IV. THANH TRA
2.Các hệ thống thanh tra trường học
Hệ thống thanh tra trường học có thể được phân biệt theo 4 đặc điểm cụ thể. - Trọng tâm của hoạt động thanh tra.
- Kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra. - Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra.
- Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong hệ thống giáo dục.
Trọng tâm của hoạt động thanh tra đề cập tới mục tiêu của công tác thanh tra như: (i) các cá nhân (giáo viên, hiệu trưởng); hay (ii) một cơ quan/đơn vị; hay (iii) cả hệ thống (các trường và các cơ quan quản lý giáo dục tại địa phương); hay (iv) các lĩnh vực đối tượng (các bộ phận trong các trường); hay (v) thanh tra theo các chuyên đề.
Các nước như Vương quốc Anh, Flanders, Bắc Ireland, Scotland, Cộng hòa Séc và Hà Lan sử dụng thanh tra trường học theo cách tiếp cận tổng thể, trong khi Pháp và Hy Lạp lại chú trọng vào việc thanh tra cá nhân (giáo viên). Ở mỗi nước, việc đặt trọng tâm thanh tra vào đối tượng hay chuyên đề có sự quan tâm riêng, tùy vào bối cảnh giáo dục cụ thể của từng nước. Kết quả của các hệ thống thanh tra cũng khác nhau ở các nước. Các kết quả hay đầu ra khác nhau của quá trình thanh tra bao gồm đánh giá theo tiến trình và đánh giá kết thúc. Đánh giá theo tiến trình tập trung vào chức năng tham vấn, trong khi đánh giá kết thúc tập trung vào trách nhiệm giải trình. Nói chung, chức năng “trách nhiệm giải trình” được chú trọng nhiều hơn và gần đây, có các tranh luận về yêu cầu tất cả các hệ thống thanh tra phải đưa ra những kết quả độc lập và có trách nhiệm trước công chúng, có giá trị và đáng tin cậy.
Các mục đích và các giả định khác nhau của quá trình thanh tra ở các nước khác nhau hướng đến những kết quả và đầu ra khác nhau cũng như các tiêu chí khác nhau được sử dụng để đo lường, tính toán chất lượng giảng dạy hay chất lượng giáo viên. Các kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra cũng liên quan đến các phương pháp được sử dụng để thu thập bằng chứng nhằm đánh giá chất lượng giáo dục. Chất lượng của quá trình thanh tra bao gồm giá trị, tính đáng tin cậy và sự rõ ràng trong các báo cáo thanh tra. Cả thông tin định tính và dữ liệu định lượng đều được sử dụng với mức độ nhiều hay ít. Các quốc gia như Cộng hòa Séc, Hà Lan và Anh đã xây dựng các cơ sở dữ liệu thanh tra, trong đó nước Anh có cơ sở dữ liệu tiên tiến nhất so với các nước khác ở Châu Âu. Việc thu thập các dữ liệu định lượng một cách có hệ thống hơn và xây dựng các phương pháp phân tích dữ liệu này tốt hơn vẫn đang là một thách thức của hệ thống thanh tra.
Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra nói tới khoảng thời gian và mức độ của các nguồn lực thanh tra được chỉ ra ở mỗi lần thanh tra, cũng như khoảng thời gian giữa các lần thanh tra khác nhau với cùng một mục tiêu. Độ dài và mức độ của việc thanh tra trường học được điều chỉnh chủ yếu trên cơ sở của hiệu quả hoạt động trường học và các đánh giá của những lần thanh tra trước. Khoảng thời gian của hoạt động thanh tra ở các trường được đánh giá là có hiệu quả thì ngắn hơn ở các trường không có hiệu quả. Thông thường người ta duy trì một khoảng thời gian từ 3-5 năm.
Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong tổng thể hệ thống giáo dục cũng khác nhau ở từng nước. Một nhân tố quan trọng trong khía cạnh này là sự chuyển giao quyền hạn và quyền quyết định từ chính quyền trung ương tới địa phương với xu hướng mang lại cho các trường nhiều quyền quyết định hơn.
Thanh tra với tư cách là một hình thức đánh giá, đóng vai trò mạnh mẽ trong việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, thật khó tìm ra các tiêu chí thanh tra hoặc mô hình thanh tra trường học thống nhất ở các nước, bởi vì sự khác biệt về truyền thống dân tộc, văn hóa, nguyện vọng và các nhân tố khác ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục của quốc gia.
Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, sự thúc đẩy tiến tới các mục tiêu giáo dục chung là hết sức mạnh mẽ, điều này được kỳ vọng là sẽ mang lại nhiều sự tương đồng hơn nữa giữa các hệ thống thanh tra của các nước. Mỗi quốc gia có thể xây dựng hệ thống thanh tra, kiểm định chất lượng trường học dựa trên chính bối cảnh chính trị, xã hội, văn hóa và giáo dục của mình và tìm cách giải quyết thách thức về việc làm thế nào để kết hợp thanh tra trường học với ý tưởng là tất cả các trường đều đủ khả năng mang đến cho tất cả trẻ em và học sinh trong xã hội một nền giáo dục chất lượng cao.
Các phê bình về hệ thống đánh giá bên ngoài đã chỉ ra rằng tác động của các hệ thống thanh tra có thể khiến các trường và giáo viên mất tập trung vào nhiệm vụ học tập của học sinh ở trường. Tác động của một đợt thanh tra với trường học, trong hai năm hoặc nhiều hơn, có thể kéo dài ra trong toàn bộ thời gian của quá trình thanh tra. Đã có những phát hiện chỉ ra rằng tác động tới trường học tăng lên trong giai đoạn chuẩn bị và quãng thời gian quá trình thanh tra diễn ra, sau đó giảm dần sau khoảng 1 năm đến 18 tháng.
Nghiên cứu gần đây của Chapman (2002), tập trung vào sự hiểu biết của cán bộ nhân viên nhà trường về đóng góp của thanh tra cho sự cải thiện tình hình ở các trường đang phải ‘đối mặt với các tình huống mang tính thách thức’. Các phát hiện sơ bộ chỉ ra rằng hiệu trưởng và các lãnh đạo cao cấp khác sử dụng cung cách lãnh đạo chuyên quyền, độc đoán hơn họ muốn khi chuẩn bị cho một đợt thanh tra. Điều này là do các trường đang phải đối mặt với thách thức muốn tránh việc bị đánh giá trong diện phải cần đến ‘các biện pháp đặc biệt’ hoặc tệ hơn nữa trong kết luận thanh tra. Có thể cho rằng, nếu các mối quan hệ thanh tra-giáo viên tích cực hơn và có sự thấu hiểu tốt hơn về hoàn cảnh, thì khả năng giáo viên thay đổi hoạt động của mình là cao hơn, do đó khả năng có được sự cải thiện là cao hơn.
Dường như có những bằng chứng rằng chỉ ra rằng các hệ thống thanh tra có thể có tác động tích cực lên sự phát triển, nâng cao của nhà trường nhưng không nhất thiết cần cho tất cả các trường. Cần có các nghiên cứu sâu hơn liên quan tới số lượng và chất lượng của những cải cách đang được xây dựng trong khuôn khổ lớp học, và liệu bản chất hiện nay của hoạt động giám sát và thanh tra có thể hỗ trợ thành công cho các thử nghiệm và những năng lực cần thiết để lôi cuốn học sinh vào việc học tập hữu ích.
Sự cân bằng thích hợp giữa vai trò của đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài là rất quan trọng cũng như sự cân bằng về áp lực và hỗ trợ. Ở luận điểm cuối cùng, Chapman (2002) đưa ra ý kiến rằng các phát hiện nổi bật trong nghiên cứu của mình chỉ ra những điểm mà các khung hay hệ thống thanh tra trong tương lai phải xem xét:
1. Sự đặc trưng, riêng biệt của bối cảnh – quá trình thanh tra phải đủ linh hoạt để hỗ trợ sự cải thiện, nâng cao ở trường ở các giai đoạn phát triển, đưa ra đa dạng các kiểu hình văn hóa, các cấu trúc và quan trọng nhất là các năng lực thay đổi khác nhau.
2. Thay đổi ở tất cả các cấp độ - quá trình thanh tra phải xác định được các lĩnh vực thay đổi cho tất cả các cấp trong phạm vi nhà trường. Phải sử dụng các biện pháp thúc đẩy thích hợp để tạo ra những thay đổi với sự hỗ trợ của các nhà chuyên môn ở địa phương.
3. Các mối quan hệ sau thanh tra - để tạo ra sự cải thiện, nâng cao bền vững, quá trình thanh tra phải có các hỗ trợ sau thanh tra để tạo điều kiện cho sự thay đổi.
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỌC
Một thách thức trong công tác giám sát, đánh giá là quyết định lựa chọn những chỉ số chính để đo lường các thay đổi một cách có ý nghĩa nhất, đồng thời phải cân nhắc lựa chọn các chỉ số phù hợp với mục tiêu đầu tư, các chỉ số mà trong thực tế có thể thu thập và quản lý dữ liệu được.
Lựa chọn các chỉ số cần được thực hiện theo một quá trình gồm nhiều bước, dựa trên sự tham vấn giữa các nhà lãnh đạo, các bên liên quan và các đối tác. Các bước trong quá trình lựa chọn chỉ số bao gồm trình bày các ý tưởng, đánh giá từng ý tưởng, thu hẹp danh sách các ý tưởng và cuối cùng là xây dựng kế hoạch đo lường chỉ số.
Trong quá trình lựa chọn các chỉ số, cần theo sát các tiêu chí và đặt các câu hỏi nhằm đảm bảo lựa chọn các chỉ số phù hợp. Có thể sử dụng các tiêu chí khác nhau nhưng phải đạt một số yêu cầu như đơn giản, đo lường được, có tính cấu thành, phù hợp và kịp thời. Các chỉ số giáo dục là các nhân tố hoặc biến số cho phép đánh giá về những khía cạnh quan trọng trong chức năng của hệ thống giáo dục. Để nhấn mạnh bản chất đánh giá của những con số này, người ta sử dụng thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động”.
Khi xây dựng các chỉ số, chúng ta phải chú ý những vấn đề sau:
- Ta đang làm việc với những đặc điểm có thể đo lường được của hệ thống giáo dục. - Ta mong muốn đo lường những “khía cạnh quan trọng” và ngay lập tức sẽ có được
bức tranh về tình hình chung.
- Tập hợp các chỉ số phải thể hiện được chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động của hệ thống giáo dục.
Khi chúng ta nói đến các chỉ số quá trình thực hiện (các thủ tục qui trình hoặc các kỹ năng quyết định việc chuyển đầu vào thành đầu ra), sự quan tâm đến các chỉ số về quá trình sẽ tự động dẫn đến mối quan tâm về những gì đang diễn ra trong trường học. Khi đó, các chỉ số sẽ được xem xét trong một hệ thống đa cấp lồng ghép (quốc gia, trường và có thể là lớp học).
Khi so sánh các định nghĩa này với việc sử dụng các thuật ngữ chỉ số quá trình, đầu ra và kết quả ở Sơ đồ 3, có thế thấy hai tập hợp định nghĩa có thể “sắp xếp” về Bảng 4 như sau:
Bảng 5 Trật tự chỉ số giáo dục theo khung bối cảnh, đầu vào, quá trình, đầu ra.
Có nhiều bối cảnh đánh giá khác nhau để sử dụng các chỉ số giáo dục. Trong bối cảnh các nguồn viện trợ nước ngoài dành cho giáo dục thường được sử dụng để mở rộng các chương trình cải cách trong toàn hệ thống hoặc đẩy mạnh cải cách trong một qui mô hẹp hơn
Bối cảnh
dân số, xã hội, kinh tế của giáo dục (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Đầu vào
Nguồn lực tài chính và con người dành cho giáo dục
Quá trình
nhập học, theo học, tiến bộ, chuyển từ đi học sang đi làm, môi trường học tập và tổ chức trường học
Đầu ra/Kết quả
thành tích học tập thị trường lao động kết quả
như giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở thì việc đánh giá chương trình có thể trùng khớp với công tác giám sát ở cấp quốc gia. Đôi khi, các chỉ số có thể được sử dụng ở các bối cảnh khác nhau trong cùng một thời điểm.
Để đánh giá những cải cách quy mô lớn như vậy, cần phải có hai “danh mục” chỉ số đánh giá hệ thống giáo dục, một danh mục sử dụng ngay trước khi triển khai chương trình, và danh mục còn lại sử dụng khi đã kết thúc chương trình.
1. Sử dụng chỉ số ở các cấp
Hệ thống giáo dục có cấu trúc tầng, và tại từng tầng các cấp hành chính đan nhau thành một mạng lưới. Các hệ thống chỉ số cấp quốc gia thường không quan tâm đến cấu trúc tầng. Ví dụ: tỷ lệ học sinh/giáo viên được lưu trên máy tính là tỉ lệ tất cả học sinh/ tất cả giáo viên trong toàn quốc và mức lương của giáo viên được xác định dựa trên mức lương chuẩn của chính phủ. Tương tự như vậy với các chỉ số đầu ra như tỉ lệ theo học ở các cấp học; tỉ lệ học sinh lên học tuần tự các cấp; tỉ lệ bỏ học ở các cấp trên toàn hệ thống; kết quả trung bình của các cấp học.
Ở các cấp thấp hơn, hệ thống chỉ số cho phép:
- Kiểm tra sự khác nhau giữa các đơn vị thông qua số liệu thống kê riêng rẽ của từng cấp, vd: sự khác nhau về tỉ lệ học sinh thi đỗ giữa các trường trong một tỉnh.
- Đánh giá chính xác hơn về thực trạng giáo dục và đặc thù của các trường tại các vùng khác nhau trong tỉnh dựa trên các số liệu riêng rẽ của các trường.