của sinh viên
Trong phần trên, sự khác biệt của hai hình thức đánh giá kết quả học tập
của học sinh đã được làm rõ. Điểm khác nhau lớn nhất là ở cách thức thể hiện
(mot dạng kiểm tra yêu cẩu học sinh trình bày các hiểu biết bằng ngôn từ của chính mình, một dạng yêu cấu lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn dé
trong danh mục những câu trả lời đã cho sẩn) và nội dung kiến thức đánh giá (một
dạng kiểm tra kiến thức xuyên suốt nội dung môn học, dạng còn lại yêu cầu đi sâu vào nghiên cứu một phan kiến thức nhất định). Còn một điểm khác biệt lớn
giữa hai phương pháp đánh giá trên là ảnh hưởng của chúng đến phương pháp học
tập và nhận thức của người học.
Anh hưởng của việc đánh giá đến phương pháp học tập của sinh viên
Đối tượng khảo sát của hầu hết các nghiên cứu là các sinh viên ở trường
đại học. Trong môi trường giáo dục bậc cao, hai phương pháp học tập phổ biến
thường được sử dụng hiện nay là phương pháp học theo chiéu sâu (chú trọng vào nấm bat các ý nghĩa và hiểu rõ kiến thức) và phương pháp hoc theo chiểu rộng
(chú trọng vào tái hiện và sao chép lại kiến thức) (theo nghiên cứu của Marton và Saljo, 1976; Biggs, 1979). Phương pháp học bao gồm một động cơ và một chiến lược học tập phù hợp. Nếu tiếp thu kiến thức theo chiểu sâu, sinh viên có thể thông nhất giữa lý luận và thực tiễn của giáo trình (một chiến lược học sâu) với
mục đích hiểu rõ và ứng dụng vào thực tế (một động cơ học sâu). Ngược lại, sinh viên tiếp thu kiến thức theo chiều rộng có thể liệt kê và đi sâu vào một vài lĩnh
Trang 22
SVTH: Vũ Thi Kim Oanb _ tuận van tốt nghi¢p
vực thông tin rời rac của toàn bộ kiến thức (một chiến lược học rộng) để sao chép
lại kiến thức trong bài làm và vượt qua kỳ thi (một động cơ học rộng).
Các nghiên cứu của Scouller và Prosser (1994) đã khám phá rằng phương
pháp đánh giá là yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất đến cách thức học của sinh viên,
Đánh giá giúp thấy được sinh viên đã học như thế nào (phương pháp học) và học cái gì (nội dung học). Fransson (1977) còn nhận xét rằng dường như hầu hết các xinh viên đều nắm bắt được các phương diện của kiến thức và phát triển khả năng
nhận thức khi họ được yêu cầu trình bày hiểu biết của mình trong bài thi.
Một vấn để đáng lưu ý là, những phân tích về các chuẩn đạt được trong bài kiểm tra cho thấy dé không yêu cẩu các sinh viên ghi nhớ quá sức cụ thể các chi tiết đã học trong sách giáo khoa (Ramsden, 1998; Frederickson và Collins, 1989) cũng như không đòi hỏi các kiến thức vượt quá kiến thức cơ bản (Entwistle, 1992;
Beard và Senior, 1980). Các khảo sát trên làm rõ hơn các diéu tra trước đó của
Watkins và Hattie (1985). Hai tác giả này cho rằng, các kết quả học tập tốt đạt được do sự sao chép lại kiến thức cũng như cách học theo chiểu rộng đã khuyến
khích thêm cho nhận thức “chiến lược học tập ở cấp độ nắm chắc hiểu sâu không hoàn toàn can thiết để vượt qua yêu cầu của các kỳ thi”.
Như vậy khi nào thì sinh viên học theo chiéu rộng và khi nào học theo chiều sâu? Các nghiên cứu về phương pháp học tập của sinh viên khi hình thức đánh giá là trắc nghiệm nhiều lựa chọn được tiến hành. Có thể kể đến các báo
cáo của Ramsden (1988), Thomas và Bain (1982, 1984), Newble và Jacger (1983), Watkins (1982). Một nghiên cứu gần đây của Scouller và Prosser (1994)
không thể tìm thấy mối liên hệ giữa cách thức học theo chiếu rộng của sinh viên
với hình thức đánh giá là trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Các nghiên cứu tương tự
cũng chưa tìm thấy sự liên hệ rõ nét nào cả, Tuy vậy, điểm đáng ghi nhận qua các cuộc điều tra ấy là sinh viên có kế hoạch học tập và cách tiếp thu kiến thức khác
nhau tùy theo phương pháp đánh giá.
Trang 23
SVTH: Va ThjKimOanb CC “ “ “——— Luậm uăm tốt nghiệp
Gắn đây, một số Um hiểu đã dan dần khám phá ra ảnh hưởng của cách thức đánh giá đến phương pháp học của sinh viên, cụ thể là một nghiên cứu do Tang
tiến hành (1992) trên sinh viên năm thứ nhất khoa Vật lý trị liệu. Họ đang hoàn
tắt khóa học để lấy bằng chuyên nghiệp tại trường Bách Khoa Hồng Kông.
Nghiên cứu đã phát hiện thấy sinh viên học theo chiéu rộng để ứng phó với kỳ thi
trấc nghiệm và học theo chiéu sâu khi chuẩn bị cho hình thức thi viết. Trình bày
của giáo viên phụ trách các sinh viên trên càng khẳng định thêm khám phá mới
của nghiên cứu.
Hình thức luận để là cách thức đánh giá phổ biến trong lĩnh vực khoa học
nghệ thuật, khoa học nhân văn, các chuyên ngành khoa học xã hội và đối khi ở
chuyên ngành khoa học tự nhiên. Trong quá trình viết cẩn có sự phân tích, phê
bình, các kỹ năng giao tiếp ... Vì vậy chỉ có cách học theo chiều sâu thì sinh viên
mới có thể trình bày bài làm hiệu quả bằng “những hiểu biết về các diéu kiện
vượt ngoài học thuyết nếu họ thực sự nắm vững nó ” (Boulton và Lewis, 1995)
Tuy nhiên, theo Prosser và Webb (1994), Biggs (1987, 1988), sinh viên có
thể học theo cả chiéu rộng lẫn chiéu sâu khi chuẩn bị cho hình thức thi viết. Nếu học theo chiéu rộng, bài làm của sinh viên cho thấy động cơ để hoàn thành nhiệm
vu là một “céng việc nhàm chán”, có xu hướng “liệt kê ” các sự kiện rời rac, ít có
liên hệ với nhau (một dang kể lại kiến thức). Ngược lại, nếu học theo chiéu sâu,
sinh viên trình bày bài làm đẩy hào hứng, có liên hệ với bản thân, phát huy các
luận điểm, đưa ra nhiều tranh luận bằng những dẫn chứng xác thực.
Tóm lại, các nghiên cứu vẫn tiếp tục tiến hành để đưa ra một kết luận
thuyết phục hơn về ảnh hưởng của việc đánh giá đối với phương pháp học tập, mà cụ thể là mối liên hệ giữa bốn yếu tố: hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chon, hình thức luận để, phương pháp học theo chiều rộng và phương pháp học theo chiều sâu.
Ảnh hưởng của việc đánh giá đến nhận thức của sinh viên
Vấn để đặt ra là sinh viên có nhận thức được sự khác biệt của hai phương
pháp đánh giá (trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và luận để) về mức độ sử dụng các kỹ năng và khả năng vận dụng trí não, đồng thời nhận thức ấy có liên quan đến việc lựa chọn phương pháp học hay không? Nói cách khác, có mối liên hệ giữa sự nhận thức vẻ việc đánh giá quá trình nhận thức ở cấp độ thấp (gợi nhớ các su kiện) với kiến thức đạt được theo chiều rộng hay không và có mối liên hệ giữa nhận thức về việc đánh giá quá trình nhận thức ở cấp độ cao (khả nang phân
tích, tổng hợp và ứng dụng) với việc thu nhận kiến thức theo chiểu sâu hay
không?
Để trả lời cho câu hỏi này, Tang (1992) đã tiến hành một nghiên cứu, Sau
khi phỏng vấn các sinh viên, tác giả lấn lượt đưa ra các dẫn chứng về mối liên hệ
giữa phương pháp đánh giá và nhận thức của người học. Những sinh viên có nhận
thức định lượng vé yêu cầu nhiệm vụ (tức là nhận thức rằng kiến thức được đánh giá qua số lượng) thì chọn cách học theo chiều rộng (theo lối hoc vet, sao chép lại thông tin). Còn với những sinh viên có nhận thức chất lượng về yêu cầu nhiệm vụ (tức là nhận thức rằng kiến thức được đánh giá qua chất lượng), họ chọn cách học theo chiều sâu (rèn luyện các kỹ năng phân tích, giải thích, vận dụng và khái quát hóa). Hơn nữa, cách học theo chiéu rộng được xem là thích hợp với bài trắc nghiệm hơn so với bài thi viết.
Bên cạnh đó, một nghiên cứu tương tự của Scouller và Prosser (1994) lại trình bày rằng trắc nghiệm nhiều lựa chọn đánh giá quá trình nhận thức ở mức độ cao, có liên quan với mục đích học theo chiều sâu. Vì nghiên cứu chỉ quan tâm
đến cách thức đánh giá bằng trắc nghiệm nhiều lựa chọn nên dữ liệu để so sánh
hai phương pháp đánh giá là không thể có. Dù sao, từ hai nghiên cứu trên, các
cuộc khảo sát sau này đã có những tiền để thuận lợi để tiếp tục nghiên cứu.
Trang 25
SVIH:VãTbjịKimOA, En uăn tố nghiệp
Các yếu tế khác có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập của
xinh viên
Một yếu tố khác có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập của sinh
viên chính là sở thích đối với các phương pháp đánh giá. Các sở thích này khá khác nhau, có sinh viên ưa thích lối thi viết và hết sức chỉ trích trắc nghiệm nhiều lựa chon trong khi những sinh viên khác thì có ý kiến hoàn toàn trái ngược.
Để thăm dò các sở thích đánh giá đã ảnh hưởng như thế nào đến nhận thức
cũng như phương pháp học của sinh viên, Entwistle và Tait (1990) đã tiến hành
một cuộc điều tra trên 123 sinh viên năm thứ nhất ngành Kỹ thuật điện và 148 xinh viên khoa Tâm lý. Họ phải trả lời bảng câu hỏi về định hướng học tập, đánh giá của bản thân vé các cách giảng dạy và sở thích với từng môi trường học tập.
Sau khi thống kê các câu trả lời, tác giả đưa ra một số kết luận khá thú vị. Đối với các sinh viên “ủng hộ cho sự hiểu biết” thì ưa thích phương pháp đánh giá cho
phép họ trình bày các suy nghĩ về khóa học và phát huy các lối suy nghĩ khác nhau. Còn nhóm các sinh viên “cd động cho lối học vẹt” thì lại ưa thích phương pháp đánh giá cho phép sao chép lại các kiến thức đã học trong sách vở.
Từ sở thích đối với các hình thức đánh giá khác nhau đã ảnh hưởng đến cách chọn lựa các phương pháp học khác nhau và cuối cùng điểm số bài thi cũng
khác nhau. Các báo cáo của Ramsden (1992), Prosser và Millar (1989), Van Rossum và Schenk (1984), Watkins (1983) cho thấy các sinh viên học theo chiều
sâu thì có điểm số cao và ngược lại cho những sinh viên học theo chiéu rộng. Việc sử dụng thước đo định lượng (xếp hạng va phân loại các bài thi dựa theo điểm số) trong các điều tra của Trigwell và Prosser (1991), Scouller và Prosser (1994),
Thomas và Bain (1981), Watkins (1982) đem lại hiệu quả to lớn. Đó là xác lập
một mối liên hệ vững chắc giữa các bài làm có điểm số cao với định hướng học xâu nắm chắc. Khám phá này càng được củng cố thêm bởi nghiên cứu của Tang
(1992), tuy không tìm thấy sự khác biệt giữa phương pháp học theo chiều rộng hay
Trang 26
SVTH: Vũ Th} Kim Oanb Luận tăn tốt ngbiệp
thiểu sâu đến kết quả bài kiểm tra nhưng khẳng định chắc chắn bài làm có điểm
xã cao hơn luôn gắn với một phương pháp học sâu.
Tóm lại, qua một số nghiên cứu, ảnh hưởng của hai phương pháp đánh giá trong giáo dục (hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn) đến chương pháp và thái độ học tập của sinh viên đã được xác lập phần nào. Đó là:
e Sinh viên nhận thức rằng hình thức thi viết đánh giá các quá trình tư duy ở mức độ cao còn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thì yêu cầu khả năng tư duy thấp hơn.
¢ _ Khi chuẩn bị cho hai kỳ thi (một là thi viết và một là trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn), các sinh viên có kế hoạch học tập theo hai cách: hoặc là học theo chiếu sâu (nếu cho rằng kiến thức được
đánh giá qua chất lượng), hoặc là học theo chiều rộng (nếu cho rằng kiến thức được đánh giá qua số lượng).
se Sở thích đối với từng loại hình đánh giá có tác động mạnh mẽ đến thái độ và phương pháp học của sinh viên. Tùy theo nội dung và cách thức đánh giá ưa thích, mỗi sinh viên sẽ chọn cho mình phương
pháp học phù hợp. Sở thích ấy vừa là động cơ để thúc đẩy sinh viên
học tập nhưng vừa gây bất lợi cho những sinh viên có cách học
không phù hợp với loại hình đánh giá.
e Những yếu tố trên dẫn đến kết quả bài làm của sinh viên cũng
khác nhau. Đặc biệt các bài làm có điểm cao luôn gắn với một
phương pháp học theo chiéu sâu (nắm bắt ý nghĩa của vấn dé, biết
vận dụng tổng hợp các kỹ năng để giải quyết vấn dé).
Các kết luận trên dù chưa được khẳng định rõ ràng nhưng đã tạo ra một tiền để hết sức thuận lợi cho các nhà nghiên cứu giáo dục. Cho đến nay. diéu tra mối
quan hệ giữa:
Trang 27
SVTH: Vũ ThjKimOanh Luận vn tốt nghiệp
a) Kiến thức của sinh viên thu nhận được (phân loại theo chiều rộng hay chiéu sâu) khi chuẩn bi cho kỳ thi bằng hình thức thi viết hay
trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
b) Nhận thức của sinh viên vé mức độ sử dụng kỹ năng và khả năng
tư duy được đánh giá bởi hai phương pháp.
c) Sở thích đối với từng phương pháp đánh giá (ưắc nghiệm nhiều
lựa chọn hay thi viết) của sinh viên.
d) Kết quả bài làm của sinh viên (điểm số bài thi viết và bài trắc
nghiệm). (Karen Scouller - trang 459 - 1998)
vẫn đang là mối quan tâm hàng đầu khi khảo sát hình thức thi viết hay trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong nội dung các môn học. Chắc chấn các
nghiên cứu trong tương lai sẽ làm rõ hơn các quan hệ ấy, giúp cho việc áp dụng
từng phương pháp đánh giá có hiệu quả cao trong giáo dục.
Trang 28
SVT: Vũ Thi Kim Oanb Luận vdn tốt nghiệp
Chương II