này là một trong những biện pháp quan trọng

các yếu tố đầu vào khác như chuẩn hóa chương trình học.

Việc đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên chủ yếu phụ thuộc vào các yếu tố về bằngcấp so với chuẩn, về năng lực giảng dạy và về số lượng

3 Các vấn đề kỹ thuật

Đánh giá hệ thống có đầy những căng thẳng và mâu thuẫn vốn có Cùng một lúc, đánhgiá vừa phải “khách quan”, vừa phải “lôi cuốn” Đánh giá nói đến “thực trạng” và “đánh giá”,thường là có một yếu tố bên ngoài và được dự định dùng “trong nội bộ” Những người tiếnhành đôi khi được cho là có vai trò khá bị động của người cung cấp thông tin, nhưng cũngđồng thời được coi là đối tác tích cực trong việc định ra các câu hỏi đánh giá và diễn giải cáckết quả Đánh giá cần đến “sự sắc bén” và thậm chí cả “sự nhức nhối”

Trong tự đánh giá, những căng thẳng này được tránh đi một phần bởi dường như sự tựđánh giá rõ ràng là đứng về một phía trong những cặp phạm trù trái ngược nhau:

- Tự đánh giá trường học thiên về nội bộ hơn là bên ngoài;

- Tự đánh giá trường học thiên về định hướng nâng cao hiệu quả hoạt động hơn là tráchnhiệm giải trình;

- Tự đánh giá trường học sử dụng phương pháp rõ ràng với những người thực thi;

- Tất cả những người tiến hành đánh giá trong trường học đều được cho là sẽ thiên vềvai trò tích cực, chủ động hơn là bị động

Việc tự đánh giá có thể phục vụ các mục đích dưới đây:

- Nhằm đánh giá tiến bộ của từng học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy, để lựachọn mức độ khó cho các khóa học tiếp theo, để xác định xem liệu học sinh đã đạtđược các chuẩn yêu cầu trong kỳ thi và để thông báo cho phụ huynh (giáo viên, họcsinh, cha mẹ, hiệu trưởng);

- Để đánh giá thành tích của một bộ phận nhỏ trong trường, trong một khoa, một giáoviên hay một lớp học hoặc dựa trên kết quả đầu ra, quá trình hoặc kết hợp kết quả quátrình (hiệu trưởng, tập thể đội ngũ cán bộ giáo viên, cá nhân các giáo viên, thanh tra);

- Xác định hình ảnh về trường trong cộng đồng địa phương và sự hài lòng của phụhuynh học sinh (chính quyền địa phương, phụ huynh, hiệu trưởng, cán bộ giáo viên);

- Xác định tình hình giữa các giáo viên và học sinh (hiệu trưởng, cán bộ giáo viên, cánhân các giáo viên, phụ huynh và học sinh)

- Đánh giá chức năng của tổ chức về mặt quá trình hoặc kết quả (hiệu trưởng, cán bộgiáo viên, chính quyền địa phương);

- Đánh giá hoạt động, chức năng của hiệu trưởng và cơ chế điều hành (tập thể cán bộgiáo viên, chính quyền địa phương)

Dù vậy, để việc tự đánh giá mang lại hiệu quả mong đợt, các nhà lãnh đạo trường học

sẽ phải cân nhắc một số vấn đề và trả lời một số câu hỏi quan trọng Chẳng hạn như: làm thếnào để kết hợp giữa yêu cầu phải công bố thông tin cho các cơ quan bên ngoài và yêu cầuphải bảo mật thông tin và đảm bảo sự tin tưởng lẫn nhau? Làm thế nào để lựa chọn phươngpháp thích hợp trong số nhiều phương pháp khác nhau? Làm thế nào để xử lý trong nhữngtrường hợp từ chối hoặc ngại bị đánh giá? Thời điểm nào sẽ thích hợp để tổ chức đánh giá

Ngoài ra, còn phải chuẩn bị việc đào tạo về các hình thức tự đánh giá trường học chocán bộ giáo viên trong trường và có thể phải thiết lập một số diễn đàn trao đổi thông tin đểthực hiện đánh giá nội bộ Nếu việc tự đánh giá được khởi xướng bằng các bộ phận/tổ chức

được giao trách nhiệm đánh giá thì điều kiện cần có trước tiên để tiến hành đánh giá là sự ủng

hộ của hiệu trưởng và cán bộ quản lý trong trường Một lựa chọn khả thi là lồng ghép cáchình thức đánh giá với các hoạt động mới như yêu cầu tái xây dựng chương trình học và thayđổi chiến lược giảng dạy

Cũng có thể cần đến sự hỗ trợ của các chuyên gia đánh giá và tin học để phân tích dữliệu để tin học hóa các số liệu thống kê, đưa ra các kết quả so sánh hoặc kết nối thông tin đó

với các nguồn dữ liệu khác Bảo mật thông tin cũng là một vấn đề quan trọng Tuy nhiên, câu hỏi lớn nhất vẫn là tính khách quan của việc tự đánh giá Tính khách quan có thể được hỗ

trợ bằng việc cung cấp phương tiện để đáp ứng các tiêu chí về mặt khoa học

Gợi ý về thang điểm tự đánh giá

Dưới đây là những gợi ý về việc mô tả thang bảng điểm có thể áp dụng cho tự đánh giá trongtrường học

3 Trung bình Các điểm mạnh nhiều hơn điểm yếu

2 Yếu Có các điểm yếu quan trọng

1 Không đạt Các điểm yếu là chính

Các đặc điểm chủ yếu của mức thang 6 điểm này là gì?

Các nguyên tắc để đi đến đánh giá luôn không thay đổi Các mức bình xét sẽ luônthiên về kỹ năng chuyên môn hơn là quy trình kỹ thuật, và có nhiều cách để xác định việcmột đánh giá cụ thể Tuy nhiên, các đặc điểm chính sau đây cần được xem xét để có thể ápdụng một cách nhất quán:

 Mức 6: Xuất sắc

Mức đánh giá Xuất sắc sẽ được áp dụng đối với việc thực hiện mẫu mực Kinh nghiệm và kết

quả học tập của người học đạt ở mức chất lượng rất cao Mức đánh giá Xuất sắc tiêu biểu

cho chuẩn thực hiện nổi bật, thể hiện kết quả thực tế rất tốt và xứng đáng được tuyên truyềnphổ biến bên ngoài nhà trường Điều này có nghĩa là mức kết quả thực hiện rất cao này cótính bền vững và sẽ được duy trì

 Mức 5: Rất tốt

Mức đánh giá Rất tốt sẽ được áp dụng cho việc thực hiện trong đó điểm mạnh là chủ

yếu Sẽ có một số lĩnh vực cần làm tốt hơn nhưng không giảm nhiều kinh nghiệm của người

học Việc đánh giá Rất tốt thể hiện chuẩn thực hiện cao, chuẩn mà tất cả cần đạt được Điều

này có nghĩa là hoàn toàn có thể tiếp tục thực hiện mà không cần điều chỉnh đáng kể Tuy

nâng kết quả thực hiện lên mức xuất sắc

 Mức 4: Tốt

Mức đánh giá Tốt sẽ áp dụng cho viêc thực hiện trong đó có những điểm mạnh quan

trọng, mà tổng hợp những điểm mạnh này rõ ràng chiếm ưu thế so với các lĩnh vực cần phải

làm tốt hơn Mức đánh giá Tốt thể hiện việc thực hiện đạt tiêu chuẩn với những điểm mạnh

có ảnh hưởng tích cực đáng kể Tuy nhiên, chất lượng kinh nghiệm của người học sẽ bị giảm

đi do có những lĩnh vực cần phải làm tốt hơn Điều này có nghĩa là nhà trường nên tìm cáchnâng cao hơn nữa các điểm mạnh quan trọng, nhưng đồng thời phải có những việc làm để giảiquyết các vấn đề cần làm tốt hơn

 Mức 3: Trung bình

Mức đánh giá Trung bình sẽ áp dụng cho việc thực hiện có các điểm mạnh quan trọng chiếm

ưu thế hơn so với các điểm yếu Mức đánh giá Trung bình cho thấy người học được tiếp cận

với dịch vụ giáo dục cơ bản Mức này thể hiện chuẩn nơi các điểm mạnh có ảnh hưởng tíchcực đến kinh nghiệm của người học Tuy nhiên, trong lúc các điểm yếu về căn bản không thểgây ảnh hưởng ngược lại, nhưng sẽ giới hạn chất lượng tổng thể về kinh nghiệm của ngườihọc Điều này có nghĩa là trường học cần hành động để giải quyết các vấn đề yếu kém đồngthời xây dựng các điểm mạnh cho mình

 Mức 2: Yếu

Mức đánh giá Yếu sẽ áp dụng cho việc thực hiện chỉ có một số điểm mạnh nhưng có các

điểm yếu quan trọng Nói chung, mức đánh giá Yếu được áp dụng trong một số trường hợp.

Trong lúc có một số điểm mạnh, thì các điểm yếu quan trọng, hoặc riêng lẻ hoặc cùng nhau,cũng đủ để làm giảm đáng kể kinh nghiệm của người học Điều này có nghĩa là nhà trườngcần phải hành động theo kế hoạch và cấu trúc

 Mức 1: Không đạt

Mức đánh giá Không đạt sẽ áp dụng khi việc thực hiện có nhiều điểm yếu cơ bản ở những

mặt then chốt, đòi hỏi phải có hành động khắc phục ngay Kinh nghiệm của người học sẽ gặp

rủi ro ở các khía cạnh quan trọng Trong hầu hết các trường hợp, cán bộ, giáo viên chịu trách

nhiệm thực hiện bị đánh giá là Không đạt sẽ yêu cầu cán bộ quản lý cấp cao hơn hỗ trợ trong

việc lập kế hoạch và tiến hành các hành động cần thiết để cải tiến có hiệu quả Điều này cóthể cần sự tham gia của các cán bộ, giáo viên hoặc các tổ chức trong hay ngoài nhà trường

4 Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng hiệu quả trường học

A BỐI CẢNH Nhu cầu

học tập

1 Mục đích và nhu cầu học tập của học sinh

2 Kỳ vọng của gia đình học sinh

3 Nhu cầu nguồn nhân lực

6 Sự quan tâm của cơ quan quản lý Nhà nước các cấp

7 Mức độ an ninh, an toàn khu vực trường học

8 Uy tín của trường

9 Mức độ phân cấp quản lý trong giáo dục

10 Các chính sách ưu đãi cho giáo dục

11 Truyền thống học tập của nhà trường và địa phương

Xã hội

hoá giáo

dục

12 Mức độ ủng hộ, đóng góp các nguồn lực cho giáo dục

13 Mức độ tham gia vào quá trình giáo dục của cộng đồng

B ĐẦU VÀO Sứ

phát triển 15 16 Cơ cấu tổ chức trong nhà trườngMục tiêu chiến lược và kế hoạch phát triển nhà trường

17 Quy chế tổ chức, hoạt động của trường

18 Nội qui, quy định của trường

Học sinh 19 Tỉ lệ nhập học (tinh, thô)

20 Tỉ lệ tuyển sinh (tinh, thô)

21 Chất lượng tuyển sinh

22 Tỉ lệ học sinh nữ, học sinh nữ dân tộc thiểu số

23 Tỉ lệ học sinh chia theo 4 vùng kinh tế

24. Tỉ lệ học sinh diện chính sách và học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn

25 Tỉ lệ học sinh/lớp Cán bộ

quản lý.

26 Số lượng CBQL

27 Trình độ chuyên môn và năng lực quản lý của đội ngũ CBQL

28 Độ tuổi trung bình của CBQL

29 Thâm niên giảng dạy của CBQL

30 Thâm niên làm công tác quản lý

31 Tỉ lệ CBQL đã qua bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, lý luận