Mục đích nghiên cứu Mục đích của nghiên cứu là khảo sát ảnh hưởng của phương cách đánh giá thành quả học tập của sinh viên hình thức thi viết dang trả lời có giới han và hình thức trắc n
Trang 1TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
© Giảng uiên bướng dẫn : TbS Võ Thi Hồng Tinh
& Sinh niên thực biện :Va Thi Kim Oanh
NIEN KHOA 1999 - 2003
Trang 2Lời cam ơn
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đối với:
- _ Có - ThŠ Vé Thị Hồng Tinh - người đã dành nhiéu công sức và thời
gian quý báu để tận tình hướng dẫn giúp em hoàn thành luận văn này
- Bố Mẹ, anh trai và em gái — điểm tựa vững chắc nhất của con, luôn
quan tâm giúp đỡ con rất nhiều trong học tập
Bén cạnh đó, em cũng xin chân thành cảm on:
- Ban Giám Hiệu, các Phòng Ban chức năng và quý thầy cô Trường Đại
Học Sư Phạm Thành Phố Hà Chí Minh
- Ban chủ nhiệm cùng các quý thây cô trong Khoa Hóa Trường Đại Học
Su Phạm Thành Phố Hỗ Chí Minh.
Các bạn sinh viên Hóa IV, niên khóa 1999-2003.
- Các bạn sinh viên lớp Hóa IA, năm học 2002-2003, Trường Đại Học
Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
Đã cung cấp những tri thức quý báu cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi,
động viên khuyến khích em hoàn thành luận văn này.
Tháng 05 / 2003
Trang 3Chương II: CƠ SỞ LÝ LUẬN 252 SE 992 1122011 17151150222051 1260 6
I- Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy - 6
2- Những điểm giống và khác nhau của hình thức thi viết và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - 2-2 + 5sc552 il
3- Ưu khuyết điểm của hình thức thi viết dang câu hỏi trả lời có giới
LÍ! a ch vs có An Vip» S\ 900132 038 S0 Sáo LẠC aaah 14
4- Ưu khuyết điểm của hình thức thi trắc nghiệm dạng câu hỏi nhiều
Ma CÓ t(áá2GGG( 0x00 G%A(i0x4G1/((Ä06Y48( Raa EU 175- Ảnh hưởng của việc đánh giá đến phương pháp hoc tập và nhận
ÚC Của qình VIẾN dán ca cca risen sh saad t6ug04006eiaá6a(20á00062xse 22
Chương 1H: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2222122222 25222 20
I- Đối tượng và phương pháp nghiên cứu - 29
+ Dụngcp:nphiÔn Cae er RASS SRS 30
Trang 4Chương IV: KẾT QUA NGHIÊN CỨU -55555cccssseecc 34
i ly “nh 342- Sở thích của sinh viên đối với các phương pháp đánh giá 383- Kết quả học tập của sinh viên qua hai hình thức đánh giá 4I
Chương V: BAN LUẬN VÀ KẾT LUẬN -+.cs 45
WER TM le sanns sevens trogen: cong n0 n6 rs newton eg meee K7 0905601 0708850203050 5300 45
Bm PROG NÊN bu seG eo sceoecsdtigEe6)1escuaaGi0i66476sxetix 50
Su Hàn chế cầu đã Obs aii aaa 0100006200614 51
CE | a8 ae 52
Tài liệu tham khảo
Phần phụ lục
© Phu lục A: Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên
© Phu lục B: Bảng thống kê kết quả phiếu thăm dò ý kiến sinh viên
đối với bài thi trắc nghiệm và bài thi viết
© Phụ lục C: Kết quả điểm thi của sinh viên qua hai loại hình đánh
giá
© Phu lục D: Kết quả thống kê định lượng điểm của hai nhóm bai thi
Trang 5SVTH: Vũ Thị KimOan - Luậm tăn tốt nghiệp
Chương I
MỞ ĐẦU
1 Cơ sở của vấn dé nghiên cứu
Khi nghiên cứu vé vấn để giáo dục bậc cao, nhiều ý kiến đồng ý rằng quá
trình học tập của sinh viên đại học gắn liền với hai phương pháp học tập đối lậpnhau: phương pháp học theo chiéu sâu, tập trung vào ý nghĩa và khả năng thônghiểu kiến thức đối lập với phương pháp học theo chiều rộng, tập trung vào sự táihiện và sao chép lại kiến thức (Marton và Saljo, 1976; Biggs, 1979)
Mỗi phương pháp học tập bao gồm cả một chiến lược học tập và một động
cơ thái độ học tập Chẳng hạn như một sinh viên tiếp thu kiến thức theo chiéu sâu
sẽ thống nhất lí luận và thực tiễn của giáo trình (chiến lược học vững chắc) vớimục đích hiểu rõ và biết ứng dụng vào thực tế (động cơ học vững chắc) Ngượclại, một sinh viên tiếp thu kiến thức theo bể rộng có thể liệt kê và đi sâu vào mộtvài thông tin rời rạc của toàn bộ kiến thức (chiến lược học rộng) để sao chép lạikiến thức vào bài thi và đủ điểm cũng như đạt tiêu chuẩn hoàn tất môn học (động
cơ học rộng).
Tuy nhiên, mỗi sinh viên thường có một phương pháp học tập riêng, phương pháp này có thể bị thay đổi theo nhận thức của họ về yêu cầu của công việc học
tập trong một bối cảnh đặc biệt Một trong những yếu tố nổi bật nhất ảnh hưởng
đến sự lựa chọn phương pháp và chiến lược học tập của sinh viên là phương pháp đánh giá (Biggs, 1989) Tắm quan trọng của việc đánh giá có ảnh hưởng như thế nào đến phương pháp tiếp cận kiến thức của sinh viên đã được trình bày rõ ràng
trong báo cáo của Scouller và Prosser (1994).
Trang 1
Trang 6SVTH: VA ThỆ Kim Onnb _—_ _ : Luận van tốt nghiệp
Thue vay, việc đánh giá được xem như là có ảnh hưởng mạnh nhất đến quá
trình học tập của sinh viên thể hiện ở nội dung những vấn để mà sinh viên tập
tung học, nghĩa là sinh viên “học cái gì”; điểu này sẽ định hướng phát triển chonhững chiến lược học tập của sinh viên, nghĩa là “hoc như thế nào” Dường như
da số sinh viên đều nắm bắt kiến thức và phát triển khả năng nhận thức dưới dangnhững yêu cầu kiến thức có khả năng trình bày trong bài thi, nghĩa là sinh viên
“chuẩn bi cho những gì mà họ sắp được yêu cầu trình bày” (Fransson, 1977).
Nghiên cứu về sự đánh giá còn để cập đến tim quan trọng của phương
pháp đánh giá Theo N Gronlund và R Linn (1990);
Đánh giá kiến thức của học sinh đòi hỏi việc sử dụng một số kỹ thuật đo lường thành quả học tập Tuy nhiên, đánh giá không đơn thuần là một tập hợp các kỹ thuật Nó là một quá trình, một quá trình có hệ thống đóng vai trò quan trọng trong hiệu quả giảng dạy Nó bất đấu bằng một mục tiêu kiến thức xác định và kết thúc bằng một sự đánh giá có liên quan đến toàn
bộ kiến thức học sinh đạt được (Trang 3)
Ngoài ra Karen Scouller và một số nhà nghiên cứu giáo dục khác còn để
cập đến một số mặt mạnh của đánh giá là có ảnh hưởng mạnh mẽ đến định hướng
học tập của sinh viên Tùy theo cách thức đánh giá mà mỗi sinh viên có nhận thức
khác nhau, từ đó động cơ, thái độ, phương pháp học tập cũng khác nhau Vì thế
khi đưa ra một hình thức đánh giá, các nhà giáo dục đều mong muốn đánh giá
không những công bằng, chính xác mà còn tạo ra một định hướng đúng đắn nơi
người học.
Hai hình thức đánh giá được quan tâm nhất hiện nay trong các bộ môn khoahọc tự nhiên là hình thức thi viết dạng trả lời câu hỏi có giới han và thi trắcnghiệm dang câu hỏi nhiều lựa chọn Một số nghiên cứu ở các nước đã tiến hànhxúc định quá trình làm bài thi viết có liên quan đến sự phân tích, lý luận, vận dụng
và khái quát liệu có được thể hiện bởi phương pháp học theo chiểu sâu Bên cạnh
đó, cách học theo chiều rộng có thực sự thích hợp cho việc chuẩn bị bài thi trắcnghiệm nhiều lựa chọn hay không? Điều này hiện nay vẫn chưa được khẳng định
Trang 2
Trang 7SVTH: Vũ Thj Kim Oanb Luận van tốt ngbiệp
2 Bối cảnh của vấn dé nghiên cứu
Với quan điểm “đấu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển” (Nghị quyết
hoi nghị lan thứ hai của Ban chấp hành trung ương Dang khóa VIII), hệ thống
giáo duc nước ta ngày càng được sự quan tâm ưu ái của nhiều ban ngành và toàn
thể xã hội Trong những năm qua, nến giáo dục Việt Nam đã đạt được những
thành tựu đáng kể, mở rộng và hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến trên thế
giới, rút ngắn khoảng cách về trình độ dân trí so với các nước phát triển.
Số lượng người học đông và gia tăng hàng năm đặt ra yêu cầu cho ngành
giáo dục phải chấn hưng toàn diện từ nội dung đến phương pháp giảng dạy, cách
thức học tập và hiệu quả đánh giá Đặc biệt ở giáo dục bậc cao như đại học, trong
các kỳ thi tuyển sinh hàng năm do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức, hệ thống đánhgiá cẩn có độ tin cậy cao, là thước đo toàn diện sự phát triển năng lực của mỗi cá
nhân.
Đợt tuyển sinh đại học - cao đẳng năm 2002 - 2003 đánh đấu một bước
chuyển biến trong cách thức ra để thi khi đưa hình thức trắc nghiệm khách quan
vào các môn thi khối B và môn Ngoại ngữ, dẫn tiến tới sử dụng như một hình thức
kiểm tra đại trà bên cạnh hình thức thi viết Tuy nhiên, van có nhiều ý kiến lo
ngại về hình thức thi này vì nó còn khá xa lạ với học sinh Quan điểm của các nhà
giáo dục còn khá nhiều bất đồng trong việc lựa chọn hình thức thi cử hiện nay
Trong một buổi hội thảo góp ý một số giải pháp bổ sung cho công tắc tuyển
sinh 2003 do Dự án giáo dục Đại học, Trung tâm công nghệ thông tín tổ chức thì
chỉ có 31,4% ý kiến đồng ý thi trắc nghiệm và 60,9% ý kiến chọn hình thức thi
viết (số liệu báo Tuổi Trẻ ra ngày 11-11-2002).
Nhưng ngay sau đó, trong buổi tọa đàm ”Dạy, học và thi ở phổ thông” do
Viện nghiên cứu giáo dục thuộc trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh
tổ chức, Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống đã nhất trí quan điểm:
Trang 8SVTH: Vũ Thị Kim Oanh ttn tăn tốt nghiệp:
Đây là lúc thích hợp cho việc thí trắc nghiệm (trích từ báo Người Lao
Động, số ra ngày 16-11-2002).
Không chỉ tập trung vào vấn đề lựa chọn hình thức thi sao cho việc đánhgiá được chính xác, các nhà nghiên cứu giáo dục còn đi sâu vào một vấn để khác,
đó là ra để như thế nào để người học có định hướng học tập đúng đắn, xuất phát
từ một động cơ ham học hỏi và một chiến lược học tập thích hợp để nắm bắt kiếnthức toàn diện, chấc chắn đồng thời ngăn ngừa tình trạng học vet, học tủ, học
lcch.
Tóm lai, nghiên cứu ảnh hưởng của việc đánh giá lên phương pháp học tập
và động cơ thái độ của người học, từ đó cải tiến cách thức ra để vẫn là mối quan
tâm hàng đầu hiện nay của ngành giáo dục
3 Mục đích nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu là khảo sát ảnh hưởng của phương cách đánh giá
thành quả học tập của sinh viên (hình thức thi viết dang trả lời có giới han và hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn) đến phương pháp học tập, động cơ
thái độ học tập và sở thích về phương pháp đánh giá của sinh viên đối với mônhọc Hóa Đại Cương.
Câu hỏi nghiên cứu bao gồm:
\/ Sinh viên đã sử dụng phương pháp học tập nào: học theo chiéu rộng hay
học theo chiéu sâu khi chuẩn bị cho bài thi viết và bài thí trắc nghiệm nhiều lựa
chọn.
3/ Sinh viên nhận thức như thế nào về tính chất của từng hình thức đánh
giá.
3⁄_ Sở thích của sinh viên đối với các hình thức đánh giá.
và 4/ Mối quan hệ giữa kết quả bài làm của sinh viên trong hai hình thức
đánh: giá.
Trang á
Trang 9SVTH: Va Tbị Kim Qanh Luận van tốt ngbiệp
4 Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được xem như gồm hai phần :
(1) Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sinh viên.
và (2) Thực hiện việc thăm dò ý kiến trên 43 sinh viên của một lớp sinh viên
năm thứ nhất khoa Hóa trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh, năm học 2002 — 2003 dang theo học học phần Hóa Đại Cương A,.
Phan thứ nhất của nghiền cứu liên quan đến việc xây dựng một phiếu thăm
dò ý kiến sinh viên, gồm ba phần nhằm mục đích tim hiểu phương pháp học tậpcla sinh viên khi chuẩn bị cho hai kỳ thi viết và thi trắc nghiệm, nhận thức của
sinh viên về tính chất của các phương cách đánh giá và cuối cùng là sở thích của
sinh viên về loại hình đánh giá sử dụng trong hoc phan Hóa Đại Cương.
Phần thứ hai của nghiên cứu là thực hiện việc thăm dò ý kiến sinh viên.
Nghiên cứu cũng tổng hợp kết quả điểm bài thi viết và bài thi trắc nghiệm của
sinh viên khi kết thúc học phan Hóa Đại Cương Aj Số liệu thu được từ các dụng
cụ nghiên cứu được xử lý bằng các phương pháp phân tích định tính và thống kê
định lượng dùng phan mềm xử lý thống kê SYSTAT 5.05
Trang 5
Trang 10SVTH: Vũ Thi Kim Oanh Luận van tốt ngbiệp
h i
CO SO LY LUAN
1 Vai trò của việc đánh giá trong giảng day
Mối liên hệ giữa kiểm tra, do lường và đánh giá Kiểm tra, đo lường và đánh giá là ba khái niệm khác nhau của cùng một
vấn để Thường thì mọi người dé bị nhầm lẫn ba khía cạnh này vì chúng có mối
liên hệ mật thiết với nhau và cùng nằm trong một quá trình xác định
Khi tiến hành một công việc gồm ba giai đoạn; trước hết yêu cầu học sinhtrả lời các câu hỏi liên quan đến kiến thức đã học: tiếp đến cho điểm học sinh dựa
trên số lượng câu trả lời đúng và cuối cùng đưa ra kết luận về sự tiến bộ của học
xinh trong quá trình học tập tức là đã thực hiện trọn vẹn ba khái niệm trên.
Trong nghiên cứu của mình, N Gronlund và R Linn (1990) đã đưa ra các
kết luận sau:
Kiểm tra là giai đoạn kết thúc quá trình day học, được tiến hành bằng cách
xử dụng công cụ hệ thống các câu hỏi có liên quan đến kiến thức đã truyền thụ để
xác định người học đã đạt đến đâu so với mục tiêu đào tạo.
Do lường tức là đưa ra kết quả của bài kiểm tra dựa vào một đáp ấn có sấn
(bao gồm các câu trả lời chỉ tiết và thang điểm quy định) Quá trình này giúp thuđược một số điểm số mô tả mức độ kiến thức chuyên biệt mà cá nhân đạt được
Đánh giá được thực hiện bằng cách sử dụng hệ thống một loạt các kỹ năng
như thu thập phân tích, giải thích và xử lý các thông tin từ đó xác định giới han
mà học sinh đạt đến Nó mô tả một cách định tính hoặc định lượng các khía cạnh
của hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của học sinh đối chiếu với mục tiêu dự
kiến, Quá trình này giúp xác định xem khi kết thúc một phẩn trọn vẹn của quá
Trang 6
Trang 11SVTH: Vũ Thi Kim Oanb — Ludn vdn tốt ngbiệp
trình dạy học, mục đích dạy học, mục đích giảng dạy đã hoàn thành tới mức nào,
kết quả học tập phù hợp đến mức nào so với mục tiêu (Trang 5)
Ba khái niệm này gắn bó chặt chẽ với nhau Đánh giá có tính tổng quát hơn nhiều so với đo lường và kiểm tra chỉ là một mặt của đo lường Muốn thực hiện
khâu đánh giá hoàn chỉnh phải làm tốt giai đoạn kiểm tra và đo lường chính xác.
Do đó, nắm vững đặc điểm và chức năng của ba khía cạnh trên thì đánh giá mới
thực sự hiệu quả.
Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy
Theo N, Gronlund và R Linn (1990), đánh giá đóng vai trò to lớn, là một
nhiệm vụ không thể thiếu trong quá trình giằng dạy bởi những lý do sau:
Trước hết, đánh giá giúp giáo viên có thể nắm bắt được các đặc điểm về
trình độ của học sinh Đó là các mặt tích cực mà học sinh đạt được và các mat hạn
chế mà học sinh cẩn rèn luyện thêm Muốn thực hiện tốt việc này, người giáo
viên cần có khả năng quan sát và óc nhận xét tỉnh tường Từ những quan sát ban
đầu trong lớp học, kế đến là đặt các câu hỏi cho học sinh và thu thập thông tin qua
các câu trả lời phản hồi của học sinh, sau đó ghi nhận điểm số các bài kiểm tra đã
cung cấp các dữ kiện cho việc đánh giá được toàn diện và chính xác hơn
Thứ hai, đánh giá thể hiện trình độ của giáo viên đồng thời rèn luyện thêm
các kỹ năng phân tích, lý giải, khái quát hóa vấn để Đây là các kỹ năng cần
phải có trong quá trình đánh giá Các kỹ năng phức tạp này chỉ thật sự có được khi
người giáo viên trau dồi thường xuyên trong giảng dạy Đánh giá chính xác vừa
kích thích thái độ của học sinh vừa giúp đạt đến mục tiêu đào tạo.
Ngoài ra, đánh giá còn giúp giáo viên phát hiện ra các khuyết điểm phía
học sinh về mặt kiến thức và kỹ năng Các khuyết điểm này có thể do cách học
của học sinh hoặc do cách day của giáo viền Khi tìm hiểu chính xác nguyên
nhân, giáo viên có thể diéu chỉnh cách thức giảng day cho phù hợp hoặc chỉnh
đốn lai cách thức học tập phía học sinh Như vậy, đánh giá vừa khâu kết thúc một
Trang 7
Fu
Trang 12SVTH: Va Thj KimOanb << —-—- — Luậm băn tốt nghiệp
học phan trong chương trình học lại vừa là nguồn thông tin bổ ích cho cả ngườiday và người học khi bat đầu một giai đoạn mới của quá trình dạy học
Đánh giá đựa trên những yêu cầu về truyền đạt kiến thức
Các nguyên tắc cơ bản trong đánh giá Đánh giá không thể xuất phát từ cảm tính mà phải từ một quá trình
thu thập các thông tin xác thực và thuyết phục từ phía người được đánh giá
Vì vậy, xác định các nguyên tắc cơ bản khi đánh giá là một công việc hết
sức quan trọng Đánh giá phải dựa trên bốn nguyên tắc sau: (trích từ nghiên
cứu của Gronlund và Linn (1990):
1 Phải xác định rõ cái gì được ưu tiên đánh giá trước nhất trong quá
trình đánh giá.
Phải lựa chọn kỹ thuật đánh giá trên phương diện sự tương thích tN
của nó với nội dung kiến thức cần đo lường
3 Việc đánh giá tổng quát yêu cầu sử dụng một loạt các kỹ thuật
được truyền đạt trên lớp là gì thì nội dung kiến thức đo lường phải như vậy
và kỹ thuật đánh giá cũng phải tương thích với cách thức đo lường đó.
Các yêu cầu về truyền đạt kiến thức
Trong quá trình giảng dạy, ngoài những quan sát thường xuyên đối
với từng thành viên trong lớp học, giáo viên còn phải bổ sung thêm các
thông tin về năng khiếu, thành tích cũng như nỗ lực của từng cá nhân trong
lớp học tương đối đầy đủ và toàn diện Bên cạnh đó, giáo viên phải dé ra
kế hoạch giảng dạy phù hợp dựa trên các yêu cẩu cơ bản vé cách thức
Trang 8
Trang 13SVTH: Vũ Tbị KimOa, dn căn tốt nghiệp
truyền đạt, Đây là danh sách câu hỏi và câu trả lời kèm theo trong ngoặcđơn mà N Gronlund và R Linn (1990) đã để nghị nhằm giúp các giáo viênxác định kế hoạch giảng dạy cho bản thân :
(1) Kế hoạch giảng dạy dành cho những nhóm học sinh chuyên biệt
có tính thực tế như thế nào? (bằng cách kiểm tra năng lực học tập
của từng học sinh, đặc biệt ghi nhận các trường hợp có thành tích
vượt bậc).
(3) Nên chia nhóm học sinh như thế nào để việc học tập đạt hiệu quả
cao hơa? (bằng cách kiểm tra năng khiếu và thành tích học tập của học sinh, các trường hợp có thành tích vượt bậc để phân chia nhóm học tập hợp lý).
(3) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh có đủ khả nang bước
sang một học phần kế tiếp? (bằng cách kiểm tra ngay sau khi
học, kiểm tra đấu khóa dựa trên các kỹ năng cẩn thiết và các
thành tích vượt bậc).
(4) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh đạt được các kiến
thức cơ bản tối thiểu của khóa học? (bằng cách kiểm tra các kiến
thức cơ bản, các đồ án, các quan sát thường xuyên trong lớp học)
(5) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh vượt xa những kiến
thức cẩn thiết tối thiểu? (bằng cách kiểm tra định kỳ, kiểm tra
kiến thức cơ bản, các quan sát thường xuyên trong lớp học)
(6) Việc ôn tập ở điểm nào sẽ đạt hiệu quả cao nhất? (bằng cách
kiểm tra định kỳ, các quan sát thường xuyên trong lớp học).
(7) Dạng kiến thức nào mà học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp
thu? (bằng cách kiểm tra các vấn để học sinh cho là khó khăn,
các quan sát thường xuyên trong lớp học, các buổi thảo luận
nhóm học sinh).
Trang 9
Trang 14SVTH: Vũ Thị Kim Qanh — Luận uăn tốt nghiệp
(8) Xác định những học sinh nào không đạt yêu cẩu? (bằng các bài
kiểm tra về năng lực học tập, kiểm tra thành quả của học sinh).
(9) Xác định các học sinh nào cẩn được tách riêng để bồi dưỡng vào
các lớp chuyên, lớp chọn hoặc các chương trình học lấy lại căn
bản? (bằng cách kiểm tra năng lực học tap, bằng cách kiểm tra
thành quả học tập, kiểm tra các vấn để khó, các quan sát thường
xuyên trong lớp học).
(I0) Xác định những học sinh nào có năng lực tự học kém? (bằng
cách cho học sinh tự tìm tòi, các buổi thảo luận nhóm).
(11) Xác định các kiến thức trọng tâm nào học sinh cẩn lưu ý?
(bằng cách ôn tập tất cả các kiến thức cần đánh gid),
(I2) Việc giảng dạy đạt hiệu quả như thế nào? (bằng các bài kiểm
tra thành quả học tập của học sinh, khả năng tìm tòi nghiên cứu
của học sinh, tìm hiểu của giáo viên hướng dẫn).
Các câu hỏi trên để cập đến các kiến thức thiết yếu cẩn truyền đạt
dựa trên các yêu cầu đánh giá Trả lời các câu hỏi bằng cách xác định đúng
nội dung kiến thức và phương thức truyền đạt, đồng thời tổ chức kiểm tra
đúng lúc thì đánh giá mới đạt hiệu quả cao Tuy các kiến thức cẩn truyền
đạt không có một trình tự gọn gàng như các câu hỏi trên nhưng trả lời cho
các câu hỏi được đặt ra ở đây là đã giúp ích rất nhiều trong các tình huống.
Bởi vậy, quá trình dạy học bao gồm các quá trình diễn ra liên tục và cácmối liên hệ qua lại dựa trên kiến thức truyền đạt của giáo viên luôn gắnvới một nhiệm vụ đánh giá đặc thù Chất lượng học tập của học sinh sẽ
được nâng cao nếu có sự tương thích giữa các kiến thức truyền đạt và các
phương thức đánh giá phù hợp.
Trang 10
Trang 15SVTH: Va Tbị KimOa, — Luận năn tốt nghiệp
2 Những điểm giống nhau và khác nhau của hình thức thi viết và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Hình thức luận để (gọi đơn giản là thi viết) ra đời từ rất lâu và gắn nhưđược sử dụng phổ biến nhất để đo lường thành quả học tập Trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn tuy xuất hiện muộn hơn nhưng ngày càng khẳng định những
ưu thé rõ rệt, góp phdn làm phong phú thêm các hình thức đánh giá trong giáo
dục Giữa hai hình thức này đều có điểm chung và tương phản nhau, nhưng chắc
chắn những điểm chung sẽ tăng lên và điểm tương phản sẽ giảm đi khi kỹ thuậtđánh giá và đo lường thành quả học tập được cải tiến đáng kể trong tương lai
Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống (1995) đã rút ra các điểm giống và khác nhau
của thi viết và trắc nghiệm khách quan
Những điểm giống nhau của hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan
Thứ nhất, cả hai hình thức này đều có thể đo lường hấu hết mọi thành quả
học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được Xuấtphát từ chức năng đánh giá, dù tiến hành đo lường kiến thức đạt được của học sinh
theo lối nào thì hai cách trên đều có thể đưa ra một kết luận tương đối chính xác
về khả năng của người học Kết quả đánh giá từ hai hình thức trên vừa giúp xácđịnh học sinh đã nắm vững tới mức độ nào từng phần của chương trình môn học,lại vừa có thể dùng kết quả ấy để xếp hạng và phân loại học sinh vào cuối khóa
học.
Thứ hai, dù là trắc nghiệm hay thi viết, cả hai hình thức này đều có thể sử
dụng để thúc đẩy nhận thức, thái độ và động cơ học tập của học sinh nhằm đạt
đến mục tiêu chung là hiểu biết và nấm chắc các nguyên lý, định luật, các họcthuyết cơ bản biết tố chức và phối hợp các ý tưởng bằng các thao tác tư duy của
quá trình nhận thức đồng thời ứng dụng các kiến thức nắm bất được trong việc giải quyết vấn để mà dé bài đặt ra cũng như trong thực tién cuộc sống.
Trang 11
Trang 16SVTH: Vũ ThjKimOanb ———-— Luận uăn tố nghiệp
Thứ ba, hai loại hình đo lường thành quả học tập trên đều đòi hỏi sự vậndụng ít nhiều các phán đoán chủ quan Các phán đoán chủ quan này là các thaotác tư duy mà người học được rèn luyện dẫn dẫn trong quá trình lĩnh hội wi thức
Dù kiểm tra dưới hình thức nào, người học đều phải tự lực, chủ động tối đa khi
làm bài,
Cuối cùng, giá trị của trắc nghiệm khách quan hay luận để đều tùy thuộc
vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng Khi nội dung và phương pháp đánh
giá càng khách quan bao nhiêu, có độ tin cậy cao và đạt được sự chính xác nhất
định thì giá trị của phương pháp càng được nâng lên bấy nhiêu, đồng thời tính khả
thi của phương pháp cũng tăng lên.
Những điểm khác nhau của hình thức luận dé và trắc nghiệm khách quan
Khi tiếp cận với câu hỏi luận để, mỗi học sinh phải tự mình soạn ra câu trả
lời và diễn tả nó bằng ngôn từ của chính mình Vì vậy, cùng một nội dung câu hỏi
nhưng thí sinh có thể trả lời theo nhiều cách khác nhau Trong khi đó, một câu hỏi
trắc nghiệm chỉ buộc thí sinh phải chọn ra câu trả lời đúng nhất trong một số câu
đã cho sẩn.
Bài kiểm tra theo lối viết thường bao gồm một số ít câu hỏi và có tính tổng
quát, đòi hỏi thí sinh phải triển khai câu trả lời nên câu trả lời khá dài dòng, nhiều
ý Ngược lại, bài trắc nghiệm gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt chỉ yêu cầuthí sinh có câu trả lời ngắn gọn, súc tích, đủ ý là được
Trong suốt thời gian làm bài, thi sinh phải bỏ ra phan lớn thời gian để suy
nghĩ và viết nếu bài thi thuộc dạng luận để; còn nếu bài thi thuộc dang trắcnghiệm khách quan thì thí sinh phải tập trung thời gian để đọc và suy nghĩ Rõ
rang, trình tự thao tác của thí sinh khi làm bài theo hai hình thức là hoàn toàn khác
nhu.
Một khác biệt nữa là chất lượng của một bài trắc nghiệm phụ thuộc phần
lớn vào kỹ năng của người soạn thảo bài trắc nghiệm trong khi chất lượng của bài
Trang 12
Trang 17thi viết phụ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của người chấm bài Điều đó đồng nghĩa
với chất lượng của hai cách thức đo lường trên được xác định bằng hai kỹ năng
thao tác khác nhau.
Việc soạn thảo một bài thi theo lối viết thì tương đối dé nhưng khó chấm va
khó cho điểm chính xác: nó ngược lại với trắc nghiệm khách quan khi việc soạn
thảo rất khó khăn và mất nhiều thời giờ, công sức nhưng việc chấm cũng như cho
điểm lại tương đối rõ ràng và chính xác hơn
Khi làm bài viết, thí sinh có nhiều cơ hội để bộc lộ cá tính của mình trong
lúc trả lời câu hỏi (câu trả lời có tính chất cá nhân) và người chấm bài có thể tự do
cho điểm câu trả lời theo những qui tắc riêng mà mình đặt ra nên việc đánh giá
mang nhiều cảm tính Trong khi đó, với một bài trắc nghiệm, người soạn thảo lại
có nhiều cơ hội để bộc lộ kiến thức và giá trị của bản thân thông qua việc đặt các
cầu hỏi nhưng lại hạn chế khả năng bộc lộ của thí sinh vì họ chỉ được tự do chứng
tỏ mức độ hiểu biết qua tỉ lệ câu trả lời đúng mà thôi
Nhiệm vụ học tập của người hoc được gắn lién với quá trình làm bài trắc
nghiệm Trên cơ sở đó, giám khảo có thể thẩm định khá chính xác mức độ hoàn
thành các nhiệm vụ ấy thông qua kết quả bài làm của thí sinh Nó được phát biểu
rõ ràng hơn nhiều so với khi đánh giá mức độ đạt được của người học trong bài thi
viết.
Kết cấu của bài trắc nghiệm có thể cho phép và đôi khi khuyến khích cả sự
phỏng đoán Tuy không biết đích xác câu trả lời nhưng dựa trên danh mục các lựa
chọn, thí sinh có thể phỏng đoán ít nhiều để chọn ra câu trả lời phù hợp nhất
Ngược lại, tính chất của câu hỏi đặt ra trong bài thi viết có thể cho phép, đôi khi
khuyến khích sự “lừa phỉnh " Chẳng hạn như, người viết đưa ra những ngôn từ hoa
mỹ, những bằng chứng khó xác định được Các cum từ "như chúng ta đã biết",
“một nhà nghiên cứu đã từng nói: ", “kết quả khoa học đã chứng minh được
Trang 13
Trang 18SVTH: Va Tbị Kim Qan, — — — _ tuận năm tốt nghiệp
rằng: ” có thể “lừa phinh” được người chấm bài dẫn đến việc đánh giá giảm di
đỏ chính xác.
Với cấu trúc một số ít câu hỏi mang tính tổng quát, sự phân bố điểm số
trong để thi viết có thể được kiểm soát một phan lớn do người chấm tức là người
chấm tự ấn định ra một mức điểm tối đa và điểm tối thiểu Diéu này ngược lại vớibài trắc nghiệm vì sự phân bố điểm số cho thí sinh hầu như hoàn toàn do bài trắc
nghiệm quyết định Khi hoàn thành một câu trắc nghiệm, thí sinh chỉ có thể nhận
được một trong hai kết quả, hoặc là hưởng trọn điểm tối đa; hoặc không có điểmnào chứ không hi vọng điểm số đạt được tùy theo mức độ câu trả lời như trong bài
thi viết.
3 Ưu khuyết điểm của hình thức thi viết đưới dạng câu hỏi trả lời có giới
hạn
Uu điểm của hình thức thi viết trả lời có giới hạn
Khi xem xét các đặc tính của hình thức thi viết, cụ thể là dạng trả lời cógiới hạn, N.Gronlund và R.Linn (1990) đều thống nhất hình thức này có nhiều ưu
điểm so với các phương pháp đánh giá khác.
Uu điểm chính yếu của dé thi viết là có thể đánh giá những lĩnh vực kiến
thức phức tạp mà các phương tiện đánh giá khác không làm được Cũng vì thế mà
khi soạn thảo để thi cẩn phải hết sức cẩn trọng như khi soạn thảo các hình thức
trắc nghiệm khách quan Các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh cẩn
được mô tả rõ rang ở từng khía cạnh và phải đáp ứng được các yêu cấu của mục tiêu đào tạo Khi ra để, các giáo viên phải tuân thủ theo một số nguyên tắc được
qui định thống nhất đồng loạt Câu hỏi vừa phải đúng qui cách lại vừa phù hợp vớikhá năng nhận thức của học sinh để các em có thể đưa ra câu trả lời chính xác
Một ưu điểm nổi bật của hình thức ra dé này là nhấn mạnh vào kỳ năng
giải thích và ứng dụng các thao tác tư duy để giải quyết một vấn để hoàn chỉnh
Trang lá
Trang 19SVTH: Va Thi Kim Oanb — Luận van tốt nghiệp
Yêu cầu của thi viết là đánh giá thành quả học tập của học sinh một cách toàn diện, từ trí thức các em lĩnh hội được đến khả năng tư duy và vận dụng kỹ năng viết một cách thành thạo Vì vậy, phương pháp đánh giá bằng câu hỏi thi viết trả
lời trong giới hạn đòi hỏi những đặc điểm riêng, nhất là khả năng thu thập xử lý
cúc thông tin để giải quyết trọn vẹn vấn đề.
Khi trả lời câu hỏi thi viết trong một phạm vi kiến thức nhất định, các học
sinh phải trình bày bài làm dưới hình thức một văn bản có kết cấu rõ ràng, đây
cũng là một yếu tế để đánh giá kỹ năng viết của học sinh, Các nhà giáo dục đều đồng ý rằng khả năng tự diễn đạt qua cách trình bày bài viết là một mục tiêu quan
trong trong giáo dục Đánh giá được kỹ năng viết chính là ưu điểm thứ ba của hình
thức thi viết Tuy nhiên, nếu như câu hỏi đặt ra quá khó có làm ảnh hưởng đến
tâm lý học sinh như việc gây ra một áp lực căng thẳng hay không? Nếu có thì kỹ
năng viết sẽ bị hạn chế Vì vậy, cẩn phải tạo một tâm lý thoải mái và môi trườnglàm việc thuận lợi cho học sinh Khi đó việc trình bày bài viết sẽ hoàn hảo hơn vàkết quả bài làm cũng cao hơn
Một ưu điểm dễ thấy khác của hình thức này là có kết cấu khá thoáng Yếu
tố nổi trội này khiến cho nhiều giáo viên sử dụng nó như một phương pháp phổbiến để đo lường thành quả học tập Chỉ trong một khoảng thời gian ngắn, các
giáo viên còn có thể soạn thảo ra nhiều câu hỏi đa đạng từ một chủ để Các giáo
viên càng bận rộn bao nhiêu thì việc sử dụng loại để này càng thường xuyên hơn
Tuy nhiên, nếu chỉ thiếu khéo léo một chút trong cách đặt câu hỏi là có thể dẫn
đến lạc đề Vì vậy, trước khi ra để cần phải nhấn mạnh một mục tiêu học tập nào
đó nhằm đạt được hiệu quả cao trong việc sử dụng thời gian cũng như tập trung tối
đa nỗ lực của học sinh Những câu hỏi có cấu trúc đơn giản, không đặt nặng vào
trong tâm môn học chỉ thích hợp trong trường hợp hỏi - dap nhanh Trong tinh
huống này, sự dé dàng trong cách ra để có còn là một ưu điểm? Hơn nữa khi cho
Trang 15
Trang 20SVTH: Và ThjKimOanb bn vin tốt nghiệp
điểm câu trả lời từ các câu hỏi bất cẩn như thế này sẽ làm phản tác dụng, vừa tốn
kém thời gian vừa làm cho việc đánh giá không còn giá trị.
Vì những ưu điểm trên mà hình thức thi viết dưới dạng trả lời có giới hạn vẫn giữ một vị trí vững chắc trong cách thức ra để hiện nay Tuy nhiên, nếu soạn
thảo dé bài thiếu cẩn than thì các ưu điểm sẽ mất tác dụng và còn gây nhiều khó
khăn cho việc đánh giá.
Khuyét điểm của hình thức thi viết dạng trả lời câu hải có giới hạn
Như đã để cập ở trên, các ưu điểm của hình thức thi viết đều kèm theo một
yêu cầu cao trong cách ra để và nó phụ thuộc rất nhiều vào kỹ năng của người
giáo viên, Nếu không, các ưu điểm hiển nhiên của thi viết lại trở thành nhược
điểm và cách khắc phục hết sức khó khăn Ngoài ra, N Gronlubd và R Linn
(1990) còn chỉ ra một số khuyết điểm khác dễ dàng mắc phải khi sử dụng hình thức thi viết dạng trả lời có giới hạn để đo lường thành quả học tập.
Khuyết điểm lớn nhất của thi viết là có những đòi hỏi quá khắt khe đến nỗi
đôi khi nó không được sử dụng để đánh giá kết quả học tập dù các phương tiện
khác không thể thay thế được Với một đáp án đã đóng khung câu trả lời thì thí
sinh chỉ có thể có điểm nếu trả lời phù hợp với đáp án ấy Và như thế cũng có
nghia là cơ hội của học sinh bị hạn chế lại.
Khiếm khuyết rõ nét hơn là sự thiếu chính xác khi đo lường và đánh giá.Cùng một để bài nhưng giữa các giáo viên khác nhau hoặc dù cùng một giáo viên
nếu chấm bài ở các thời điểm khác nhau thì điểm số cuối cùng cũng khác nhau.
Sự phán xét theo cảm tính này đã phần nào hạn chế sự tự tin của thí sinh khí làm
bài viết Tuy nhiên, để cho công bằng phải chi ra rằng trong hầu hết các nghiên
cứu về độ tin cậy của điểm số bài thi viết thì kết quả học tập được đo lường không
được xác định rõ ràng Thêm vào đó, yêu cầu phải xem xét toàn diện bài làm lại không được đặt nặng Và như thế, giáo viên này chỉ chú ý đến nội dung, giáo viên kia quan tâm đến hình thức, giáo viên nọ lại xem xét ý tưởng Mỗi giáo viên có
Trang 16
Trang 21SVTH: Vũ ThjKimOanb Luận uăn tốt nghiệp
một cách đánh giá khác nhau nên kết quả thu được khác nhau là điều hiển nhiên.
Mặc dù cách đánh giá bài làm học sinh theo lối luận để mang tính chủ quan, luôn
có những thay đổi khó kiểm soát nhưng nếu mô tả đáp án rõ ràng thang điểm cụ
thể và chỉ tiết, các câu hỏi đưa ra chính xác, dễ hiểu, mọi nguyên tắc chấm điểm
được tuân thủ nghiêm ngặt và có kinh nghiệm trong đánh giá thì điểm số bài làm
sé trở nên đáng tin cậy hơn.
Một vấn để cắn bàn đến khi sử dụng hình thức thi viết là thời gian chấmbài Nếu chấm điểm một cách tỉ mỉ và kèm theo lời nhận xét trên bài làm thì cũngmit khá nhiều thời gian dù đó chỉ là một bài làm ngắn vài trang Khi số lượng bài
kiểm tra nhiều và phải chấm cùng lúc, tính kiên nhẫn của người chấm cũng sẽ
giảm đi Tuy nhiên, có một nghịch lý ở chỗ là các cách thức cải tiến nâng cao tínhtin cây của điểm số đều để nghị phải bỏ ra nhiều thời gian để cho điểm chính xác
Vì thế, các giáo viên đành chọn giải pháp tốt nhất là sử dụng lại các để kiểm tra
và lúc ấy, sự đánh giá sẽ không còn khách quan Trong một kỳ kiểm tra, số lượng
bài thi càng ít thì giáo viên càng có nhiều thời gian để đọc và đánh giá Số lượng
bài thi ít cũng là yếu tố giúp cho giáo viên có các phán xét chính xác và toàn diện
hơn.
Ngoài ra, hình thức thi viết còn mắc một thiếu sót nữa là nó chỉ có một số
mẫu để kiểm tra nhất định Trong một để thi viết thông thường với một số lượng câu hỏi giới hạn, giáo viên chỉ có thể nêu ra một vài câu hỏi tập trung vào một
linh vực kiến thức cụ thể còn những phẩn khác phải bỏ qua Chính vì những mẫu
để có phạm vi nhỏ hẹp này mà việc kiểm tra kiến thức không được toàn diện và
sự đánh giá trở nên thiếu hiệu quả Tùy từng trường hợp, giáo viên có thể vận
dụng linh hoạt trắc nghiệm khách quan hoặc câu hỏi luận dé dự phòng để đánh
giá các kiến thức phức tạp Nếu bat buộc phải sử dụng câu hỏi luận dé, dù yêu
cầu của để cần giới hạn kiến thức trình bày nhưng càng đưa ra nhiều vấn để càngtốt Cứ như thế, học sinh sé tích lũy vốn kiến thức ngày một rong hơn qua một loạt
Trang 17
Trang 22SVTH: Vũ Tbị Kim Oanh _tuận van tốt ngbi¢p
bài kiểm tra trong suốt cả năm học Vì vậy, sự linh động trong cách thức ra để củagiáo viên là hết sức cần thiết
4 Ưu khuyết điểm của hình thức thi trắc nghiệm duéi dang câu hỏi
nhiều lựa chọn
Uu điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là hình thức được sử dụng phổ biến nhất trong
vác loại trắc nghiệm bởi vì nó chứa đựng rất nhiều ưu điểm Qua quá trình sử
dụng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để đo lường các kết quả học tập khác nhau,
nhiều nhà giáo dục đều thống nhất hình thức này có những thuận lợi sau:
Trước hết, nó có thể đo lường được tất cả các loại kết quả học tập của học
sinh từ kiến thức mà học sinh lĩnh hội được (các thuật ngữ chuyên môn, các sự
kiện, các nguyên lý, các phương pháp và cách thức tiến hành) đến khả năng hiểu
bài và ứng dụng để giải quyết vấn để (xác định được phạm vi ứng dụng của các sự
kiện, nguyên lý, giải thích được mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, chứng
minh được tính đúng đắn của các phương pháp và trình tự tiến hành) Hình thức
kiểm tra này giúp phát triển kỹ năng đọc, hiểu, nắm bắt, tư duy và giải quyết vấn
để nên hết sức thông dụng trong giai đoạn hiện nay
Bên cạnh đó, cách thức trình bày linh hoạt (có thể đặt ra dưới dạng câu hỏi
trực tiếp hay câu chưa hoàn chỉnh) nên không gây sự nhàm chán cho người làm
trắc nghiệm Cũng bằng cách thức này mà trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
có thể khảo sát được các mục tiêu giáo dục quan trọng như các loại công cụ đánh
giá khác (thi viết, trắc nghiệm đúng sai, điển khuyết, đối chiếu cặp đôi )
Ngoài ra, với danh mục lựa chọn nhiều hơn trắc nghiệm đúng - sai nên các
sai sổ may rủi đo đoán mò sẽ giảm hơn nhiều và làm tăng độ tin cậy của bài trắc
nghiệm Thời gian chấm bài cũng không đáng kể đồng thời không bị chỉ phối bởi
các yếu tổ chủ quan.
Trang 18
Trang 23SVTH: Vũ ThjKimOanb Luận năm tốt qgbiệp
Khuyết điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Những ưu điểm rõ nét của trắc nghiệm nhiều lựa chọn đã khẳng định lợi
thể của nó trong vai trò là một công cụ đo lường kết quả học tập khá hiệu quả.Nhưng bên cạnh đó, trắc nghiệm nhiều lựa chọn còn mắc không ít khuyết điểm
Trong nghiên cứu của mình (1995), Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống đã chỉ ra một số hạn chế của hình thức này.
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn khuyến khích sự đoán mò?
Đây chính là hạn chế lớn nhất của trắc nghiệm nhiều lựa chọn bị chỉ
trích nặng nề nhất Xét về mặt lý thuyết, thí sinh hoàn toàn có thể đoán mò khi làm trắc nghiệm khách quan Vì nhiều lý do, có thể do chuẩn bị chưa tốt
cho kỳ thi hay để trắc nghiệm quá khó, với hy vọng có cơ may đúng một
lẩn trong hàng nghìn lan thử, thí sinh có thé đạt trọn vẹn điểm của câu hỏi bằng cách đoán mò Đôi khi những thí sinh đoán mò lại còn đạt điểm cao
hơn cả những thí sinh suy nghĩ cẩn thận vé câu hỏi để đưa ra câu trả lờiđúng Tuy nhiên trong thực tế rất ít cơ hội cho thí sinh được điểm số cao
nếu bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi và ở mỗi câu lại bao gồm nhiều lựa
chọn Hơn nữa, việc đối phó với bài trắc nghiệm bằng cách đoán mò sẽ
không giúp ích gì cho học sinh khi mà kiến thức chưa lĩnh hội trọn vẹn.
Qua khảo sát thấy rằng học sinh không phải lúc nào cũng 4p dụng
lối đoán mò Chỉ khi không có một chút kiến thức gì liên quan đến câu hỏihoặc thời gian làm bài gần hết, học sinh mới lựa chọn mà không chắc chắn
Hoặc khá hơn là học sinh đọc các lựa chọn, có suy nghĩ, vận dụng tối đa sự
hiểu biết của mình để đưa ra quyết định dù không tin tưởng lắm Dù sao,
cách ấy cũng đóng góp hiệu quả vào việc đo lường kết quả học tập của thísinh Để loại trừ học sinh có đoán mò hay không thì cách tốt nhất là xemxét độ tin cây của bài kiểm tra Nếu hệ số độ tin cậy bằng không tức là học
sinh hoàn toàn đoán mò, còn hệ số độ tin cậy cao tức là sự đoán mò hầu
Trang 19
Trang 24SVTH: Và Kim Oanh Luận van tốt ngữ:
như rất ít Vì thế, ngăn ngừa việc này phụ thuộc chủ yếu vào trình độ soạnthảo của người ra để
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn chỉ đòi hỏi người học nhận ra thay vì
nhớ thông tin?
Cấu trúc để thi của trắc nghiệm nhiều lựa chọn bị chỉ trích là chỉ đòi
hỏi thí sinh thí sinh “nhận” ra những gi đã học qua các câu trả Idi cho sẵn,
thay vì "nhớ" các thông tin ấy và viết ra trên giấy Dé tìm hiểu cho rõ vấn
để này, nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã được tiến
hành Nổi bật nhất là nghiên cứu so sánh của Godshalk (1966), Choppin và
Purves (1969), Sau khi khảo sát kết quả học tập thu được giữa hình thức thi
viết và trắc nghiệm dạng điển khuyết, ba nhà nghiên cứu trên đã chứng
minh trắc nghiệm cũng có khả năng tiên đoán thành quả học tập tổng quát
không thua kém gì so với luận để Các kết quả nghiên cứu khác cũng đưa
ra kết luận tương tự
Không loại trừ khả năng thí sinh làm trắc nghiệm chỉ “nhận” ra thay
vì “nhớ” thông tin Tuy nhiên, chỉ trích ấy cũng ngụ ý rằng trắc nghiệmphải được giới hạn khảo sát các kiến thức học sinh đã học Mà khả năng
nhớ thông tin (cụ thể là các sự kiện) là lĩnh vực thấp nhất của quá trình tư duy Mục đích của bài kiểm tra còn hướng đến các khả năng cao hơn và rõ
ràng, trắc nghiệm nhiều lựa chọn làm được điều ấy
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn không khảo sát mức độ cao của quá
trình tư duy?
Các quá trình tư duy ở mức độ cao như là: suy luân, khái quát hóa,
suy luận trừu tượng suy diễn, qui nạp, phán đoán, tưởng tượng Nhiều ý
kiến cho rằng chỉ có hình thức luận dé mới khảo sát được các kỹ nang trên
còn trắc nghiệm nhiều lựa chọn thì chỉ khảo sát được khả năng nắm vững
các thông tin mang tính sự kiện Thật ra, đối với các bài trắc nghiệm được
Trang 20
Trang 25SVTH: Và Tbị KimOa, Luận săn tốt nghiệp
soạn thảo cẩu thả, thiếu nghiêm túc thì chỉ trích trên hoàn toàn đúng.
Ngược lại, người soạn thảo nắm vững được các mục tiêu đánh giá và giảng
day, đồng thời thiết kế dé thi kỹ càng thì hoàn toàn có thể đo lường các kỹ
năng tư duy ở mức cao của thí sinh.
'Trắc nghiệm nhiều lựa chọn không khảo sát được khả năng sáng
tạo?
Robert L Ebel (1965) cho rằng, nếu làm bài theo lối luận để, thí sinh
có quyền tự do điễn tả ý tưởng bằng ngôn ngữ của chính mình trong khi trắc
nghiệm nhiều lựa chọn chỉ cho phép chọn ra một giải đáp cho sẵn Như
vậy, có đúng là trắc nghiệm không khảo sát được khả năng sáng tạo?
Như đã giới thiệu từ trước, hình thức thi viết có rất nhiều ưu điểm mà
nổi bật ở khía cạnh khuyến khích sự sáng tạo của học sinh Trên nguyên
tấc, hình thức này tạo diéu kiện cho thí sinh được lựa chọn, sắp xếp, phối
hợp các ý tưởng và trình bày chúng hoàn chỉnh theo ngôn ngữ của mình chứ
không lập lại hoàn toàn như sách giáo khoa Tuy nhiên, trong các kỳ thi 6
nước ta thì khả nang trên chưa được phát huy tối đa Kỳ thực học sinh chỉtrình bày lại những gì đã thuộc lòng qua sách vở mà rất ngại sáng tạo Dẫu
sao đây chỉ là khuyết điểm do áp dụng chưa đúng phương pháp ra để và
chấm thi luận dé Còn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đòi hỏi thí
sinh đưa ra đáp án đúng dựa trên các lựa chọn cho sẵn thì khó khảo sát
được tính sáng tạo Gần đây, một số nhà nghiên cứu để nghị cải tiến hạnchế này bằng cách xen vào để thi vai câu điển khuyết hay câu trả lời ngắn
Để đánh giá câu trả lời phải dựa trên mức độ đạt được các tiêu chuẩn sáng
tạo đã định sẵn và như vậy là trắc nghiệm không còn hoàn toàn khách quan
vì sự có mặt của các yếu tố chủ quan Các nghiên cứu này dang trong giải đoạn thử nghiệm nên chưa được áp dụng rộng rai Nhưng dù sao phải nói
rằng, khuyến khích sự sáng tạo là một trong những mục tiêu giáo dục hàng
Trang 21
Trang 26đấu Việc khảo sát khả năng ấy rất khó khăn, không riêng gì trong lĩnh vực
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, mà là của tất cả mọi hình thức thi
ew.
5 Anh hưởng của việc đánh giá đến phương pháp học tập va nhận thức
của sinh viên
Trong phần trên, sự khác biệt của hai hình thức đánh giá kết quả học tập
của học sinh đã được làm rõ Điểm khác nhau lớn nhất là ở cách thức thể hiện
(mot dạng kiểm tra yêu cẩu học sinh trình bày các hiểu biết bằng ngôn từ củachính mình, một dạng yêu cấu lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn dé
trong danh mục những câu trả lời đã cho sẩn) và nội dung kiến thức đánh giá (một
dạng kiểm tra kiến thức xuyên suốt nội dung môn học, dạng còn lại yêu cầu đi
sâu vào nghiên cứu một phan kiến thức nhất định) Còn một điểm khác biệt lớn
giữa hai phương pháp đánh giá trên là ảnh hưởng của chúng đến phương pháp họctập và nhận thức của người học.
Anh hưởng của việc đánh giá đến phương pháp học tập của sinh viên
Đối tượng khảo sát của hầu hết các nghiên cứu là các sinh viên ở trường
đại học Trong môi trường giáo dục bậc cao, hai phương pháp học tập phổ biến
thường được sử dụng hiện nay là phương pháp học theo chiéu sâu (chú trọng vàonấm bat các ý nghĩa và hiểu rõ kiến thức) và phương pháp hoc theo chiểu rộng
(chú trọng vào tái hiện và sao chép lại kiến thức) (theo nghiên cứu của Marton và
Saljo, 1976; Biggs, 1979) Phương pháp học bao gồm một động cơ và một chiến
lược học tập phù hợp Nếu tiếp thu kiến thức theo chiểu sâu, sinh viên có thể
thông nhất giữa lý luận và thực tiễn của giáo trình (một chiến lược học sâu) với
mục đích hiểu rõ và ứng dụng vào thực tế (một động cơ học sâu) Ngược lại, sinh
viên tiếp thu kiến thức theo chiều rộng có thể liệt kê và đi sâu vào một vài lĩnh
Trang 22
Trang 27SVTH: Vũ Thi Kim Oanb _ tuận van tốt nghi¢p
vực thông tin rời rac của toàn bộ kiến thức (một chiến lược học rộng) để sao chép
lại kiến thức trong bài làm và vượt qua kỳ thi (một động cơ học rộng)
Các nghiên cứu của Scouller và Prosser (1994) đã khám phá rằng phương
pháp đánh giá là yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất đến cách thức học của sinh viên,
Đánh giá giúp thấy được sinh viên đã học như thế nào (phương pháp học) và học cái gì (nội dung học) Fransson (1977) còn nhận xét rằng dường như hầu hết các
xinh viên đều nắm bắt được các phương diện của kiến thức và phát triển khả năng
nhận thức khi họ được yêu cầu trình bày hiểu biết của mình trong bài thi
Một vấn để đáng lưu ý là, những phân tích về các chuẩn đạt được trong bàikiểm tra cho thấy dé không yêu cẩu các sinh viên ghi nhớ quá sức cụ thể các chitiết đã học trong sách giáo khoa (Ramsden, 1998; Frederickson và Collins, 1989)cũng như không đòi hỏi các kiến thức vượt quá kiến thức cơ bản (Entwistle, 1992;
Beard và Senior, 1980) Các khảo sát trên làm rõ hơn các diéu tra trước đó của
Watkins và Hattie (1985) Hai tác giả này cho rằng, các kết quả học tập tốt đạt
được do sự sao chép lại kiến thức cũng như cách học theo chiểu rộng đã khuyến
khích thêm cho nhận thức “chiến lược học tập ở cấp độ nắm chắc hiểu sâu không
hoàn toàn can thiết để vượt qua yêu cầu của các kỳ thi”.
Như vậy khi nào thì sinh viên học theo chiéu rộng và khi nào học theo
chiều sâu? Các nghiên cứu về phương pháp học tập của sinh viên khi hình thức
đánh giá là trắc nghiệm nhiều lựa chọn được tiến hành Có thể kể đến các báo
cáo của Ramsden (1988), Thomas và Bain (1982, 1984), Newble và Jacger
(1983), Watkins (1982) Một nghiên cứu gần đây của Scouller và Prosser (1994)
không thể tìm thấy mối liên hệ giữa cách thức học theo chiếu rộng của sinh viên
với hình thức đánh giá là trắc nghiệm nhiều lựa chọn Các nghiên cứu tương tự
cũng chưa tìm thấy sự liên hệ rõ nét nào cả, Tuy vậy, điểm đáng ghi nhận qua các
cuộc điều tra ấy là sinh viên có kế hoạch học tập và cách tiếp thu kiến thức khác
nhau tùy theo phương pháp đánh giá.
Trang 23
Trang 28SVTH: Va ThjKimOanb CC “ “ “——— Luậm uăm tốt nghiệp
Gắn đây, một số Um hiểu đã dan dần khám phá ra ảnh hưởng của cách thức
đánh giá đến phương pháp học của sinh viên, cụ thể là một nghiên cứu do Tangtiến hành (1992) trên sinh viên năm thứ nhất khoa Vật lý trị liệu Họ đang hoàn
tắt khóa học để lấy bằng chuyên nghiệp tại trường Bách Khoa Hồng Kông.Nghiên cứu đã phát hiện thấy sinh viên học theo chiéu rộng để ứng phó với kỳ thi
trấc nghiệm và học theo chiéu sâu khi chuẩn bị cho hình thức thi viết Trình bày
của giáo viên phụ trách các sinh viên trên càng khẳng định thêm khám phá mới
của nghiên cứu.
Hình thức luận để là cách thức đánh giá phổ biến trong lĩnh vực khoa học
nghệ thuật, khoa học nhân văn, các chuyên ngành khoa học xã hội và đối khi ở
chuyên ngành khoa học tự nhiên Trong quá trình viết cẩn có sự phân tích, phê
bình, các kỹ năng giao tiếp Vì vậy chỉ có cách học theo chiều sâu thì sinh viên
mới có thể trình bày bài làm hiệu quả bằng “những hiểu biết về các diéu kiện
vượt ngoài học thuyết nếu họ thực sự nắm vững nó ” (Boulton và Lewis, 1995)
Tuy nhiên, theo Prosser và Webb (1994), Biggs (1987, 1988), sinh viên có
thể học theo cả chiéu rộng lẫn chiéu sâu khi chuẩn bị cho hình thức thi viết Nếu học theo chiéu rộng, bài làm của sinh viên cho thấy động cơ để hoàn thành nhiệm
vu là một “céng việc nhàm chán”, có xu hướng “liệt kê ” các sự kiện rời rac, ít có
liên hệ với nhau (một dang kể lại kiến thức) Ngược lại, nếu học theo chiéu sâu,
sinh viên trình bày bài làm đẩy hào hứng, có liên hệ với bản thân, phát huy các
luận điểm, đưa ra nhiều tranh luận bằng những dẫn chứng xác thực.
Tóm lại, các nghiên cứu vẫn tiếp tục tiến hành để đưa ra một kết luận
thuyết phục hơn về ảnh hưởng của việc đánh giá đối với phương pháp học tập, mà
cụ thể là mối liên hệ giữa bốn yếu tố: hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựachon, hình thức luận để, phương pháp học theo chiều rộng và phương pháp họctheo chiều sâu
Trang 29Ảnh hưởng của việc đánh giá đến nhận thức của sinh viên
Vấn để đặt ra là sinh viên có nhận thức được sự khác biệt của hai phương
pháp đánh giá (trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và luận để) về mức độ sử
dụng các kỹ năng và khả năng vận dụng trí não, đồng thời nhận thức ấy có liênquan đến việc lựa chọn phương pháp học hay không? Nói cách khác, có mối liên
hệ giữa sự nhận thức vẻ việc đánh giá quá trình nhận thức ở cấp độ thấp (gợi nhớcác su kiện) với kiến thức đạt được theo chiều rộng hay không và có mối liên hệgiữa nhận thức về việc đánh giá quá trình nhận thức ở cấp độ cao (khả nang phân
tích, tổng hợp và ứng dụng) với việc thu nhận kiến thức theo chiểu sâu hay
không?
Để trả lời cho câu hỏi này, Tang (1992) đã tiến hành một nghiên cứu, Sau
khi phỏng vấn các sinh viên, tác giả lấn lượt đưa ra các dẫn chứng về mối liên hệ
giữa phương pháp đánh giá và nhận thức của người học Những sinh viên có nhận
thức định lượng vé yêu cầu nhiệm vụ (tức là nhận thức rằng kiến thức được đánhgiá qua số lượng) thì chọn cách học theo chiều rộng (theo lối hoc vet, sao chép lạithông tin) Còn với những sinh viên có nhận thức chất lượng về yêu cầu nhiệm vụ(tức là nhận thức rằng kiến thức được đánh giá qua chất lượng), họ chọn cách họctheo chiều sâu (rèn luyện các kỹ năng phân tích, giải thích, vận dụng và khái quáthóa) Hơn nữa, cách học theo chiéu rộng được xem là thích hợp với bài trắc
nghiệm hơn so với bài thi viết.
Bên cạnh đó, một nghiên cứu tương tự của Scouller và Prosser (1994) lại
trình bày rằng trắc nghiệm nhiều lựa chọn đánh giá quá trình nhận thức ở mức độ cao, có liên quan với mục đích học theo chiều sâu Vì nghiên cứu chỉ quan tâm
đến cách thức đánh giá bằng trắc nghiệm nhiều lựa chọn nên dữ liệu để so sánh
hai phương pháp đánh giá là không thể có Dù sao, từ hai nghiên cứu trên, các
cuộc khảo sát sau này đã có những tiền để thuận lợi để tiếp tục nghiên cứu
Trang 25
Trang 30SVIH:VãTbjịKimOA, En uăn tố nghiệp
Các yếu tế khác có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập của
xinh viên
Một yếu tố khác có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập của sinh
viên chính là sở thích đối với các phương pháp đánh giá Các sở thích này khá khác nhau, có sinh viên ưa thích lối thi viết và hết sức chỉ trích trắc nghiệm nhiều lựa chon trong khi những sinh viên khác thì có ý kiến hoàn toàn trái ngược.
Để thăm dò các sở thích đánh giá đã ảnh hưởng như thế nào đến nhận thức
cũng như phương pháp học của sinh viên, Entwistle và Tait (1990) đã tiến hành
một cuộc điều tra trên 123 sinh viên năm thứ nhất ngành Kỹ thuật điện và 148 xinh viên khoa Tâm lý Họ phải trả lời bảng câu hỏi về định hướng học tập, đánh
giá của bản thân vé các cách giảng dạy và sở thích với từng môi trường học tập.Sau khi thống kê các câu trả lời, tác giả đưa ra một số kết luận khá thú vị Đối vớicác sinh viên “ủng hộ cho sự hiểu biết” thì ưa thích phương pháp đánh giá chophép họ trình bày các suy nghĩ về khóa học và phát huy các lối suy nghĩ khácnhau Còn nhóm các sinh viên “cd động cho lối học vẹt” thì lại ưa thích phương
pháp đánh giá cho phép sao chép lại các kiến thức đã học trong sách vở.
Từ sở thích đối với các hình thức đánh giá khác nhau đã ảnh hưởng đếncách chọn lựa các phương pháp học khác nhau và cuối cùng điểm số bài thi cũng
khác nhau Các báo cáo của Ramsden (1992), Prosser và Millar (1989), Van
Rossum và Schenk (1984), Watkins (1983) cho thấy các sinh viên học theo chiều
sâu thì có điểm số cao và ngược lại cho những sinh viên học theo chiéu rộng Việc
sử dụng thước đo định lượng (xếp hạng va phân loại các bài thi dựa theo điểm số)trong các điều tra của Trigwell và Prosser (1991), Scouller và Prosser (1994),Thomas và Bain (1981), Watkins (1982) đem lại hiệu quả to lớn Đó là xác lập
một mối liên hệ vững chắc giữa các bài làm có điểm số cao với định hướng học xâu nắm chắc Khám phá này càng được củng cố thêm bởi nghiên cứu của Tang
(1992), tuy không tìm thấy sự khác biệt giữa phương pháp học theo chiều rộng hay
Trang 26
Trang 31SVTH: Vũ Th} Kim Oanb Luận tăn tốt ngbiệp
thiểu sâu đến kết quả bài kiểm tra nhưng khẳng định chắc chắn bài làm có điểm
xã cao hơn luôn gắn với một phương pháp học sâu.
Tóm lại, qua một số nghiên cứu, ảnh hưởng của hai phương pháp đánh giá
trong giáo dục (hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn) đến
chương pháp và thái độ học tập của sinh viên đã được xác lập phần nào Đó là:
e Sinh viên nhận thức rằng hình thức thi viết đánh giá các quá trình
tư duy ở mức độ cao còn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thì
yêu cầu khả năng tư duy thấp hơn.
¢ _ Khi chuẩn bị cho hai kỳ thi (một là thi viết và một là trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn), các sinh viên có kế hoạch học tập theo
hai cách: hoặc là học theo chiếu sâu (nếu cho rằng kiến thức được
đánh giá qua chất lượng), hoặc là học theo chiều rộng (nếu cho rằngkiến thức được đánh giá qua số lượng)
se Sở thích đối với từng loại hình đánh giá có tác động mạnh mẽđến thái độ và phương pháp học của sinh viên Tùy theo nội dung vàcách thức đánh giá ưa thích, mỗi sinh viên sẽ chọn cho mình phương
pháp học phù hợp Sở thích ấy vừa là động cơ để thúc đẩy sinh viên
học tập nhưng vừa gây bất lợi cho những sinh viên có cách học
không phù hợp với loại hình đánh giá.
e Những yếu tố trên dẫn đến kết quả bài làm của sinh viên cũng
khác nhau Đặc biệt các bài làm có điểm cao luôn gắn với một
phương pháp học theo chiéu sâu (nắm bắt ý nghĩa của vấn dé, biết
vận dụng tổng hợp các kỹ năng để giải quyết vấn dé).
Các kết luận trên dù chưa được khẳng định rõ ràng nhưng đã tạo ra một tiền đểhết sức thuận lợi cho các nhà nghiên cứu giáo dục Cho đến nay diéu tra mối
quan hệ giữa:
Trang 27
Trang 32SVTH: Vũ ThjKimOanh Luận vn tốt nghiệp
a) Kiến thức của sinh viên thu nhận được (phân loại theo chiều rộng
hay chiéu sâu) khi chuẩn bi cho kỳ thi bằng hình thức thi viết haytrắc nghiệm nhiều lựa chọn
b) Nhận thức của sinh viên vé mức độ sử dụng kỹ năng và khả năng
tư duy được đánh giá bởi hai phương pháp.
c) Sở thích đối với từng phương pháp đánh giá (ưắc nghiệm nhiều
lựa chọn hay thi viết) của sinh viên
d) Kết quả bài làm của sinh viên (điểm số bài thi viết và bài trắc
nghiệm) (Karen Scouller - trang 459 - 1998)
vẫn đang là mối quan tâm hàng đầu khi khảo sát hình thức thi viết hay trắcnghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong nội dung các môn học Chắc chấn các
nghiên cứu trong tương lai sẽ làm rõ hơn các quan hệ ấy, giúp cho việc áp dụng
từng phương pháp đánh giá có hiệu quả cao trong giáo dục.
Trang 28