Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Cơ sở: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên khoa hóa Đại học Sư phạm Tp. HCM

dong thời đưa ra những biện pháp mang tính khả thi nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện NVSP va long ghép các biệp pháp nay trong suốt qua trình dao tạo, Dé tải “Mor so biện pháp nàng cao hi

ÐÖÐBỘGIODỤCVÀĐÀOIO `

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH

œøs KÍ] g›

BAO CÁO TONG KET _

DE TAI NGHIEN CUU KHOA HOC CAP CO SO

MÃ SO: CS.2012.19.23

Chủ nhiệm đề tài

ThS Đào Thị Hoàng Hoa

TP Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2013

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THỰC HIEN DE TÀI

Chủ nhiệm đề tài

ThS Dao Thị Hoàng Hoa

Cá nhân phối hợp thực hiện

I Ly Qué Uyên

2 Phan Thiên Thanh

3 Lưu Thị Thùy Ngân

THU VIÊN

| Trung Hai-Hoc Sư-Pham |

| TP_HO-CHI-MINH |

—

BLT SIN BOG THÔ c2 24066524 nee ek SSSR OEE ea

BUTT PRE ER ERNE NORE EER WIS Ga SS 12

PABA TH aA nhÙh BHA Maan sát: 200201GG02002500102316166618asuelGkiisssidkieskicai(i 24

1.2 Tổng quan về nghiệp vụ sư phạm I2 2220 S221 812211266 25

1.23,1 Các khải niệm cơ DAN , ,cc:eceessrecnsesnseneerssnrnserrestenentersnseeretessseenssesteessspenssenseresnsenests 25

FE FPR NERD TRE SUT TH—ÀÏN san huy nhang h2 00002610 022681604 10400394)18461n021188911818093 013026081440) 25

DP AD: {D cụ CS ST na na 77c ca ecaeecostipeceamnntes 26

BZ P29 SRIDD.TMURBEDDOINEG (XS) (03/00006040404611300)\G24v0160066ã0/6 MORAN 27

1.2.1.4 Ren luyện NUSP va hiệu qua rèn luyện VIP ằ.eS.eei.iekee 28

1.2.2 Chuẩn nghẻ nghiệp giáo viên trung học 2010 - S222 222212211222 28

12.21 Tiêu chuẩn !- Pham chất chính trị đạo đức 1Gt sốngg ‹s55555<<<x 28

123.232 Tiêu chuẩn 2- Xăng lực tìm hiểu đổi tưng và mỗi trưởng giáo dục 29

1.2.2.3 Tiêu chuân 3: Nang lực day học si 66d0la5G6 0555 s;xu xe tà 29

J.3.3.4 Tiêu chuẩn 4: Năng lực giảo dục càng 0 nyrreife 30

1.2.2.3 Tiêu chuẩn S- Năng lực hoạt động chính trị xã hộï cua 31

1326 Tidu chuẩn 6 Năng lực phat triển nghệ nghiep ecccocserernreeeerennneeneeenenene 31

1.2.3 Một số yêu tổ ảnh hường dén hiệu quà rèn luyện NVSP 2255002 32

13.31 Các hình thức tô chức day học (Gcùp)tt2166/ftcgkibxSilaceisesyeesik 32

ere BY Kiểu tra đÁUÑ eee 22-020 0ä ae ee Sa ae ee eee oe 34

1 3.3 3 Sứ dung hệ thang tiêu chuẩn tiếu chi trong day học 5555 15551 36

1.3 Thực trạng rèn luyện NVSP ở Khoa Hóa DHSP TP.HC 39

1.3.1 Chương trình rén luyện NVSP ở khoa Hóa DHŠP EP.HCM 39

1 3.1.1 Mục tiéu chương trình dao tạo giáo viên ở khoa Hoa ĐHSP TP.HCÀ 39

BS P⁄4:0WaunyÌNkadli ei ¿is ee ee ene 40

‡3¿153.:C ương tPUHHI Ce CAN (s41 6cc-cc<6 (066403440 051666a11086e< sÁ:46ã2011566)(020E:0H1 40

! 314 Mbt số nhận xẻit về chương trình và quả trình Chay EN tiếp, - 4I

1.3.2 Điều tra thực trạng rén luyện NVSP ở khoa llóa DHSP TP.HCM 42

LS (LT TT ET ITT 42 F333 ]Hgdnp phân MAAR APR cscs sss icxicnssn asta Vcnotbas abet onal ie 42 1323 Déi tượng và thời diém điều tra &:446()14e04& bì) 3105209560640 42 BS: S$ Nẵ Hgnh đĂN tran srs a a aaa see ee 42 13.2.5 Kết luận và dé xuit s1 00421164)0401244102242221A/04610/1942(G6)2000002a0164 48 Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN NVSP CHƠ SINH VIÊN NHA HỮIA Lá 6 0ácu2kcc 022026 06240004664i520022 6602014 s0 2.1 Nhóm các biện pháp về tổ chức đạy học -2222227-Er-cree 50 2.1.1, Biện pháp 1; Gan két lí thuyết với thực hành vả thực tiễn day học 50

DD DD Grr kt Ui thuyét voit G6 nốẽh 50

OO Gần BI:Thình NHI of | | Se eee a eee Ee 52 2.1.2 Biện phap 2; TO chức cho sinh viên tự học becg:70 5500600 E65 (te 3 ^./.3 : Mo hình chung của việc tổ chức tự học cho SỈ”, s55 $3 2.1.22 Một vỏ vỉ đụ về cách tô chức ne học các học phan rèn luyện NIXP $§

1.3 Biện CRS Tae cï đà HE THD RA eccecnn scone ssocnny sca ememnysy is peemenynavonesneserevensepenen (vit 60 3.1 31 Thực hiện các nguyên tắc của day học hựp túc ‹«ccc cccsccccc-eeee 60 2.1.3.2 Cách tiếp cận cấu trite đổi với DIIHT 5S 121121111212 11211 dki 64 +133 tr vô gợiý van dụng DHHT trong rên luyện NISP có scene 70 2.2 yon các biện pháp kiểm tra đánh gid oe nee ES 0130002770120 7 | Biện pháp 4: Sử dụng đa dang các hình thức đánh giá khác Bà: ÄL,4ã3223364388582352219584 71 .2, Biện pháp 5; Chú trong đánh giá quá trình cccssescserssstsessesnersspenseneenenssseneestenes 72 a 2.2.1 Các cũng cụ đánh giả quad trình so G0 H1 241421566 11-66 73 22.2.2 Cae i thuật đảnh giả qua trình r0 951p )09225211707 2554001172 2411177 78 2.2.3 Biện pháp 6: Sử dụng tiêu chuan/tiéu chi đánh giá kết quả học tap dang rubric 79

^2.31 Cúc hước xây dung một hàng tiêu chin tiêu chi dưới dang ruÈric 79

2.2.3.2 Mét xó hàng tiêu chuẩn xứ dung trong các học phan rèn luyện NI:SP 80

Chương 3 THUC NGHIỆM SU PHẠM 83

5:1: Fellqpe: CIA thực eng Rm asst ass oR heh DE os 83 3.1, Đối tượng và thời điểm thực nghiệm 2200200222212 83 3.3 Tiến trình và phương pháp thực nghiệm Ki 050: 055 6606ännir 83 SN ii số ẽ §3

3.3.2, Phương pháp thực nghiệm stiftI/6)64611147059%))16366/(01096046(10510594⁄284126s4i (đi 84

Py i ie :6áá(416220269)24021100i40010GG0N00GG300080SUAGGide 85

Pye eee TREAT NIT) PUR sas sccoacas ispeassaacsacaeaaney bassaans giasseamaegs thqseaaasaiisanepanasiapeasaseeanatececneasiiees 86

2G he By py 100/1A II a er eee eee 86

ALD kiềm Ce GẮNH:GÌÍb:cccá-sosciccSA 222100110 2G00)02220p01102-t58534)01402:-£5iy16 86

3.4.2 Học phần KÌ-ĐƠ kết quả học th ccsisssscsseccossssssvussocsssusonssssssisccoveessvecbosucescocsvenses tees 87

3422 FO chứC AAV HỤC c« «c2 HH HH HH ng Tàn 1111 1110111156 88

408.2:4::Äiâm rat gỗ Gas; aa aS a Gai casi d2 A6264 88

3.5 Kết quả thực nghiệm học phần Tập giảng 89

PERO LS, | a 1 .———-—— 89

3.5.2 Phan tích thảo luận vả đánh giá -5-22-2-21222-~-121222 222144-274222cccccc, 92

3.5.2.1, Nhận vét khái quát về học phẩn Tap giảngg, co 5555526655, 02 3.5.2.2 Nhân vét về tổ chức dạy học và việc KT-DG của ŒÍU c.-.c2c<cccs-i 93

3323 Nhân vét về NVSP sau khi hoàn thành học phản Táp giảng, 94

3524 Nhận vét về hiệu qua của học phản Ý 11ã¬.sa 5 95

3.6 Kết qua thực nghiệm học phần Kiểm tra đánh giá kết qua học tập 95

BiG 5D She 601 BÐ Chea BID in 6206x622 6cGic0vnceá6edsz/4uiex os

3.6.2 Phan tích, thao luận vá đảnh giá S200 ke 112160101416 cgp 97

3621 Nhận vét khái quát vẻ học phan KT-DG kết quả học tập 97

3.6.2.2 Nhận vét về tô chức day học và việc KT-D của GÍ covcceceeeesee 98 3.6.2.3 Nhân xét hiệu qua hoe phan trong việc trang bi kiến thức đổi mới KT-DG 99

3424 Nhận vét về hiệu qua của học phan trong việc rên luyện kŸ nâng KT-DG 99

3.6.2.5 Nhân xét chưng của SV sau khí học xong học phản àcc s25 c5 100

3626 MộiI số kinh nghiệm rút ra từ việc day học học phảm c-ss- 101

KẾT LUẬN 20 00s sen spi imi mat aie 102

FÀI LIỆU THAM KHẢO

TOM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRƯỜNG

lên đẻ tài: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho

sinh viên Khoa Hóa Đại học Sư phạm TP HCM

Ma số: CS,2012.19.23

Chủ nhiệm đẻ tai: ThS ĐÀO THỊ HOÀNG HOA Tel: 090 803 2008

E-mail: hoadth⁄2hemup.edu.vn

Cơ quan chu trì dé tải : Trường Dei học Sư phạm Tp.HCM

Cơ quan va cá nhân phôi hợp thực hiện :

1 Lý Quê Uyên

2 Phan Thiên Thanh

3 Luu Thị Thùy Ngân

Lhởi gian thực hiện: 12 thang, tử tháng 04 năm 2012 đến tháng 04 năm 2013.

1 Mục tiêu

Đề tai để xuất các nhóm biện pháp khả thi và hiệu quả áp dụng vào các học phần NVSP

được giảng day tại Khoa, qua đó góp phan nang cao chất lượng rén luyện nghiệp vụ su phạm (NVSP) cho sinh viên Khoa Hóa, Dai học Sư phạm TP Hỗ Chi Minh

2 Nội dung chính

- _ Nghiên cứu cơ sở lý luận của đẻ tải.

- Tim hiểu thực trạng rẻn luyện NVSP ở Khoa Hóa.

Đề xuất các nhỏm biện pháp nắng cao hiệu qua rên luyện NVSP ở Khoa Hoa.

- Thue nghiệm sư phạm dé chứng tỏ tính kha thi va hiệu quả của các biện pháp được

dé xuất.

- Đưa ra kết luận vả kiên nghị dựa trẻn các kết quả nghiên cứu.

3 Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội)

Khoa học: Dé tài 14 một công trinh nghiên cứu khoa học nghiêm túc và có giá trị góp

phân nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học cho những người tham gia.

- Ung dụng: Các nhóm biện pháp được áp dụng một cách thành công vào việc giảng

dạy môn “Tap giảng” và “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập”.

Đảo tạo: Đề tải pop phan nang cao chất lượng đào tạo giáo viên thông qua các biện pháp hiệu quả được để xuất, cùng với tải liệu hưởng din tự đào tạo NVSP cho sinh

viên.

- Kinh tế xã hội: Các nhỏm biện pháp nang cao hiệu quả rèn luyện NVSP do đẻ tai đưa

ra đã góp phản thúc day chất lượng giáo viên Hóa học, tử đó đáp ứng các như cầu

ngay càng cao của xã hội đổi với đội ngũ thay cô giáo.

Coordinator: DAO THI HOANG HOA (M.Ed) fel: 090 803 2008

Implementing Institution : He Chi Minh University of Pedagogy

Participants

| Ly Que Uyen

2 Phan Thien Thanh

3 Lưu Thị Thuy Ngan

Duration: 12 months, from April 2012 to April 2013.

1 Objectives: The purpose of this research was to propose feasible and effective

intervention strategies for teaching pedagogical subjects thus contribute to enhance

the quality of pedagogical competence training for pre-service teachers at Chemistry

Department, Ho Chi Minh University of Pedagogy.

2 Main contents

Explanation and analysis of theoretical framework that serves as a lens for analysis of

the data or findings.

Exploration of pedagogical training realities at Chemistry Department.

- Proposal of intervention strategies to facilitate the pedagogical competence training at

Chemistry Department.

- Use of mix method with semi-structured questions to assess the effectiveness and

feasibility of proposed interventions,

- Conclusions and recommendations based on the research findings.

3 Results obtained

- Scientific aspect: The research was serious and valuable work: thus contributes to

improve the research skills of the author and the participants.

- Applicable aspect: The proposed interventions have successfully been applied into

teaching “MicroteachingTM and “Assessment of student performance” units.

Training aspect: The research contributes to improve the quality of teacher training by providing effective pedagogical interventions and self-educating resources for students.

Economic and social aspect: The proposed interventions contribute to train qualified chemistry teachers to mect the increasing demands of our society.

kệ D5

DANH MỤC CÁC CHU VIET TAT

BGDT ‘ Bài giảng điện tử

CNTT : Công nghệ thông tin

KT-DG : Kiém tra danh gia

LLDH : Lí luận day hoc

F[HPT : Trung học phô thông

FP.HCM : Thanh phố Hò Chi Minh

TS ; Tién si

TSKH : Tién si khoa hoc

DANH MỤC CÁC BANG

Bảng 1.1 Các phương diện đạt được mức độ thành tích ccsesSsseireee-ces 37

Bang 1.2 Cúc môn NVSP trong chương trình niên ch 2-255-2cs5vsscvseccsceee 40

Bang 1.3 Các học phản NVSP trong chương trình tín chỉ 5655521 2c, 40

Bang 1.4 Nhận xét tông quan của SV vẻ các học phản rèn luyện NVSP 43 Bảng 1.5 SV tự đánh giá các ki nâng có được sau khi học vẻ rén luyện NVSP, 44 Bang 1.6 Nhu cau tăng giờ học ở các môn rên luyện NVSP 55525 cccecce 4ã

Bảng 1.7 Mong muốn của SV khi học các học phan vẻ rẻn luyện NVSP 45

Bang 1.8 Kẻi qua thực tập su phạm của SV on 47

Bang 2.1 To chức day học học phan LLDHI ì.à-S5S 00250 50

Bang 2.2 Tỏ chức day học hoc phan rén luyện NVSP 252-255 025sccrvvsccccses 58

Bang 2.3 Tỏ chức day học học phản KT-DG kết quả học tập - 555552 $0

Bảng2.4 Tiêu chí đánh giá bạn học trong hoạt động nhóm 2222222222 2722Szzz 63

Bang 2.5 Lập nhóm gia đình trong cấu trúc gia đình 5 wan SSE9@s6 65

Bang 2.6 Lập nhóm chuyén gia trong câu trúc gia đình 55-22166255 66

Bang 2.7 Sơ đồ STAD va ví dụ cách chấm điểm 22 2222222222222xzccccccsecsccsrecee 67

Bang 2.8 Ví dụ quy ước tính điểm nỗ lực trong cấu trúc STAD -.25525565 67

Bảng2.9 Ví dụ các điểm no lực trong cau trúc STAD vu 555 0t 5c 67 Bang 2.10 So sánh cấu trúc Thao luận nhóm và Ba bước phỏng vấn - 68 Bảng 2.11 So sánh cấu trúc Cả lớp tra lời câu hỏi và Đánh số va chum đầu lại 68

Băng 3-10: Các câu trace Kaan is sia cies aw ee 69

Bang 2.13 Lịch trình đánh giá trong "Chuong trình day hoe lntel” 555-522 71

Bang 2.14 Đánh giá trong học phan rén luyện NVSP SH 22c 72

Bang 2.18 Ghi chép nhỏ của GV đổi với việc tập giảng của SV 73

Bang 2.16 Bang kiểm mục tự đánh giá giáng đạy ác 0555-2220 021221511212 Xcee 74

Bảng 2.17 Câu hoi đánh gia tự định hướng giảng dạy 3/525 Á02<SĂ2 74

Bang 2.18 Các biểu đỏ sir dung trong đánh gia quả trình - 52 552 265555122226 75

Bang 2.19 Biều đỏ K-W-I dé đánh giá sự tién bộ trong việc trình bày bảng %„76

Bang 2.20 So sánh phương pháp thuyết trình và phương pháp dam thoại phát hiện 77

Bảng 2.21 Các ki thuật đánh giá nhanh: 0 HH HH HH nhá gu cưng 00 1x e 78

Bang 2.22 Vi dụ minh họa về rubrics đánh pid việc giảng dạy của giáo sinh 80

Bang 2.23 Tiêu chuẩn đánh giá BGDT o o.ccccsccccccccscscccssseessseccsssessssnusesnuseessavcossnucesnecoonee 8!

Bang 3.1 Nhận xét khái quát về học phần Tập giding cc0csessseesseessenveeenenneerererensenes 89

Bang 3.2 Nhận xét vẻ tô chức day học va việc KT-ÐG của GV cc2 S2 90

Bảng 3.3 Kha năng vẻ chuẩn bị bai giảng sau khí hoàn thành học phan Tập giảng 90

Bảng 3.4 Khả năng vẻ trinh bày bai giáng sau khi học xong học phan Tập giang 91

Bang3.§ Khả nang đánh gia bài giảng sau khi hoàn thành học phan Tập giảng 9Ị

Bảng 3.6.

Bảng 3.7.

Bảng 3.8.

Bảng 3.9.

Bang 3.10.

Bang 3.11.

Hình 1.

Hình 2.

Hình 3.

Hình 4.

Hình 5,

-9.

Hiệu quả của học phan Tập giảng Rone AAS EEE ED IRE ON L2 tS 92

Nhận xét khái quát vẻ học phần KT-I)G kết qua hoe tập - 95

Nhận xét vẻ tô chức day học va đánh giá của GV vẻ học phan KT-ÐG 95

Hiệu quả học phan KT-DG trong việc trang bị kién thức cho SV 96

Hiệu quả của học phản K'T-DG trong việc rén luyện ki nding cho SV 96

Nhận xét chung của SV khí học xong học phan KT-ÐG ket qua học tập 9?

DANH MỤC CÁC HÌNH Danh giá của SV về mức độ cần thiết của các môn học rên luyện NVSP 43

Mô hình chung của việc tô chức tự học cho §V 5 S552 s3

Các bước tiền hảnh cầu trúc STAD, cuc cu tá 2000102206101666001 15000 66

Các bước xây đựng một bang tiêu chuẳn/tiêu chí sates " 79

Quy trình thu thập, phân tích và xuất dO liệu - 5t 5 sec 84

1 Tính cấp thiết của đề tài

Việc rèn luyện NVSP khí còn ngôi trên ghé giảng đường đóng vai tro quantrọng trong việc tạo ra đội ngũ giáo viên chất lượng cao, dap ứng yeu cầu của xu thẻ

hỏi nhập Tuy nhiên đã nhiều năm qua, tinh trang một số giáo viên được đào tạo ratrường còn yêu vẻ NVSP đã khiến những người trong ngành và dư luận xã hội lo ngại

Điều đỏ yêu cầu các trường DHSP can phái xem trọng van dé rèn luyện NVSP cho

SV dong thời đưa ra những biện pháp mang tính khả thi nhằm nâng cao hiệu quả rèn

luyện NVSP va long ghép các biệp pháp nay trong suốt qua trình dao tạo, Dé tải “Mor

so biện pháp nàng cao hiệu qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên Khoa Hóa

Dai học Su phạm TP.HCM” đáp ứng nhụ cầu bức bách nêu trên của các trường suphạm nói chung và Khoa Hỏa DHSP TP.HCM nói riêng góp phan nang cao chất

lượng đảo tạo cho SV.

2 Mục đích nghiên cứu

-_ im hiểu thực trạng rén luyện NVSP của SV khoa Hóa ĐHSP TP.HCM.

Để xuất và thực nghiệm các biện pháp nâng cao hiệu qua rén luyện NVSP cho SV

Khoa Hóa ĐIISP TP.HCM.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thé nghiên cửu: Quả trình đào tạo giáo viên hóa học của trường DHSP

[I,HCM.

- Đi tượng nghiên cứu: Cac biện pháp nhắm nâng cao hiệu quả rén luyện NVSP cho

SV Khoa Hóa ĐHSP TP.HCM.

4 Giá thuyết khoa học

Nếu như áp dụng những biện pháp thích hợp, hiệu qua va khả thi thì sé nâng cao hiệu

quả NVSP cho SV khoa Hoa.

5 Nhiệm vụ của đề tai

~ Nghiên cứu hệ thông ly luận làm cơ sở cho đẻ tải

-_ Nghiên cứu thực trạng rèn luyện NVSP ở Khoa Hóa ĐHSP TP.HCM

~ Dé xuất các nhóm biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện NVSP

~_ Tiên hành thực nghiệm sư phạm

~ Kết luận dé xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Hai học phản “Tap giảng” và “Kiểm tra đánh giá kết quả học

tập `.

Địa bàn nghiên cứu: Khoa Hóa DHSP TP.HCM.

Théi gian nghiên cứu: Năm học 2010-2011, 2011-2012 2012-2013.

7 Phương pháp nghiên cứu

Cae phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc phân tích tông hợp đánh giá tải liệu

- Cúc phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sắt lớp học phát phiêu điều tra thực

| Báo cáo tổng kết của đẻ tải

Bai bảo Ture trang dạy học học phản "Tập giảng ” cho sinh viên khoa Hỏa học

3 tai trưởng Đại học Sư phạm Thanh pho Hỏ Chi Minh đăng trên Tap chí Khoa hoc

Trường Đại học Sư phạm Thành pho Hỏ Chi Minh, 42(76) 103-111

` Tài liệu hưởng dẫn tự rén luyện NVSP cho SV: /ướng dẫn học tập học phan Li

tuận và PPDH Hóa học | - Phản I

Các nghiên cứu khoa học và khóa luận tốt nghiệp của SV

St Tên đề tài Thực hiện Hướng dẫn

Nghiên cứu khoa học: “Tìm hiểu thực trạng : ThS Dao

Ly Quê Uyên,

| rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cua sinh viên [hị Hoàng

báo cáo 2012

khoa Hóa Đại học Sư phạm TP CAI” Hoa

Khóa luận tốt nghiệp: “Sứ dung rubric trong ThS Dao

: Ly Qué Uyên,

2 KT-DG chat lượng học tap học sinh lớp 11 Thi Hoang

b h bảo vệ 2012 ban nắng cao Hoa

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

1.1 LICH SU VAN ĐÈ NGHIÊN CỨU

Đôi với hau hết các quốc gia trên thé giới piáo dục luôn là quốc sách hàng đầu dam bao cho sự phát triển bên vững của quốc gia đó Yêu tô quyết định đến sự thành

bại của nên giáo dục là đội ngũ các thay cô giáo Vi lẽ đó van dé dao tạo giáo viên

luôn la van dé được quan tâm sâu sắc ở bat ki quốc gia nao Do vậy có thé noi đề tải cla chúng tôi là sự kế thừa của một số lượng rất lớn các nghiên cứu di trước vẻ van dé

NVSP trên thé giới và ở trong nước.

1.1.1 Ngoài nước

Nội dung phần này nói về các mỏ hình đảo tạo giáo viên ở các nước phát triển

Day là những tư liệu tham khảo quí giúp chúng tôi có những hiểu biết sâu sắc vả rộng

mở vẻ các mô hình đảo tạo giáo viên khác nhau ở Phan Lan Hoa Ki Cộng hỏa liênbang (CHLB) Đức va Nhật Ban từ đó có thé tìm kiểm những mô hình kha thi va phủ

hợp với tinh hình Việt Nam Những quan điểm va mô hình dao tạo nay eit bd ích trong

việc hỗ trợ chúng tôi thiết kể và thực thi các biện pháp đổi mới nhằm nang cao hiệu

qua đảo tạo NVSP trong thời gian tới tại Khoa Hóa ĐHSP TP.HCM.

L.1.1.I Ở Phần Lan [19], {21J (32 [39] (55J

Theo Nguyễn Thị Phương Hoa va những người khác, trong suốt thời gian từ

năm 2004 cho đến nay, Phan Lan luôn đứng dau trong danh sách các quốc gia có nén

giáo đục tốt nhất thé giới đo Tổ chức Phát triển va Hợp tác Kinh tế (OECD) bình chọn

thông qua Chương trinh đánh giá HS quốc tế (PISA) uy tín được thực hiện 3 năm mội

lan [19] Hai lan gan đây nhất là vào năm 2007 và 2009, Phan Lan luôn đứng ở vị trí

dẫn dau cùng với một sé quốc gia khác như Canada, Hàn Quốc vả Ha Lan, trong khinhiều quốc gia phát triển khác vốn được quảng bá nhiều vẻ chất lượng như nước Anh

lại không lọt vào tốp dan dau Triết lý hang dau giúp Phan Lan xây dựng được một hệ

thống giáo dục thành công chính là to ra sự bình đăng vẻ giáo due giữa mọi tang lớp

và xảy dung trong ý thức cộng đồng vẻ nghề giáo với tư cách là nghệ cao quý: nhát

đòi hỏi sự nỗ lực hết minh từ giáo viên.

Thành công của giáo duc Phan Lan đa phan bat nguồn từ một vũ khí không có

gi bi mật ca - đó là đội nga giáo viên có tâm và cỏ tam, O Phan Lan giáo viên la tiêu

chuẩn mẫu mực của xã hội Đỏ cũng là một trong các nguyễn nhắn tại sao nhiều

người Phản Lan muốn trở thành giáo viên, Nhờ thé nước nay có thé lựa chọn ra những

giáo viên giỏi tir một kho day ấp nhân tài sư phạm Nghề day học là một sự chọn lựa

kha phổ biến trong giới trẻ, Giảo viên là nghé được yêu thích nhất trong danh sách

ngành nghe yêu thích của HS vừa tốt nghiệp trung học

[rong Bao cáo phan tinh và danh giá của Bộ Giáo dục và Dao tạo Phản Lan vẻ

Ki thi PISA nam 2008 [55] Giáo viên Phan Lan kể cả giáo viên tiêu học bắt buộc

phải hoàn tat chương trình Thạc sĩ (300 ECTS - European Credit Transfer System hay

hệ thống tin chi quy đối Châu Au, mỗi ECTS tương đương 27 giờ học) Chương trình

học của một giáo viên kéo dai $ năm, cụ thẻ như sau:

- Có ít nhất 25 ECTS các môn chung (ví dụ ngoại ngit, khoa học giao tiếp

CNIT kĩ năng ngôn ngữ).

~ 60 ECTS các môn chuyền neanh,

- khoảng 75 ECTS môn chuyền ngành tự chọn trong các lĩnh vực khác nhau.

- khoảng 140 ECTS môn học vẻ giáo dục bao gồm 60 ECTS vẻ NVSP cho giáo

viên,

Cả giáo viên bộ môn vả giáo viên chủ nhiệm đều phải học các học phản vẻ

NVSP (60 ECTS) bao gỗm các môn học như sau: “Nhừng van dé nén tang của

phương pháp giảng dạy va đánh giá"; “Sy hỗ trợ đối với các đối tượng người học khác

nhau”, “Cac nghiên cứu va các phương pháp nghiên cứu mới nhất về day va học”, “Syhợp tác với các đồng nghiệp vả những người giảm sát (tôi thiểu 20 ECTS) Đặc biệt

đổi với giáo viên chủ nhiệm, họ phải học bat buộc ít nhất 140 ECTS các môn học vẻ

giáo dục, bao gdm NVSP cho giáo viên, các môn lí luận vẻ giáo dục, các môn tự chọn

vẻ giao duc va phương pháp nghiên cứu vẻ day va học ké cả luận văn thạc si Chủ đẻcủa luận văn thạc sĩ thưởng liên quan đến trường học [55] Theo một chủ nhiệm khoa

sư phạm trường Dai học Helsinki thi mặc dù rat tốn kém khi bỏ ra 5 năm dé dao tạo tat

cả các giáo viên nhưng điều đó làm cho các thay có giáo của Phan Lan được xã hội

rat kinh trong và khen ngợi [21] [32].

Giáo dục ở bậc đại học rất chú trọng đến việc rẻn luyện các kĩ năng sư phạm:

hơn nữa việc nghiên cứu trở thành một phan không thé thiểu trong việc đào tạo giáoviên, Boi vì người giáo viên được ki vọng sẽ dem những kiến thức nghiên cứu mới

-14-nhất vào công việc giảng day của họ Giáo viên Phan Lan cùng có thẻ tiền hành nghiên

cứu quy mỏ nhỏ tại trường học của minh, Người Phần Lan cho rằng những kĩ năng

như vậy 1a cực ki quan trọng đỗi với một nha giáo bởi trường học cân có khả năng đáp ứng những nhu cẩu của một xã hội ngảy cảng cao dựa trên nén tang tri thức (55).

Các bải viết trên báo Giáo dục thời đại online và Diễn đàn sinh viên tại Phân

Lan cho ring, so sánh với các quốc gia khác cóng việc của giáo viên Phan Lan rất ít

bị kiểm soát Chương trình giảng day căn bản quốc gia dat ra những mục tiêu cho giáo viên, nhưng họ có thẻ tự do quyết định phương pháp giảng day dé đạt được những mục tiêu đỏ Giáo viên Phần Lan có tiếng nói lớn trong việc quyết định chương trình trường học giáo trình, phân bỏ nguồn lực, và những chính sách chung khác tại trưởng học

trên cơ sơ khung dao tạo chung đo chính phú hoặc chính quyền đẻ ra Họ đã duy trì vị

tri của mình niue những chuyên gia su phạm độc lập khác với những đồng nghiệp tại hau hét các quốc gia khác Tự đo giáo dục vả tự quan là động lực chủ yêu cho những người trẻ hướng tới công việc giáng day va đám bao sự thỏa man nghẻ nghiệp của họ

{32} [39].

Một điều đáng chú ý nữa đó là cho tới lớp 9 trong hệ thong giáo dục Phan Lan.

gido viên phải day tat cả HS bat ké HS giỏi nhất hay những HS chậm phát triển hon

trong cùng một nhóm, Điều này đòi hỏi khả nang nghé nghiệp cao của giáo viên, đồng

thời phải duy tri những lớp học vừa đủ nhỏ dé tạo ra hiệu qua giáo duc cao nhất Việc

không phân chia trình độ thực sự là một thách thức đòi hoi giáo viên tại đây phải có

trình độ cao trong việc thiết kế bai giảng [32]

Có lẻ sẽ là sai lắm nếu nói rằng mức lương cao là điều tạo nên sức hút từ nên

giáo dục Phan Lan Một giáo viên tiểu học và THCS một năm thu nhập lan lượt vao

khoảng 37.584 euro va 43.944 euro, vẫn thấp hơn thu nhập của giáo viên ở Anh Điềuquan trọng là người dân Phân Lan đánh giả rất cao vai trò của giáo đực và coi đây

thực sự là một nghẻ dang tôn trọng [39]

1.1.1.2 Ở Hoa Ki [36]

Chuyển gia quốc tế TS Cary J.Trexler, Trường DH California Davis Hoa Kỷ

cho biết, Chính phú liên bang thực hiện sự kiếm soát đối với các bang vẻ giáo dục

thong qua yêu cầu của các bang tức 14 toản bộ ngảnh giáo dục chịu sự quản lí của

-1-bang Vi dụ tại bang California có Sở Giáo dục va Hội đồng cap chứng chỉ kiểm định

giảo viên chịu trách nhiệm kiểm định cấp giấy phép hành nghẻ cho giáo viên Lương giáo viên do các trường tự quyết định thang lương tỉnh cả theo trình độ và số năm

công tác [36].

Mỏ hinh đào tạo giáo viên ở Hoa KY kéo dai trong 4 hoặc Š nam vả việc thực

hành giảng dạy ứ chương trình dao tạo 5 năm được danh gia là nhiều và tốt hơn Tại

California chính quyền bang hỗ trợ đảo tạo tập huấn cho giáo viên trong quá trình tập

sự dé tham dự ki thi cấp phép giảng dạy cho giáo viên Việc boi đường giáo viên ở

Hoa Kỷ do các bang trưởng thực hiện [36].

Các nghiên cứu vẻ đảo tạo giáo viên đã chứng tỏ rằng việc có những giáo viên

có kiến thức sâu hơn nữa vẻ môn chuyên ngành, có ham lượng su phạm lớn hơn va có

kinh nghiệm giảng day HS lâu dai hơn chắc chắn mang lại rất nhiều lợi ích Do đó những người tốt nghiệp chương trình kéo dai 5 năm thường thỏa min hơn với nghề

nghiệp của minh và coi chất lượng chương trình học của họ là cao hơn so với những

người tốt nghiệp chương trình kéo dai 4 năm Hơn nữa do SV được tham gia thực

hanh giảng dạy đồng thời với việc tham gia các khóa học, nên họ có nhiều cơ hội phan

tích vẻ lớp học mà họ giảng day đồng thời với việc tham gia các lớp học vẻ NVSP.

Điều nay giúp họ học cách trải qua một quy trình mang tinh chu ki tuân theo các bước:

lập kế hoạch - hành động - quan sát - phân tích (và sau đó quay trở vẻ - lập kế hoạch.

v.v ) Quy trình nay giúp các giáo viên mới có khả năng tự đánh giá nói cách khác.

giáo viên mới ra trường học cách phân tích những trải nghiệm trong quá khử vả học tử

những trai nghiệm nay một cách có hệ thống ngay trong thời gian đào tạo Loại hình

học tập nảy phỏ biến nhất ở các kiến trúc sư bác sĩ y khoa, y tả vả giao viên bởi vi

công việc của họ gan với việc thực hanh với con người va mỗi trường ho lam việc

[36].

IS Trexler cũng cho rằng chắc chắn là cũng có những điểm bất lợi ở các

chương trình đảo tạo giáo viên 5 năm, Đó là: /) chỉ phí quan ly hành chính cao ganh

nặng kinh tế tang cao đổi với SV do phái học thêm một năm 2) nhu câu phải cai cách

chương trình bên trong các trưởng đại học, và 3) thiểu những trợ giảng có chất lượng

đổi với các giáo xinh Mặc đù vậy nói chung những lợi ích dải hạn đặc biệt là việc có

thời gian làm quen nghé giảng dạy lâu hơn đã vượt trội so với những điểm bắt lợi đổi

-16-với những tiêu bang của nước Mỹ da thực hiện yeu cầu áp dụng nam thứ Š So di như

vay 14 do các bang đã dau tư mạnh vào các trường đại học công vả trợ cắp một phanhọc phi Khi các chương trình dao tạo giáo viên 4 năm va 5 năm được dem so sánh với

nhau theo góc độ học tập của SV rd rang có những khác biệt rất lớn TS Trexler da

đưa ra những so sánh giữa hai trưởng đại học sau đây:

Tai Dai học bang lowa (chương trình 4 năm) SV thực hành giảng day trong

tông khôi lượng thời gian 13 tuần trong một trường phô thông vả thời gian nảy tương

đương với mot học ky.

Các SV tại Dai học California - Davis (chương trình 5 năm) thực hành giảng

đạy trong cả một năm, gap đôi so với tại Dai học bang lowa Các giáo sinh Đại học

California - Davis bắt đầu công việc với người giáo viên hướng dẫn họ trước khi bat

dau nam học va học cách tô chức một lớp hoc, cũng như chuẩn bị kế hoạch bài học va

giáo án gdp gỡ HS vào ngày đầu tiên của lớp học Do vậy họ có được kinh nghiệmdau tay bỏ ich với những hoạt động bé túc tại trường mà thường điển ra trước khi bắt

đâu năm học Các SV của Đại học California - Davis có một kinh nghiệm dai hơn và

sâu hơn so với các SV của Đại học bang lowa Điều nay được thé hiện đặc biệt rd rang

bơi vi các SV thuộc Đại học California - Davis trở thành “người nhà” bén trong van

hóa của trường học, chứ khong phải là “người ngoải” đáo qua trường trong một thời

gian ngắn RO ràng là kinh nghiệm thực hanh giảng day kéo dai cá năm dem lại nhiều

lợi ich hon, nhưng thời gian giám sat đổi với những giáo sinh này sẽ tăng gấp đôi va

khi đó chỉ phí cũng tăng lên [36].

1.1.1.3 Ở CHLB Đức [8]

Theo IS Nguyễn Van Cường ở trường Đại học Posdam thi Bộ Giáo dục Van

hóa chịu trách nhiệm vẻ đội ngũ giáo viên các trường và địa phương chịu trách nhiệm

vẻ cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học Luong giáo viên ở nước Đức thuộc vào nhóm

cao hàng dau thẻ giới Việc tang lương giáo viên chủ yêu dựa vào năm công tác (8)

Câu trúc của hệ thông giáo dục Đức được cho là khá phức tạp Giáo dục phỏ

thông kéo dai 13 năm (dang có xu hướng giảm xuống 12 năm) vả có sự phân hóa rõ

rệt Trong các trường THPT đã có đào tạo nghề nghiệp (nghĩa vụ bắt buộc: 9 năm ở

trường pho thông va 3 năm học nghề) Ở Đức do người học thích học nghé hơn học

đại học nên ty lệ ki sư thấp (32 kỹ sư /1000 người) Giáo dục nghé nghiệp của Đức chủ

vêu là do các trường day nghẻ chuyén nghiệp đảm trách va chat lượng dao tạo ở các

trường nảy rất tốt.

Lại Dire các bang déu có chuẩn dao tạo giáo viên Chuẩn gỏm 4 lĩnh vực năng

lực là day học giáo dục đánh gid, đổi mới và phát triển Các tiêu chuẩn dao tạo giáo

viên cho các môn khoa học chuyên ngành được xây dựng với sự công tác của các hiệp

hội chuyên ngành Cần lưu ý rằng ở Đức, trong dao tạo giáo viên, LLDH chuyên ngành thưởng được xếp trong khói món học về chuyên ngành mà không xếp trong các món

khoa học giáo duc vì LLDH chuyên ngành trước hết dựa trên nội dung phương pháp

và cdu trúc của khoa học chuyên ngành LLDH chuyên ngành là cau nổi giữa khoa học

chuyên ngành và khoa học giáo dục LLDH chuyên ngành có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc dao tạo giáo viên chuyên ngảnh.

[rước nam 2000 giao viên Đức được đảo tạo trong các trường ĐHSP nhưng sau nam 2000, giáo viên được đảo tạo trong các trưởng đại học đa ngảnh và thực hiện theo

tiéu chuẩn Chau Âu

a) Mo hình dao tao giáo viên ởơ CHLB Đức trước nàm 2000

Dao tạo giáo viên ở Dire do các bang chịu trách nhiệm vi vậy việc đảo tạo ở các

bang có sự khác nhau, Tuy nhiên, có một sự thông nhất kha cao dé đảm bảo việc côngnhận Lin nhau trong đào tạo giáo viên ở tất cả các bang Sự thong nhất này được thực

hiện thông qua Hội nghị thưởng xuyên của các bộ trưởng Giáo dục và Văn hoá Có thétóm tắt những đặc điềm của mô hình đào tạo giáo viên ở CHLB Đức trước năm 2000

như sau:

- _ Trước năm 1980 giao viên được đào tạo trong các trường đại học sư phạm;

- Fừ những năm 1980, các trưởng đại học sư phạm được tích hợp vào các trường

đại học tổng hợp đa ngành Từ đó đến nay, giáo viên được dao tạo trong các

trường đại học đa ngành Ngoại lệ còn một số ít bang (như Baden

-Wiittemberg) đến nay vẫn ton tại các trường sư phạm độc lập nhưng chi đảo taocác loại hình giáo viên cho các trường tiểu học va THCS;

- Gido viên được đào tạo theo cấp học và theo loại hình trường Cùng có loại

giáo viên được đảo tạo cho 2 cap hoặc cho nhiều loại hình trường ở bậc THCS:

-18-Giáo viên bậc THCS và THPT được dao tạo cho hai môn học chuyên ngành,

trong đỏ có phân biệt môn thứ nhất và môn thứ hai với ti trọng thời gian đào tạo

khác nhau;

Dao tạo giáo viên theo mô hình tích hợp giữa khoa học giáo dục va khoa học

chuyên ngành Ngay từ những năm dau của các khóa dao tạo gido viên, bêncạnh các môn học chuyên ngành SV được học vẻ các môn khoa học giáo dục

vả thực tiễn trường học.

Thời gian cho việc đảo tạo giáo viên tiêu học là 7 học kì giáo viên bậc THCS

từ 7 đến 9 học kì, giáo viên THPT là 9 học kì

Thời gian cho việc đào tạo giáo viên các môn chuyên ngành của hệ thông giáo

dục nghẻ cũng như các trường trung cap chuyên nghiệp là 9 học ki Ngoài ra có

quy định SV phải tham du một hoạt động thực hành chuyên môn với thời gian

tôi thiêu 12 tháng liên quan đến chuyên ngành và phải hoàn thành cho đến

trước ki thi quốc gia

Ki thi tốt nghiệp đại học đối với các ngành đảo tạo giáo viên được gọi lả kì thiquốc gia thứ nhất, có sự kiểm soát của chính quyền bang vẻ nội dung quy chế

thi tốt nghiệp

Quá trình đào tạo giáo viên trong trường đại học được gọi là giai đoạn | của

dao tạo giáo viên Sau khi tốt nghiệp các khóa dao tạo giáo viên với kì thi quốc

gia thứ nhất các giáo viên mới ra trường nay cần được tham gia vào giai đoạn

đảo tạo giáo viên tập sự của các bang.

b) M6 hinh đào tạo giáo viên từ sau 2000

Sự thay đổi cơ bản về mô hình đảo tạo giáo viên trong cuộc cải cách từ năm

2000 nhằm thực hiện quá trình Bologna là thực hiện đảo tạo giáo viên theo hai bậc nỗi

tiếp Cử nhân (Bachelor) va Thạc sĩ (Master) Quy định khung của quá trình Bologna

về thời gian đảo tạo đại học và tín chi theo hệ thống ECTS của hai bậc này như sau:

Bậc Cử nhân: Thời gian đào tạo từ 6-8 học kì, tương tng 180-240 tin chỉ (mỗi

học kì tương ứng 30 tin chỉ).

Bậc Thạc sĩ: từ 2-4 học ki, tương đương 60-120 tin chi.

Tổng thời gian đào tạo cả hai bậc dé đạt trình độ Thạc sĩ là 10 học kỳ, tươngứng 300 tin chi, giong như tại Phân Lan

-19-Dựa trên quy định khung nảy, hau hết các bang ở Đức đã chuyến đổi hé thong

đào tạo giáo viên sang hệ thong phản bắc hai giai đoạn Trong đó chương trình đào

tạo giáo viên cho trường Gymnasium (trường trung học) cau trúc tương đối thông nhất

là bậc Cử nhân bao gôm 6 học kỷ (180 tín chỉ) và bậc Thạc sĩ là 4 học kỷ (120 tín chỉ).phù hợp với quy định khung của quá trình Bologna Tuy nhiên đổi với chương trìnhđảo tạo giáo viên tiểu học và THCS thi có khác nhau giữa các bang trong đó bậc Cử

nhân là 6 học kỷ nhưng ở bậc Thạc sĩ thi từ 2-4 học kỳ Ở đây cần lưu ý rằng theo mô

hình dao tạo mới nay, giáo viên cân có trình độ Thạc sĩ thì mới được đăng kỷ vào giaiđoạn đào tạo giáo viên tập sự Vì vậy tốt nghiệp bậc Cử nhân trong chương trình đảo

tạo giáo viên chưa được phép trở thành giáo viên Chương trình đảo tạo Cử nhân cho

thay tính đa giá trị của bằng Cử nhân, có nghĩa là người tốt nghiệp không bị rang bude

duy nhất vào hướng học lẻn bậc Thạc sĩ theo chương trình dao tạo giáo viên mà có thé

tìm việc lam ở thị trường lao động theo các hướng khoa học chuyển ngành ma họ đã

học Tuy nhiên nét đặc thủ của mô hình đảo tạo giáo viên của Đức theo mô hình phân

2 bậc nổi tiếp nay là ngay trong bậc Cứ nhân đã có nội dung vẻ khoa học giáo dục va

thực tiền phỏ thông

1.1.1.4 Ở Nhật Bản [23]

Khi trình bảy vẻ kinh nghiệm đảo tạo giáo viên ở Nhật Bản, chuyên gia quốc tế,

I'S Norio Kato cho biết, hệ thống giáo duc của Nhật Ban tương đồng với hệ thống giáo dục cua Hoa Kỷ nhưng có nhiều nét riêng Trường Dai học Sư phạm ở Nhật khi

thành lập phải thông qua Ủy ban kiểm soát và Ủy ban kiểm tra dé trình Bộ trưởng Bộ

Giáo đục xét duyệt Việc mở khóa đảo tạo sư phạm phải có sự chap nhận của Bộ Giáo

đục thông qua việc kiểm định dao tạo Việc kiểm định của Nhật được thực hiện 7 năm

1 lần thông qua 3 cơ quan: Hiệp hội dai học Nhật Bản, Viện đánh gid Giáo duc Nhật

Ban; và T6 chức giáo dục quốc gia về đánh gid và văn bằng đại học Ở Nhật, giáo viên

được coi là nghệ cao quý, chuyên nghiệp, được xã hội tôn vinh với mức lương cao hơn

-20-Giấy chứng nhận lớp hạng | vả Chứng chỉ chuyển ngành.

M6 hình đảo tạo giáo viên phó thông tại các trường đại học giáo dục ở Nhật kéo

dai 4 năm học gdm các mon học: giáo đục chung, các môn chuyên ngành, các môn

nghiệp vụ sư phạm thực tap sư phạm va thực tập tốt nghiệp Có nhiều chương trình dé

cấp chứng chi cho giáo viên dạy nghẻ, tập trung chủ yêu vào dạy học các môn vẻ

phương pháp giáo dục thực hanh chuyên môn giảng day chuyên môn nghẻ nghiệp

Việc đảo tạo giáo viên cho giáo dục phd thông chủ yêu được thực hiện bởi hai

loại tỏ chức trong hệ thông gido dục Nhật Bản Thứ nhất là các Viện được gọi lả

"trường đại học của giáo viên” (4 năm), va thứ hai là các Viện khác không có mục tiêu

dao tao SV dé trở thành giáo viên ma chỉ tổ chức các "chương trình chứng nhận giáo

viên (TCP), Bang cách thiết lập TCP, các Viện nghiên cứu cung cấp cơ hội việc làm

rộng hơn cho SV sau khi tốt nghiệp Trong các cơ sở giáo dục loại nảy các SV muốn

trở thành một giáo viên phải tham dự hai khóa học: khóa học văn bang cử nhắn (lĩnh

vực chuyén ngành) va chương trình chứng nhận giáo viên.

Các trường cao đăng/ đại học sư phạm chủ yéu cung cấp các khóa học đảo tạo

giáo viên mam non, mẫu giáo, tiêu học và THCS Các khóa học dảnh cho giáo viên

THPT là rat ít và SV tốt nghiệp có xu hướng làm việc với vị trì giáo viên THCS Mặc

dù SV tốt nghiệp từ các trường cao đăng/đại học sư phạm có thé được cap giấy chứng

nhận giáo viên THPT nhưng da số giáo viên THPT tốt nghiệp từ trưởng cao đẳng/đại

học không phải vẻ sự phạm (23).

1.1.1.5 Một vai nhận xét

Tir những thông tin tông hợp phân tích ớ trên chúng tôi nhận thay rang mô

hinh đảo tạo giáo viên ở các nước phát triển được 16 chức một cách tự chủ và lình

hoat Sự tự chủ cao có thể thay được ở chỗ việc dao tao giáo viên do các bang tự chịu

trách nhiệm (như ở Đức va Hoa Ki) va các trường đại học có quyền tự đo rất lớn trong

công tác đảo tạo (Hoa Kì) Sự linh động trong dao tạo được thé hiện bằng cách cáctrường có thẻ tự quyết định thời gian đảo tạo 14 4 hay 5 năm (ở Hoa Kì) hay cơ sở đào

tạo giáo viên có thé là trường sư phạm hoặc có thé là đại học đa ngành (ở Nhật) dẫnđến cơ hội việc làm rộng mở cho SV sau khi tết nghiệp Dac biệt, việc rèn luyện các kĩ

nang sư phạm rat được chú trọng thẻ hiện ở thời gian đảo tạo kéo dai (S năm đôi với

Phan Lan Đức và một số trường Hoa Kì) và ham lượng các môn học về NVSP rất

zh be

lớn Chính thời gian dao tao dài hơi đã khiển cho các SV có cơ hội làm quen với môi

trường sư phạm lâu hơn được thực tập cúc ki nâng nghẻ nghiệp nhiều hon, dẫn đến

việc có nhiều kinh nghiệm day học hon va do đó đội ngũ giáo viên nay có chất lượng

rất tol.

1.1.2 Trong nước

Rén luyện NVSP luôn là van dé thời sự và sông còn đôi với các trường sư phạm

bởi năng lực va nghiệp vụ của các thay cô giáo tương lai là yếu 16 quyết định đến chat

lượng giáo dục và đảo tạo & mọi cấp học từ mam non, tiểu học THCS đến THPT

Chính vi vậy đã có nhiều hội thảo các đẻ tài nghiên cứu khoa học và các bài bảo khoa

học bản luận va nghiên cửu vẻ van dé nay.

1.1.2.1 Các hội thảo

a) Nhém các hỏi thao giới thiệu mó hình đào tạo giáo viên THPT và TCCN trong bồi

cảnh hội nhập quốc té

Có & hội thảo do Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN - Bộ Giáo dục và

Đảo tạo 16 chức từ 17/9 đến 17/11/2009 tại Hà Nội Tại các hội thảo quốc té này, các

chuyên gia đến từ các trường đại học lớn trên thé giới đã phân tích các mô hình đảo

tạo giáo viên cla các nước phát triển như Anh Hoa Ky, Pháp, Trung Quốc, Philippin

Nhật Bản, CHLB Đức, Ue: đồng thời những đưa ra những kiến nghị cho việc cài cách

dao tạo giáo viên ở Việt Nam.

hb) Hội thao khoa học “Nang cao chat lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các

trường Dai học Su phạm! ``

Hội thao được tô chức vào ngày 28 tháng 01 năm 2010 tại Trường DHSP Ha

Nội Các nội dung chinh trong buổi hội thảo là đánh pid thực trạng NVSP của giáo

viên và đào tạo NVSP hiện nay của các trường sư phạm; giới thiệu kinh nghiệm và mô

hình đảo tạo giáo viên của các nước trên thẻ giới và khu vực: cung cấp kinh nghiệm

thực tiễn của cá nhân GV, nhà nghiên cứu va các cơ sở đảo tạo giáo viên vẻ các biệnpháp nhăm nang cao chất lượng đảo tạo NVSP: dé xuất các cơ sở khoa học các biện

pháp nham khắc phục hạn ché và nâng cao chất lượng đảo tạo NVSP trong thời gian

tới.

©) Hội thao "Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo học chế tin chi"

Hội thao được tô chức ngay 22-12-2011 tại Viện Nghiên cửu Giáo dục Trường

DHSP TP.HCM Tham dự Hội thảo có đại biểu đến từ các trường đại hoc, cao đăngtrong cả nước; GV và SV các khoa trong Trường Mục tiêu của Hội thảo là nhằm tìmhiểu thực trạng đảo tạo NVSP theo học chẻ tin chỉ trong các trường đại học cao ding

hiện nay tại Việt Nam Từ đó dé xuất một số giải pháp nhằm xây dựng một mô hìnhquan ly tot ve dao tao NVSP theo học chế tin chi cho các trường đại học cao đăng trên

toản quốc.

d) Hội thao quốc gia vẻ phát triển kĩ năng nghẻ nghiệp cho sinh viên su phạm thông

qua liệ thông trường thực hành

Hội thảo được tô chức trong 2 ngảy 14 va 15/11/2011 tại TP Vinh do Bộ Giáo

dục và Dao tạo, Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN tế chức Hội thảo được

thực hiện với mục đích chia sẻ hiểu biết lí luận kinh nghiệm vẻ đảo tao giáo viên nóichung, vẻ đảo tạo NVSP, đặc biệt là phát triển kĩ năng nghẻ nghiệp cho SV sư phạmqua hệ thông trường thực hành nói riêng, hướng tới tìm được giải pháp có tính đột phánhim nang cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên

1.1.2.2 Một sé công trình nghiên cứu khoa học

Năm 2009, Đoàn Trọng Thiều (chủ nhiệm đẻ tải) bio cáo đẻ tải nghiên cứu

khoa học cấp Bộ mã số B2007.19.20 về “Xay dựng mò hình dao tạo nghiệp vụ sư

phạm tại Trường Dai học Sư phạm TP.HCM" [35] Dé tải nghiên cứu vẻ thực trạng

mo hình dao tạo NVSP hiện nay tại Trưởng ĐHSP TP.HCM bao gdm: mục tiểu, nội

dung chương trình quy trình đào tạo, cơ sở vật chất phục vụ dao tạo đến chất lượng

dao tạo: chi ra nguyên nhân cơ ban của những hạn chế trong đảo tạo NVSP hiện nay

của trường DHSP TP.HCM là chưa có một mô hình dao tạo NVSP thật sự phủ hợp Dé

tải đã dé xuất một mô hình đảo tạo NVSP có tinh kha thi, phủ hợp với hoàn cảnh cụ

thé của Trường ĐHSP TP.HCM nhằm đôi mới nâng cao chất lượng đào tạo NVSP,

Năm 2009, Phạm Xuân Hậu (chủ nhiệm dé tải) bao cáo đẻ tai cấp Bộ trọng

điểm mã số B2007.19.35 về "Xây dựng chuẩn kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ su

phạm tại trường Dai học Sư phạm TP.HCM" [17] Dé tài đã xây dựng hệ thong gồm

56 tiêu chuẩn với 171 tiêu chí cho các lĩnh vực liên quan trực tiếp đến phát triển ki

năng và NVSP trong đó:

- Nhóm tiêu chuẩn và tiêu chí về kiến thức Tam lý học gồm: 12 tiêu chuẩn 44 tiêu

chí.

+ Kỹ năng xây dựng kẻ hoạch bai day: 2 tiêu chuẩn, 7 tiêu chí.

+ Kỹ nang thiết kế bai dạy trên lớp: 5 tiêu chuẩn 16 tiêu chí

+ Kỳ năng triển khai bài dạy trên lớp: 6 tiêu chuẩn, 22 tiêu chỉ

+ Kỹ năng tô chức day học khác (ngoài giờ lên lớp): 3 tiêu chuẩn 6 tiêu chí.

1.1.2.3 Một sé bài báo khoa học

Năm 2012, Trịnh Văn Biểu có bai viết “Mot số giải pháp năng cao nắng lực

day học môn Hóa học của giáo viên trung học phd thông” đăng trên Tạp chí Giáo chức

Việt Nam số 60 thang 4/2012 trang 10-13 [3] Bài bảo trình bảy các cơ sở khoa học

của việc xây đựng các giải pháp nâng cao năng lực dạy học môn Hóa học của giáo

viên THPT, bao gồm những đặc điểm khoa học của Hóa học va hoạt động dạy học

Hóa học: nang lực dạy học của người giao viên Hóa hoc; chuẩn, thực trạng vả cấu trúc

ning lực day học của người giáo viên hóa học THPT Từ những cơ sở khoa học này,

tác giả dé xuất ra các giải pháp nâng cao năng lực dạy học bộ môn các nội dung và kế

hoạch bôi dưỡng giáo viên tương ứng

Năm 2012, Trần Thị Thu Mai có bài viết “Yéu cầu của mô hình nghiệp vụ sư

phạm tại các trưởng Sư phạm” đăng trên Tap chi Khoa học Đại học sư phạm TP.HCM.

34(68) trang 31-40 [27] Bai báo nêu lên một số yêu cầu của mô hình dao tạo NVSP

tại các trường sư phạm Về chương trình đảo tạo, tác giả đề nghị cần xây dựng hệ thống mớ, lấy người học lam trung tâm Vẻ hình thức tổ chức đào tạo, tac gia dé xuất cần xây dựng chương trình đảo tạo song hanh chuyên môn và nghiệp vụ đồng thời gắn

kết chặt chẽ lí thuyết với thực hành, thực tiễn sư phạm với thực tiễn phổ thông Ngoài

ra mô hình nay còn yêu cau cần xây dựng môi trường văn hóa chất lượng trong trường

sư phạm.

Năm 2013, Nguyễn Thị Kim Ánh có bài viết “Rèn luyện kĩ năng dạy học theo

hướng tăng cường năng lực tự học của sinh viên Hóa học ngành sư phạm” đăng trên

Tap chí khoa học Trường Dai hoc Quy Nhơn, số | tập VII năm 2013, trang 5-11 [2].

Trong phạm vi bai viết, tác giả dé cập đến một số biện pháp rèn luyện cho SV kĩ ning

đạy học hóa học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu Biện pháp thứ

-24-nhất là sử dụng PPDH vi mô nhằm hình thành va phát triển vững chắc các năng lực suphạm riêng biệt, các kĩ nang dạy học cơ bản Biện pháp thử hai là sử dụng GADT déren luyện kĩ năng dạy học theo hướng tự học tự nghiên cứu.

1.1.2.4 Một sé nhận xét chung

Nhìn chung các công trình nghiên cứu, các bai báo cũng như các báo cáo tại

các hội thảo đẻ cập đến ba nhém vấn dé chính liên quan đến NVSP như sau:

Thứ nhất các nghiên cứu đánh gia nhân tích thực trạng NVSP cua SV vả việc đảo tạo

NVSP của các trường đại học, cao đẳng hiện nay trên nhiều khía cạnh tử nội dung.

chương trình, phương pháp quy trình rén luyện NVSP nói chung và các bộ môn noi

riêng, trong đó có Hóa học Cụ thể, một số vấn đẻ thực trạng được đẻ cập nhiều trong

các nghiên cứu là [25], [30] [38]:

- Chương trình đào tạo NVSP của các khoa, trường sư phạm hiện nay chưa dam

bảo tỉnh thông nhất, toàn điện cân đối.

- Hệ thống tài liệu phục vụ giảng dạy vẻ NVSP còn mang nặng tính han lâm,

chưa đáp ứng được nhu cầu rén luyện các ki năng dạy học

- Nghiên cứu khoa học giáo dục chưa được chú trọng nhiều trong các cơ sở đào

tạo giáo viên.

- Tinh trạng yêu và thiểu trong đội ngũ GV GV các môn NVSP còn nếp tư duy

tách biệt chưa hình thành tư duy liên kết xuyên môn trong xây dựng chương

trinh cũng như phương pháp dao tạo.

- Quy thời gian thích dang va cơ sở vật chất đành cho rẻn luyện NVSP con han

chế

- Bệnh thanh tích trong kết quả đào tạo sư phạm.

Thứ hai các nghiên cứu giới thiệu các kết quả thực nghiệm hoặc tông kết kinh nghiệm

thực tiễn cá nhân của các GV, nhà nghiên cứu và cơ sở đào tạo giáo viên về các biện

pháp nham nâng cao chất lượng dao tạo NVSP, đặc biệt là các các biện pháp nâng cao

ki năng day học các môn khoa học như ki năng tỏ chức tự học [2] sử dụng thí nghiệm

[31] ứng dụng CNTT [28], kĩ năng KT-DG [13]

Thư ba, các nghiên cứu dé xuất các cơ sở khoa học các mô hình dao tạo, các biện

pháp phong phú va sâu sắc nhằm khắc phục hạn chế va nâng cao chất lượng đảo taoNVSP trong thời gian tới Các định hướng, giải pháp và biện pháp bao hàm nhiều khía

-25-cạnh nhiều hoạt động của công tác đảo tạo NVSP nói chung NVSP bộ môn Hoa học

noi riêng: vừa có tằm chiến lược vừa có tỉnh kĩ thuật trực tiếp tức thời [5] [15] [20]

Với tinh thân tiếp thu kinh nghiệm của các nghiên cửu đi trước, trong dé tải nay

chúng tôi sẽ đưa ra các biện phúp nang cao hiệu quả rén luyện NVSP dựa trên cơ sở lỉthuyết đã nghiên cứu đồng thời điều chính và vận dụng sáng tạo để phù hợp với tình

hinh dạy học ở Khoa Hóa ĐHSP TP.HCM.

1.2 TONG QUAN VE NGHIỆP VỤ SU PHAM

1.2.1 Các khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Nang lực sư phạm

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt năng lực là "phẩm chất tâm sinh lí và trình độ

chuyên môn tao cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất

lượng cao" [41, tr,1021], nói cách khác, theo Tir điển Tiếng Việt thông dụng năng lực

tức là “kha năng làm việc tốt" [40 tr 676] Mặt khác, theo Nguyễn Thị Côi, “nang lực

là một thuộc tinh tâm lí phức hợp là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng

kinh nghiệm sự hành động trách nhiệm đạo đức” [7 tr 196].

Theo Gôrôlin (trích dẫn trong Nguyễn Thị Côi) {7 tr 196] "năng lực sư phạm

1a một thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người

hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nao đó và mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng

van đạt kết qua cao” Bên cạnh đó TS Nguyễn Thị Mùi cho rằng “năng lực sư phạm

là tỏ hợp những đặc điểm tâm lí của giáo viên đáp ứng các yêu cẩu của hoạt động sư

phạm và quyết định sự thành công của hoạt động nay, Năng lực sư phạm được hiện

thực hóa trong các tri thức ki nang, kĩ xảo sư phạm” [30, tr 177].

Theo GS.TS Phạm Minh Hạc (trích dẫn trong Phạm Hồng Quang), “năng lực

sư phạm là tô hợp những đặc điểm tâm lí của nhân cách nhim đáp ứng các yêu cau củahoạt động sư phạm vả quyết định sự thành công của hoạt động ấy" (33 tr.28] Nănglực sư phạm là hình chiếu của hoạt động sư phạm, là hình ảnh thực tiễn của hoạt động

lao động của người thay GS.TS Dinh Quang Báo cho rằng năng lực giáo viên là

“những kiến thức, ki năng và thái độ giúp đáp ứng những yêu cầu xã hội vả nghé nghiệp” [5].

Kẻ thừa tư tưởng của những nhà nghiên cửu nêu trên, chúng tôi quan niệm:

Năng lực sư phạm là tổ hợp những đặc điềm tâm lí của người làm nghệ dạy hoc, bao

-26-gom va được cụ thé hóa trong các kiến thức, kĩ năng và thai độ giúp đáp ứng thành

công các yêu câu của hoạt động sự phạm

[heo chuẩn nghe nghiệp giáo viên các cap được Bộ Giáo dục - Dao tao ban

hành năm 2010 thi những yếu tô cơ bán trong cau trúc năng lực nghẻ nghiệp của giáo

viên bao gdm [6]:

Nang lực tim hiểu đói tượng giáo duc — môi trường pido dục

- Nang lực xây dựng va thực hiện kẻ hoạch giáo dục

- Năng lực xảy dựng va thực hiện kẻ hoạch day học

- Năng lực phát triển nghẻ nghiệp

PGS.ES Trịnh Van Biểu cho rằng người giáo viên hóa học ngoài các năng lực day học

chung (với tắt cả các giáo viên) còn can có những năng lực day học riêng mang tính

đặc thủ của bộ môn hóa học |3|.

1.3.1.2 Ki năng sư phạm

Theo Dai Từ điển Tiếng Việt ki năng là “khả năng vận dụng những kiến thức

đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [41, tr 800]

Simpson định nghĩa lĩnh vực kĩ năng trong dạy học bao gồm việc sử dụng các

động tác than thẻ các kĩ năng vận động Sự phát triển các kĩ năng nảy liên quan đến

việc thực hành va đo lường chúng theo tốc độ sự chính xác độ xa quy trinh hoặc ki

thuật thực hiện [ S6].

[heo Nguyễn Như An (trích dan trong Trịnh Thị Minh Loan) [24 tr 271] “ki

nang NVSP là khả nang thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hanh động sư phạm bằng cách lựa chọn va vận dụng những tri thức.

những cách thức, những quy trình đúng dan”

PGS.ES Phạm Hồng Quang cho rằng hệ thông các kĩ năng la mat biếu hiện của

nang lực Như vậy năng luc và kĩ năng có mỗi quan hé chat chẽ, nang lực su phạm là

thuộc tinh, là đặc điểm của nhân cách còn kĩ nang sư phạm là nhừng thao tác riêng của

hoạt động sư phạm trong các dạng hoạt động dạy học va giáo dục cụ thẻ Có các ki

năng cũng chưa chắc hình thành năng lực bởi các ki năng cần có tính hệ thông cũng

như tính ben chắc: nhằm đảm bảo chúng trở thành đặc tính của nhân cách người thay,

thi lúc đó mới được coi là năng lực sư phạm [33].

Từ các ý kiến nêu trên, ching tôi nhận thấy rằng kĩ nẵng sư phạm có quan hệ

mat thiết voi nâng lực sw phạm Trong khi năng lực su phạm là thuộc tỉnh đặc điểm

của "thản cach thi kĩ năng su phạm là những hành động riêng le của các hoạt dong si

phạm do giáo viên thực hiện Năng lực sư phạm bao hàm ki nẵng và can đến kĩ năng

dé có thẻ biéu hiện những thuộc tinh cua nod Sau đây là vi dụ một số kĩ năng co ban

của người giáo viên Hoa học.

e Nhóm ki năng chuân bị bai giảng

- Kĩ nâng lập ho sơ tư liệu day học

- Kĩ năng soạn các kiểu bai lên lớp khác nhau

e Nhom ki năng đứng lớp (thực hiện bài giảng)

- Kĩ nâng định hưởng bai giảng

- _ Kĩ năng ding lời (thuyết trinh sử đụng hệ thông câu hỏi )

- Kĩ năng sử dụng bảng

- Ki năng sử dụng bài tận

- Kĩ năng sứ dụng thi nghiệm

- Kĩ năng sử dụng phương tiện trực quan (mô hình tranh ảnh hình vẻ )

¢ Nhóm kĩ năng KT-DG

- Kindng xác định mục tiêu đánh giá

- Ki năng xây dựng các công cụ KT-DG

- Kinang xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm

- Kĩnăng xảy dựng ma trận đẻ kiêm tra

1.2.1.3 Nghiệp vụ sư phạm

Theo Dai Từ điển Tiếng Việt, nghiệp vụ la “công việc chuyên môn của tửng

nghẻ” [41 tr 1199], sư phạm là “khoa học về giáo dục và giảng day trong trường học”

[41 tr 1471].

Theo PGS.TS Nguyễn Van Dan, “NVSP là công việc chuyên môn của ngưởi

làm nghé dạy học” [1$ tr 89] Người có NVSP là người biết vận dụng một cách linhhoạt vả sang tạo các kinh nghiệm ca nhãn vảo giải quyết tốt các nhiệm vụ giáo dục

day học trong các hoàn cảnh điều kiện cụ thẻ của nhả trường

Theo GS.TS, Tran Bá Hoành (2010), *NVSP là các hoạt động dạy học vả giáo

duc (nghĩa hẹp) HS của nhà giáo” [20, tr 14].

heo Trịnh Thị Minh Loan, “NVSP là mat hoạt động nghẻ nghiệp của người

-28-giáo viên nó được thực hiện bởi các thao tác hanh vi -28-giáo duc cụ thẻ khi tiên hảnh

giáo dục con người trong thực tiến" [24, tr, 370|.

Tir những quan điểm vẻ NVSP như trên có thé quan niệm một cách truyền

thông rang NVSP chính là công việc chuyên môn của người giáo viên, tức là các công

vige day học và giáo dục học sinh của nhà giáo Tuy nhiên với sự ra đời cha Chuẩn

nehẻ nghiệp giáo viên trung học được trình bày sau day thi thi khái niệm NVSP đangdan được mở rộng phát triển vả tiền tới đông nhất với chuan nghẻ nghiệp giáo viên

trune học theo xu hướng phát triển nghé dạy học hiện đại.

1.2.1.4 Rèn luyện NVSP và hiệu quả rèn luyện NVSP

Theo Dai Từ điển Tiếng Việt, rèn luyện nghĩa la "luyện tập thường xuyên qua

thực tẻ để thuan thục vững vàng hơn” [4] tr 1404] Như vậy rèn luyện NVSP là một

quá trình, trong đó sinh viên được luyện tập thực hành một cách hệ thống những kỹ ning NVSP cần thiết cho nghé giáo viên, qua đó cúng có, đảo sâu, mở rộng những tri

thức vẻ chuyên môn nghiệp vụ và bôi đường tinh cảm nghẻ nghiệp

Theo Dai Từ điển Tiếng Việt hiệu quả nghĩa là “kết qua dich thực" [41 tr.

806] Do đó hiệu quả rèn luyện NVSP là những kết qua đích thực thu được vẻ mat

chuyên mon, tinh cảm, nghiệp vụ được khí SV thường xuyên thực hanh nhằm trau đòi

kì năng và năng cao năng lực sư phạm.

1.2.2 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học 2010 |6]

Chuan nghẻ nghiệp giáo viên trung học do Bộ giáo dục Đảo tạo ban hành năm

2010 là văn bản quy định hệ thống các yêu cau cơ bản đối với người giáo viên trung

học vẻ pham chat chính trị đạo đức lỗi song năng lực chuyên môn vả nghiệp vụ trong

thời ki đổi mới giáo dục phục vu cong nghiệp hóa hiện đại hóa dat nước

1.2.2.1 Tiêu chuẩn I: Phẩm chắt chính trị, đạo đức, lỗi sống

© Tiêu chỉ | Pham chat chính trịYêu nước yêu chủ nghĩa xã hội: chấp hành đường lỗi chủ trương của Dang

chỉnh sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chỉnh trị - xã hội: thực

hiện nghĩa vụ công dân,

© Tiêu chỉ 2 Dao đức nghẻ nghiệp

Yêu nghẻ, gắn bó với nghẻ dạy học: chấp hành Luật Giáo dục điều lệ quy chẻ.

quy định của ngành: có ý thức tổ chức kí luật va tính than trách nhiệm; giữ gin phẩm

chat, danh du uy tín của nha giáo: sông trung thực lành mạnh là tam gương tốt cho

-29-SV.

Thương yêu tôn trọng đôi xử công băng với SV giúp SV khắc phục khó khăn

đẻ học tập và rèn luyện tốt

e Tiêu chí 4 Ung xử với động nghiệp

Đoàn kết, hợp tác cộng tác với đông nghiệp: có ý thức xây dung tập thé tốt đẻ

cùng thực hiện mục tiều giáo dục.

e Tiêu chi Š Lối sông, tác phong

Có lỗi sống lành mạnh, văn minh, phủ hợp với bản sắc dân tộc va môi trường

giáo dục: có tac phong mau mực lam việc khoa học.

1.2.2.2 Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đỗi tượng và môi trường giáo dục

e Tiêu chỉ 6 Tìm hiểu đổi tượng giáo đục

Có phương pháp thu thập và xứ lí thông tin thường xuyên vẻ nhu cầu va đặcđiểm của SV sử dụng các thông tin thu được vào day học giáo dục

e Liệu chí 7 Tim hiểu môi trưởng giao dục

Có phương pháp thu thập va xứ lí thông tin vẻ điều kiện giáo dye trong nhatrường và tinh hình chính trị kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương sử dụng các

thông tin thu được vao day hoc, giáo duc.

1.2.2.3 Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học

e Liêu chỉ 8 Xây dung kẻ hoạch day học

Các kẻ hoạch đạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục

thê hiện rõ mục tiểu nội dung PPDH phù hợp với đặc thù mon học đặc điểm SV va

môi trường giáo dục; phôi hợp hoạt động học với hoạt động day theo hướng phát huy

tinh tích cực nhận thức của SV.

¿: ae ma

Lam chủ kiến thức môn học dam bảo nội dung day học chính xác có hệ thông

vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiến

Thực hiện nội dung day học theo chuan kien thức kĩ năng va yêu cau ve thái độ

được quy dinh trong chương trình môn học.

-30-e Tiêu chí II Van dụng cúc PPDH

Vận dụng các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chu động va sang tao

của SV phát triển năng lực tự học và tư duy của SV

e Tiêu chí 12 Sử dụng các phương tiền day học

Su dụng các phương tiện day học làm tăng hiệu quả day học.

e Tiêu chí 13, Xây dựng môi trường học tập Tao dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi.

an toàn và lảnh mạnh.

© Tiểu chí l4, Quản lý hỗ sơ day học

Xây dựng, bảo quan, sử dụng hỗ sơ dạy học theo quy định.

Kiểm tra đánh giá kết qua học tập của SV bảo dam yêu cau chính xác, toan diện công bằng khách quan, công khai vả phát triển nang lực tự đánh giá của SV; sử

dụng kết qua KT-DG đẻ điều chỉnh hoạt động day va học

1.2.2.4 Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo đục

e Tiêu chí 16 Xây dựng kể hoạch các hoạt đông giáo duc

Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rd mục tiêu, nội dung,

phương pháp giáo dục bao dam tinh khả thi, phù hợp với đặc điểm SV, phù hợp với

hoản cảnh vả điều kiện thực tế, thể hiện kha nang hợp tác, cộng tác với các lực lượng

giáo dục trong và ngoải nhả trường.

e Tiêu chi l7 Giáo đ mon Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tinh cảm, thái độ thong qua việc giảng

day môn học vả tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khoá

và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng

e Tiéu chí 18 Giáo d ắ Ộ táo đ

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây

dựng.

e Tiéu chi 19 Giáo d các hoạt dong trong công đồn Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ich hoạt động xa hội theo kế hoạch đã xây dựng.

e Tiêu chi 20 V : ic ph hình thức tổ chức

-31-gido duc

Vận dung các nguyễn tắc, phương pháp hình thức tô chức giáo dục SV vào tinh

huông SP cụ thé phù hợp đối tượng vả mỏi trường giáo đục đáp ứng mục tiêu giáo

dục dé ra

© Tiduchi21.p rere re của SV

Đánh giá kết qua rèn luyện dao đức của SV một cách chính xác, khách quan.

công bằng và có tác đụng thúc đẩy sự phan đấu vươn lên của SV

1.2.2.5 Tiêu chuẩn $: Nang lực hoạt động chính trị, xã hội

e Tiêu chi 23 Tham gia hoạt động chính trị xã hôi

Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát

triển nha trường và cộng đồng xây dựng xã hội học tap

1.2.2.6 Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp

se Liêu chí 24 Tự đánh giả tự học vả tự rẻn luy:

Tự đánh giá tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả day học vả giáo dục.

¢ Tiêu chí 25 Phát hi iải quyết vấn dé nay si ; tiễn giáo

dục

Phát hiện va giải quyết những van dé nay sinh trong thực tién hoạt động nghé nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.

Kết luận

Nói tóm lại, tử việc phân tích các khái niệm cơ bản (năng lực, kĩ năng, nghiệp

vụ) va liệt kế các yếu tố (tiêu chudn/tiéu chí) cấu thành năng lực nghẻ nghiệp, quan

điểm vẻ NVSP đã được mở rộng nó không chỉ gom một số kĩ nang day học, giáo dục

HS đã được định hình từ lâu đời như quan điểm truyền thống, mà bên cạnh đỏ người

GV cần có kiến thức va kĩ năng vẻ chuẩn bị dạy học giáo đục; biết và quán triệt mục

tiêu day học giáo duc; thực hiện kế hoạch dé ra đạt mục tiêu: ứng xứ với HS vả kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của HS; cam kết liên tục phát triển nghé nghiệp lam cho năng

lực nghẻ nghiệp luôn được cập nhật hoản thiện Có như vậy mới có thẻ đáp ứng nhu cầu ngảy cing cao của nghé dạy học trong một xã hội dang phát triển nhanh vẻ khoa học công nghệ tiền tới kính tế tri thức xã hội học tập.

Cùng với sự ban hành của Chuẩn nghẻ nghiệp giáo viên trung học có thẻ thấyrằng Chuan nghẻ nghiệp có nội ham rộng hơn “Yéu cầu về NVSP" theo quan niệmtruyền thông nhưng theo xu hướng phát triển nghề day học thì khái niệm NVSP dang

được mơ rộng và tiễn tới đồng nhất với Chuẩn nghề nghiệp nine đã trình bày ở phan

trên,

1.2.3 Một số yếu tổ ảnh hưởng đến hiệu quả rèn luyện NVSP

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc rên luyện NVSP của SV O đây, chúng tôi

dé cập đến những lí thuyết vẻ các hình thức tô chức dạy học bao gồm tố chức tự học

và DHHT; và lí thuyết vẻ KT-DG, về sử dụng tiéu chuan’tiéu chí trong đạy học, từ đólàm cơ sở cho việc 16 chức huấn luyện NVSP cho SV

1.2.3.1 Các hình thức tỗ chức đạy học

a) Té chức cho sinh viên tự học

Theo Từ điển Giáo dục học tự học là quá trình HS SV tự thần hoạt động nhằm

lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành nhưng không có sự hưởng

dẫn trực tiếp của giáo viên và sự quản lí trực tiễn của cơ sở giáo đục và dao tạo [16].

Tự học giúp tạo ra tri thức bên vững va nang lực sư phạm vững chắc cho mỗi

SV bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thủ, tim tòi nghiên cứu và luyện tập thường

xuyên Phương pháp tự học tốt sẽ mang lại kết quả học tập cao hơn rất nhiều Bởi khi

SV biết cách tự học họ sẽ cỏ ý thức xây dựng thời gian tự học: tự nghiên cứu giáo

trình, tải liệu: gắn lí thuyết với thực hành; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự

dao tạo.

Trong xu thé day học ngày nay người học đứng ở vị trí trung tâm của quá trình

đạy học người đạy chỉ đóng vai trò định hưởng có vấn cho quả trình ấy Ý thức và tự

chịu trách nhiệm về kết quả học tập của SV có ý nghĩa quan trọng trong dao tạo theo

học chẻ tin chỉ Vi vậy, SV cần phải chủ động tích cực trong việc học của minh dé thuđược kết quả tốt nhất Điều này có nghĩa là SV cần chuẩn bị kĩ lưỡng nội dung bài mới

6 nhà: đảnh thời gian vận dụng suy ngẫm những gi đã học: đặc biệt là tư mình tích lũy

- Tự học có hưởng dan: Người học có giáo viên hướng dan từ xa bằng các

phương tiện nghe nhìn và các ửng dụng CNTT.

- Tự hoc có hưởng dan trực tiếp: Người học có tai liệu và được trao đổi trực tiếp

với giáo viên một số tiết trong ngày, trong tuần để giáo viên hướng dẫn, giảng

giải sau đó vé nhà tự học.

Hình thức tự học đầu tiên gây nhiễu khỏ khăn cho người học vì mắt rất nhiều thời gian

va đòi hỏi sự kiên tri, kha năng tự học cao Cho nên chúng tôi sẽ vận dụng hai hình

thức sau vao việc thiết kế các biện pháp nâng cao NVSP cho SV.

b) Tỏ chức dạy học hợp tác

Theo Johnson và Johnson (1994) DHHT là PPDH trong đó SV làm việc cùng

nhau trong những nhóm nhỏ với sự hướng dẫn của giáo viên nhằm tối ưu hóa việc học

của các thành viên trong nhóm [51] Nghiên cứu cho thay rang DHHT dem lại những

tác động tích cực đến kết quả học tập, phát triển kĩ năng xã hội (hợp tác, giao tiếp, lãnh

đạo, lắng nghe ), đồng thời nâng cao các ki năng nhận thức vả tư duy phan biện [43].

[44] [45] Từ thực tien va nghiên cửu khoa học giáo dục qua nhiều năm hai anh emJohnson va Johnson đã đưa ra 5 nguyên tắc vàng cho hoạt động DHHT [50]

* _ Nguyên tắc 1, Phụ thuộc tích cực (positive interdependence)

Diều kiện đầu tiên để DHHT thành công là SV cần tin rằng họ cùng chim hay

cùng nồi với nhau Phụ thuộc tích cực tôn tại khi SV nhận thức được răng họ liên kết

với các bạn trong nhóm theo cách mà họ không thẻ thành công trừ phi các bạn cùng

nhóm cũng thành công (hay ngược lại): và họ phải cùng chung sức với các bạn trong

nhóm đẻ hoàn thành nhiệm vụ Môi trường học tập nay khuyến khích SV chia sẻ kiến thức, thông tin vả bỏ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả minh va nhóm đều

hoàn thành xong công việc.

« Nguyên tắc 2, Tương tác thúc day mật đổi mặt

-34-“Tương tác thúc đây” có thé được định nghĩa là sự khuyến khích va hỗ trợ cácbạn học giúp đỡ lan nhau một cách cỏ hiệu quả dé hoàn thành nhiệm vụ và đạt được

mục tiêu nhóm đẻ ra "Mat đối mật” nghĩa là các thanh viên trong nhóm có tối đa các

cơ hội được tiếp xúc trực tiếp, được giao tiếp bằng mắt được trao đỏi thảo luận nói chuyện trực tiếp với nhau Tương tác thúc day mat doi mật không những thúc day các hoạt động tích cực của nhóm ma còn tạo dựng được tỉnh đoản kết gắn bỏ với nhau

giữa các thành viên trong nhóm,

s Nguyên tắc 3 Trách nhiệm cá nhân

Nguyên tắc thir ba của DHHT là trách nhiệm cá nhãn mỗi người cần phải làm

tron vai trò và nhiệm vụ của mình trong nhóm, Mỗi thánh viên của nhỏm can biết rằng

họ không thẻ “an theo” công việc của người khác Mục dich của DHHT là làm cho

moi thành viên có thé đứng được trên đôi chân của minh, Trách nhiệm cá nhân là chiakhỏa dé dam bao ring mọi thành viên thật sự giỏi lên nhờ DHHT Sau khi tham giavào bài học nhóm, mỗi thành viên được chuẩn bị tốt hơn để hoàn thành các nhiệm vụ

tương tự bơi chính họ.

s — Nguyên tắc 4 Kĩ năng làm việc với mọi người và kĩ nẵng hoạt động nhỏm

Nguyên tắc thứ tư của DHHT là sử dụng thích hợp các kĩ năng làm việc với

mọi người va kĩ năng làm việc theo nhóm nhỏ Tắt cả những lý thuyết về động lực

nhóm đều dựa trên nén tảng rằng: các kĩ ndng vã hói là chia khóa cho hiệu quả hoạt

động nhóm Cảng có nhiều SV có các kĩ năng xã hội vả GV cảng chú ý đến va khen

thường việc sử dụng các ki nang đó hiệu qua của việc rèn luyện các năng lực sư phạm

thông qua DHHT sẽ cảng cao.

® — Nguyên tắc 5, Đánh giá và cúng có nhỏm

Nguyên tắc thứ tư của DHHT là đánh giá và củng cô nhóm Đánh giá và củng

có nhóm được định nghĩa lả việc xem xét tỉnh hình hoạt động của nhóm dé: 1) xác

định hoạt động của thành viên nào là có ich và không có ich 2) quyết định việc nào

nén duy tri hay thay đôi Mục dich của đánh giá nhóm là làm rõ và nâng cao hiệu quacủa việc đóng góp của các thành viên vào mục tiêu chung của nhóm.

1.2.3.2 Kiểm tra đánh giá

aj Các khái niệm cơ bản ve kiểm tra — đánh giá

Kiểm tra theo định nghĩa của Dai Từ điển Tiếng Việt, là “xem xét thực chất,

-35-thực tế" [41] Trong đánh gia chất lượng học tập SV kiểm tra là hành động xem xét

so sánh thực chat nang lực học tập của SV theo những tiêu chi đã xác định [ I0].

TS Nguyễn Kim Dung cho rang “danh gia là một thuật ngữ chung bao gdm các

qui trình day đủ dùng đẻ thu thập thỏng tin vẻ việc học của học viên (chăng hạn quansát, xếp hạng hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành các phán đoán giá trị có liênquan dén sự tiên triển của việc học tập” [13, tr.6] Theo GS Tran Bá Hoành (trích dẫn

trong Dang Iluynh Mai), đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình day học Nó

không dừng ở sự giải thích thông tin vẻ trình độ kiến thức kỹ năng hoặc thái độ của

SV ma còn gợi ra nhừng định hưởng bỗ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [26]

Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quacủa kiếm tra Hai khâu đó hợp thánh một quá trình thông nhất là KT-DG [11]

KT-DG là một khâu quan trọng của qua trình day học nêu thiểu quá trình day

học sẽ không hoàn thiện Nêu được tô chức thường xuyên va khoa học, KT-DG sẽ góp

phan nâng cao hiệu quả rèn luyện NVSP cho SV.

b) Tự đánh gia và đánh gia bạn học

Trong các lớp học ngày nay, để nâng cao hiệu quả học tập và rèn luyện, việcđánh giá không chi là nhiệm vụ thuộc về người GV ma SV can phải tham gia vào việc

đánh giá ban học và đánh giá chính ban thân họ dé tạo nên các động lực mạnh mẽ hon

cho việc học Nghiên cứu vẻ tự đánh giá và đánh giá của bạn học cho thay chúng là

nhừng công cụ hữu hiệu giúp nâng cao việc học Chúng giúp phát trién tư duy phan biện thúc day sự ham thích của SV đổi với khóa học vả giúp SV phát triển các kĩ năng

tự đánh gid, Thêm nữa chúng làm tăng sự tự tin, trách nhiệm và ý thức vẻ các động

lực học tập nhóm Các nghiên cứu kết luận rằng việc GV cung cấp các công cụ tự đánh

giá và đánh giá của các bạn cùng học có giá trị va đáng tin cậy sẽ dam bảo không có sự

thỏa hiệp nao được hình thành giữa các thành viên trong nhóm [22].

c) Đánh giá qua trình và đánh giả tong kết [1]

Dinh gid tong két, theo Vũ Thị Phương Anh, thưởng được tiền hành ở cuối mỗigiải đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết quả học tập cúa SV một cách chính quy

và hệ thong Ì oại đánh gia nay góp phan xép loại tong thẻ SV, cung cấp thông tin ve

kết qua học tập của SV so với mục tiêu của mỗi học phan, nhằm đưa ra quyết định các

em có đạt được yếu cầu của chương trình môn học hay không GV có thẻ tiền hành

đánh giá tỏng kết bảng các hình thức sau: bai kiểm tra cuối học phan (tự luận trắc

-36-nghiệm hay hỗn hợp) các bai tập đặc biệt (tiểu luận thiết kế giảo an, thiết kế hồ sơ bài

dạy tập giảng biểu điển thi nghiệm ) Do thành tích của mỗi SV được xác định

trong môi tương quan với những SV khác trong cing nhóm đổi tượng nên kết qua của

cách danh gid nay luôn là một điểm sé để có thé dé dang so sánh và tổng kết khi cần

thiết Tuy đánh giá tống kết không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập cúa

SV của chính học phan đỏ nhưng góp phan vào việc cung cắp thông tin làm cơ sở cho

việc cải tiên giai đoạn học tập của các em trong việc học tập các học phần tiếp theo.

Đánh gid quả trình để chỉ những hoạt động KT-DG được thực hiện trong quá

trinh day - học có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những

thời điểm khác như KT-DG trước khi bắt đầu quá trình dạy-học (đánh giá chắn đoán)

hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tông kếU Tuy nhiên, với sự xuất hiện

của xu hướng KT-DG mới thì TS Phương Anh cũng cho rang nội ham của khái niệm đánh giá quá trình đã được xác định lại thường được gọi là đánh giá phát triển, và

được dùng chung thành cặp đổi lập với thuật ngữ đánh giá tong kết Nêu như mục tiêu

chính cia đánh giá tong kết là xác định mức độ dat thành tích của SV nhưng KHÔNG

quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao thì đánh giá quá trình, ngược lại.

thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình day-hoc Với mục đích lay thông

tin phản hỏi cho SV vả GV mỗi quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt

động giảng day trong việc phát triển khá năng của người học chứ không phải la việc

chứng minh SV đã đạt được một mức thành tích nao đó.

Các hình thức đánh giá trên tuy có những khác biệt vẻ mục đích va cách tiền

hành, song không hoàn toàn tách rời nhau mà gắn bó với nhau, hỗ trợ lẫn nhau.

1.2.3.3 Sử dụng hệ thong tiêu chuẩn/tiêu chí trong dạy học [10J, {11}, [12], [21]

a) Ý nghĩa của việc sử dung tiêu chuẩn/tiêu chi trong dạy học

Nguyễn Kim Dung cho rằng việc đặt ra các tiêu chuẩn và duy trì các tiêu chuẩn

dé là hết sức cần thiết và quan trọng dé dam bảo chất lượng giáo duc của môn học Bởi các mục tiêu có tính vĩ mô rộng mặc dù hữu ich nhưng không xác định day dd và hiệu quả việc học tập của SV Can có các tiểu chí rõ rang và cụ thé dé có thể thông báo

với SV và GV một cách chính xác những mong đợi của xã hội và nhà trường vẻ việc

SV cần phải học được những gì và có những kĩ nang cơ ban nao Các tiêu chí cụ thé sé

làm rõ các dạng đánh giả kết quả học tập, cúc bai kiểm tra có thé đo lường sự tiến bộ

-37-của các nha giáo tương lai một cách chính xác Cac dit liệu thu được tir các bai kiểm

tra đó sẽ cung cấp thông tín cho nha trưởng, GV, SV, phụ huynh xã hội và các nha

giáo dục biết về tiến bộ va tiến độ học tập của người học vả các lĩnh vực cần phải cải

tiên [ 12}

TS Nguyễn Kim Dung đánh giá rang một khi các tiêu chí đã trở nên rõ rang va

trở thành trọng tâm của đánh giá khi các thông tin vẻ việc học của SV đã trở nên đáng tin cây va dễ tiếp cận hơn, các nỗ lực của các nha giáo dục va nguồn kinh phí dành cho giảng dạy và học tập có thé được chuẩn bị vả sứ dụng hiệu quả hơn đẻ cải tiến va cúng

có kết quả dau ra của người học | 12].

Tiêu chuan/tiéu chi rõ rang thé hiện sự mong đợi cao và tính công bằng trong giáo dục SV học tốt nhất khi biết rõ rằng được các mong đợi mà nhà trường GV đặt

ra cho mình về việc người học phải biết gi và làm được gì Sự công băng được diễn đạt

bảng việc cho người học biết các tiêu chí thành tích là gi [12].

b) Cấu trúc của một hệ thông tiêu chuẩn

Tổng hợp ¥ kiến từ các nghiên cứu của hai tác giả Nguyễn Kim Dung va Trần

Bá Hoành [12] [20] chúng tôi cho rằng cau trúc của một hệ thống tiêu chuẩn bao gềm

các thành phần:

® Afục tiéuz Các tuyên bố có tính chung, rộng vẻ kiến thức vả/hoặc kĩ năng họctập được tỏ chức thành các môn hoặc lĩnh vực học tập

© Tiêu chuin/linh vực đánh giả thành tích học tập: là điều quy định dé làm căn

cử đánh giá Mỗi tiêu chuẩn c một tên ngắn, phản ánh một lĩnh vực kiến thức, kĩ

nang can đạt của SV

* Tiêu chi đánh giá thành tích học tập: Cac tuyên bỗ cụ thể và cách thức ma

người học có thể chứng tỏ kiến thức và kĩ năng đã tiếp thu được.

* Mire độ thành tích: Mô tả SV đã đạt được tiêu chuẩn về những phương diện

nao, cụ thé đó là: phạm vi, tần sỏ, tốc độ chiều sâu, sáng tạo và chat lượng kiến

thức và các kĩ nang cần thiết SV có thể chứng minh các mức độ đạt được các tiêu

chuẩn/tiêu chí theo sáu phương diện:

Bảng 1.1 Các phương điện đạt được mức độ thành tích(Mức đỏ thành tích = Phạm vì + Tân số + Kỹ thuật + Chiều sâu + Sang tạo + Chất lượng)

| Mứcđộ Phạmvi+ Tần số + ina Chiéusau+ | Sangtao | Chat

thành tích = ¬ |

I Xuấi sắc Vượt LrỘi CỎ Sự nhất | tự động sảu sắc sang tạo Xuất sắc

(Vượt qua 4

ngường) ˆ | " | "

Tot sau cooc | tot

(Dap ung tưởng

dây dụ) _ | tượn a

Kha còn hoi hợt bình =| — khá

( Hiếp cận ứ thường

_mức độ khá) =_ = a xa | sti

Trung bình hep Ô hiểmkhi chỉ trén be | bảtchước | trung binl

(Bat dau tiếp | mat

can, chap |

ahdn được)

4 Bt teak Ones

* Minh citing Mỗi mức độ thành tích nói trên có thé được cụ thé hóa bằng một

số minh chứng tức là những chứng cứ (tải liệu tư liệu số liệu, hiện vật, ho sơ

nhân chứng ) được dẫn ra đẻ xác nhận một cách khách quan mức độ đạt được của

mot tiêu chi.

Nội dung của một hệ thông tiêu chuẩn (hay còn gọi là một chuẩn) thường được trình

bảy theo cầu trúc 4 tầng bao gồm tiêu chuẩn tiêu chi, mức độ thành tích va minh

chứng: dựa trên các mục tiêu đẻ ra ban dau

©) Thang đánh gia (rubrics)

Chúng ta thường trình bày một hệ thống tiêu chuẩn theo hình thức thang đánhgiá (rubrics), Theo Andrade, rubrics là một cách thức, thang cham điểm SV Nó là các

mô tả bài tập hay công việc ở dang các bảng biểu [42] Sử dung rubrics là cách liệt kẻ

tắt cá những gì SV phải thực hiện đẻ cỏ thế nhận một điểm số hoặc tí lệ tỉnh trên tổng

Rubrics giúp cho SV có thẻ hình dung được bài làm/công việc/sản phẩm của minh

được đánh giá như thé nao, Thường rubrics xác định các mức độ thánh tích ma chúng

ta mong đợi SV đạt được ở một số mức độ chất lượng Các mức độ chat lượng nay có

thé được mô ta bằng cách thứ hạng khác nhau (ví dụ như xuất sắc, tốt trung binh, cần

có gang hơn nữa ) hay các điểm số (vi dụ như 4 3 2 1 ) dé sau đỏ được tinh thành

tổng điểm và được kết hợp với một điểm cuối củng (vi dụ như A, B, C ) Nhiều

rubrics cùng được dùng đẻ xác định mức độ cần hỗ trợ (ví dụ như độc lập có sự giúp

đỡ tôi thiêu của người lớn, có sự giúp đờ rat nhiều của người lớn) cho mỗi thứ hang

chất lượng Rubrics có thé giúp SV và GV xác định chất lượng Rubrics cũng giúp SV

đánh giá và chỉnh sửa bai làm của minh trước khi nộp chúng cho GV [42], [43].

-39-1.3 THỰC TRANG REN LUYỆN NVSP Ở KHOA HÓA ĐHSP TP.HCM

1.3.1 Chương trình rèn luyện NVSP ở khoa Hóa ĐHSP TP.HCM

1.3.1.1 Mục tiêu chương trình đào tạo giáo viên ở khoa Hóa DHSP TP.HCM (14J

Căn cứ theo chương trình khung của khoa Hóa (2011) thì chương trình giáo duc đại

học cho sinh viên su phạm ngành Hỏa nhắm đạt được các mục tiểu sau đây:

a) Mue tiéu chưng

Dao tạo người giáo viên Hoá học có kiến thức chuyên môn vững vàng có ki

nang thực hành thí nghiệm va khả năng vận dụng các kien thức Hoá học vào thực tế

đời sống: có kha nang sử dụng các phương tiện va phương pháp day học hiện dai; cónang lực tự học tự nghiên cứu dé không ngừng hoản thiện ban thân: có khả nang giao

lưu thích nghi va sang tạo: có đạo đức sức khóc: đủ khả nang dam nhân nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục, nghiên cứu khoa học quan ly chuyển môn ở các trưởng đại học.

cao dang trung học chuyên nghiệp day nghẻ vả trung học phỏ thông hoặc làm công

tác nghiên cứu tại các viện trung tim, các doanh nghiệp hoặc tiếp tục học tập ở các

trình độ cao hơn.

bị Muc tiêu cu thé

® Ve phẩm chat đạo đức: Có pham chất cơ bản của người giáo viên xã hội chủ

nghĩa Việt Nam: thắm nhuan thẻ giới quan Mác-L ẻnin va tư tưởng Hỗ Chi Minh;

yêu nước, yeu chủ nghĩa xã hội yêu HS, yêu nghẻ, có ý thức trách nhiệm cao, có

dao đức tốt có tac phong mẫu mực của người giáo viên.

® Lẻ kiến thức: Cô những kiến thức chung vẻ khoa học tự nhiên khoa học xã hội

và nhân van; hiểu và nam vững các kiến thức chuyên sâu vẻ Hóa học cơ bản ở bậc

đại học: hiểu và nắm vững các kiến thức vẻ lý luận NVSP; các yêu cầu đổi mới

mục tiêu, nội dung phương pháp vả hình thức tổ chức dạy học, KT-DG kết quả

giảng dạy ở trưởng pho thông.

® l kỳ nang: Có kĩ năng tiên hành các thí nghiệm Hóa học các phương pháp

nghiên cứu khoa học và bước dau có khá năng tư duy sang tạo trong công tác Có

kỳ nang vẻ NVSP, vận dụng được những kiến thức vẻ tâm ly, giáo dục PPDH đẻgiảng day tot môn Hóa học ở bậc phô thông cao đăng hoặc đại học

1.3.1.2 Chương trình niên chế