Quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện bình xuyên, tỉnh vĩnh phúc theo hướng tiếp cận năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ TÁM QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN BÌNH XUYÊN, TỈNH VĨNH PHÚC THEO

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TÁM

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN BÌNH XUYÊN, TỈNH VĨNH PHÚC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TÁM

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN BÌNH XUYÊN, TỈNH VĨNH PHÚC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

(Chuyên ngành: Quản lý giáo dục)

Mã số : 8 14 01 14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu và số liệu trong luận văn chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

NGUYỄN THỊ TÁM

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, các nhà khoa học, các thầy giáo, côgiáo, các cán bộ quản lý Khoa Quản lý giáo dục - Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã tận tình giảng dạy

và tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Đặc biệt, xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tình

hướng dẫn khoa học để em có thể hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo nhà trường, các thầy giáo, cô giáo của các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu khoa học, cung cấp số liệu, tham gia đóng góp ý kiến để tôi nghiên cứu thực hiện luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng do kinh nghiệm thực tế của bản thân còn hạn chế, nên luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Xin trân trọng tiếp thu những ý kiến góp ý quý báu của các nhà khoa học, các nhà quản lý, đồng nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn

NGUYỄN THỊ TÁM

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

GV : Giáo viên GVMN : Giáo viên mầm non

NXB : Nhà xuất bản THSP : Tình huống sư phạm

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU

Bảng 2.1 Số trường, lớp, GV và HS 51

Bảng 2.2 Thống kê chất lượng học sinh và giáo viên 51

Bảng 2.3 Thống kê thực trạng giáo viên 52

Bảng 2.4 Một số thông tin về các trường được khảo sát 52

Bảng 2.5 Danh sách đốі tượng khảo sát 53

Bảng 2.6 Quy ước cho điểm 55

Bảng 2.7 Quy ước cho điểm đánh giá các phiếu khảo sát 55

Bảng 2.8 KQKS thực trạng nhận thức của CBQL và GV các trường mầm non về tầm quan trọng của kỹ năng xử lý THSP đối với GV 56

Bảng 2.9 KQKS thực trạng đánh giá CBQL và GV các trường mầm non về mức độ kỹ năng xử lý THSP của GVMN huyện Bình Xuyên 57

Bảng 2.10 KQKS thực trạng nhận thức của CBQL và GV các trường mầm non về tầm quan trọng của kỹ năng xử lý THSP đối với GV 58

Bảng 2.11 KQKS thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV các trường mầm non theo hướng TCNL 60

Bảng 2.12 KQKS thực trạng mức độ thực hiện nội dung bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng TCNL 62

Bảng 2.13 KQKS thực trạng sử dụng phương pháp bồi dưỡng KN xử lý THSP cho GV các trường MN huyện Bình Xuyên theo hướng TCNL 63

Bảng 2.14 KQKS thực trạng kết quả thực hiện các hình thức bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV các trường MN huyện Bình Xuyên theo hướng TCNL 65

Bảng 2.15 KQKS thực trạng mức độ thực hiện nội dung bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng TCNL 66

Bảng 2.16 KQKS thực trạng kết quả thực hiện đánh giá hoạt động bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng TCNL 67

Bảng 2.17 KQKS thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV các trường MN huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng TCNL 71

Bảng 2.18 KQKS thực trạng tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho giáo viên các trường MN huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng TCNL 72 Bảng 2.19 KQKS thực trạng KT,ĐG hoạt động bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV tại các trường MN huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng TCNL 74 Bảng 2.20 Thực trạng đánh giá về mực độ quản lý cơ sở vất chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng tiếp cận năng lực. 75 Bảng 2.21 KQKS thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GV các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng TCNL 77 Bảng 3 1 Thống kê kết quả đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GVMN huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 101 Hình 3 1 Đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp quản lý 103 Bảng 3.2 Thống kê kết quả đánh giá về tính khả thi của các biện pháp quản lý bồidưỡng kỹ năng xử lý THSP cho GVMN huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 104 Hình 3 2 Đánh giá về tính khả thi của các biện pháp quản lý 105 Bảng 3.3 Mối quan hệ giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 106

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG MẦM NON THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên 5

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên 10

1.2 Một số khái niệm 12

1.2.1 Quản lý 12

1.2.2 Bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên 14

1.2.3 Tình huống sư phạm 15

1.2.4 Kỹ năng và kỹ năng xử lý tình huống sư phạm 20

1.2.5 Quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 24

1.3 Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên trường mầm non 27

1.4 Bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 28

1.4.1 Trường mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân 28 1.4.2 Tầm quan trọng của bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên

1.4.3 Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại

trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 31

1.4.4 Nội dung bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 31

1.4.5 Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 32

1.4.6 Hình thức bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 32

1.4.7 Cơ sở vật chất phục vụ bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 33

1.4.8 Đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 34

1.5 Quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên ở trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 36

1.5.1 Tầm quan trọng của việc quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 36

1.5.2 Nội dung quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 36

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 39

Kết luận chương 1 41

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN BÌNH XUYÊN TỈNH VĨNH PHÚC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 43

2.1 Khái quát kinh tế, xã hội và giáo dục huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 43

2.1.1 Về tình hình kinh tế - xã hội 43

2.1.2 Tình hình giáo dục và đào tạo 46

2.1.3 Tình hình giáo dục Mẫm non 50

2.1.4 Một số thông tin về các trường được khảo sát 52

2.2 Tổ chức khảo sát 53

2.2.1 Mục đích khảo sát 53

2.2.2 Đối tượng khảo sát 53

2.2.3 Nội dung khảo sát 54

2.2.4 Phương pháp khảo sát và cách xử lý số liệu 54

2.3 Thực trạng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 56

2.3.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng xử lý tình huống sư phạm đối với giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên 56

2.3.2 Thực trạng mức độ kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên 57

2.4 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng tiếp cận năng lực 58

2.4.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng xử lý tình huống sư phạm đối với giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên 58

2.4.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực 60

2.4.3 Thực trạng thực hiện nội dung bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng tiếp cận năng lực 61

2.4.4 Thực trạng sử dụng phương pháp bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng tiếp cận năng lực 63

2.4.5 Thực trạng sử dụng các hình thức bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng tiếp cận năng lực 65

2.4.6 Thực trạng mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất phục vụ bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng tiếp cận năng lực 66

sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng tiếp cận

năng lực 67

2.4.8 Thực trạng khó khăn giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên gặp phải trong quá trình xử lý tình huống sư phạm 68

2.5 Thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng tiếp cận năng lực 70

2.5.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng tiếp cận năng lực 70

2.5.2 Thực trạng xây dựng và thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng tiếp cận năng lực 71

2.5.3 Thực trạng tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 72

2.5.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 73

2.5.5 Thực trạng quản lý cơ sở vất chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 75

2.6 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên theo hướng tiếp cận năng lực 76

2.7 Đánh giá chung 79

2.7.1 Những mặt mạnh 79

2.7.2 Những hạn chế 79

2.7.3 Nguyên nhân 80

Kết luận chương 2 81

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG XỬ LÝ TÌNH

HUỐNG SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN

BÌNH XUYÊN TỈNH VĨNH PHÚC 83

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 83

3.2 Các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm mon huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo tiếp cận năng lực 84

3.2.2 Tổ chức khảo sát nhu cầu bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên các trường mầm non 86

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới nội dung gắn với đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên; gắn nội dung bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm với giáo dục đạo đức nghề nghiệp, đạo đức nhà giáo trong chăm sóc, giáo dục trẻ 91

3.2.5 Tô chức các hội thi để nâng cao năng lực ứng xử sư phạm, thực hành kĩ năng xử lý tình huống sư phạm 94

3.2.6 Xây dựng và thực hiện tốt quy trình bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viện……… 94

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 98

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 98

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 99

3.4.2 Khách thể khảo nghiệm 99

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 100

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc 100

Kết luận Chương 3 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1

PHỤ LỤC 117

tự lớp học và phát triển toàn diện cho trẻ

Để xử lý hiệu quả các tình huống sư phạm, giáo viên mầm non cần trang bị cho mình kiến thức lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn trong các lĩnh vực giáo dục Họ cũng phải nắm vững những đặc điểm tâm lý và sinh lý của trẻ nhỏ Đây quả là một thách thức không hề đơn giản mà người làm giáo dục phải đối mặt Bên cạnh những giáo viên mầm non linh hoạt, chủ động trong giải quyết tình huống sư phạm thì vẫn còn những giáo viên mầm non giải quyết không thấu đáo hoặc lạm dụng chức quyền của mình để trấn áp trẻ, dẫn đến những phản ứng tiêu cực từ phía trẻ, phụ huynh và xã hội

Hạn chế của giáo viên mầm non khi giải quyết tình huống sư phạm là chưa xác định được mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống, chưa vận dụng được những tri thức khoa học để phân tích diễn biến tâm lí của trẻ, chưa xác định được nguyên nhân chủ quan, khách quan, nguyên nhân chính, nguyên nhân phụ gây ra tình huống, chưa đánh giá, rút kinh nghiệm sau khi giải quyết tình huống sư phạm

Trong khi đó việc quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên bộc lộ nhiều bất cập: Thiếu sự đồng bộ và chưa gắn với nhu cầu thực

tế; Nội dung bồi dưỡng thiếu tính thực tiễn; Phương pháp bồi dưỡng còn lạc hậu, thiếu sự đổi mới; Thiếu cơ chế giám sát, đánh giá; Năng lực giảng viên trong xử

lý tình huống sư phạm chưa đáp ứng yêu cầu; Thiếu sự phối hợp, liên kết giữa

các nhà trường, cơ quan quản lý và các chuyên gia còn rời rạc, thiếu sự thống nhất

và hỗ trợ kịp thời

Những vấn đề tồn tại trong việc quản lý đào tạo kỹ năng ứng phó tình huống

sư phạm của giáo viên bắt nguồn từ quy hoạch, nội dung, phương pháp, cơ chế quản lý và nguồn lực thực hiện Để khắc phục những hạn chế này, cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa các cấp quản lý, các trường học và giáo viên Mục tiêu là thiết lập một hệ thống bồi dưỡng khoa học, hiệu quả và phù hợp với thực tiễn giáo dục hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng

kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình

Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng tiếp cận năng lực” làm luận văn tốt nghiệp của

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc

4 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm ở giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc như thế nào? các yếu tố nào ảnh hưởng

giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc?

5 Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức quản lý chương trình nâng cao năng lực xử lý tình huống sư phạm cho đội ngũ giáo viên tại các trường mầm non ở huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc đã ghi nhận được một số thành công nhất định Tuy nhiên, thực tế hiện tại vẫn tồn đọng không ít khó khăn và chưa hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu của một nền giáo dục đang trong quá trình đổi mới Nếu chúng ta tiến hành xây dựng

và triển khai những biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm một cách có hệ thống, hợp lý và phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương, thì sẽ góp phần nâng cao khả năng xử lý tình huống sư phạm của đội ngũ giáo viên Nhờ đó, chất lượng giáo dục tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc sẽ được cải thiện rõ rệt và nâng cao một cách đáng

kể

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung vào những nhiệm vụ sau:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống

sư phạm cho giáo viên tại các trường mầm non

+ Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống

sư phạm cho giáo viên tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc

+ Đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Giới hạn thời gian: Từ năm học 2022-2023 đến năm học 2023-2024

Đối tượng khảo sát: Ban giám hiệu, Trưởng, phó các bộ môn, giáo viên, Cha mẹ học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết nhằm thu thập dữ liệu thứ cấp: Tiến hành tổng hợp các tài liệu, báo cáo từ các cơ quan quản lý có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu

- Phương pháp khảo sát: Tiến hành phỏng vấn Ban giám hiệu, Trưởng và Phó các bộ môn, giáo viên cùng với phụ huynh học sinh về khả năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên tại các trường mầm non trong khu vực huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc Đồng thời, đánh giá hoạt động quản lý và bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm đối với giáo viên tại những cơ sở giáo dục này Qua đó, xác định được những điểm yếu cần cải cách nhằm nâng cao kỹ năng xử

lý tình huống sư phạm cho đội ngũ giáo viên tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc

- Phương pháp thống kê toán học: Ứng dụng phần mềm phân tích thống kê

xã hội SPSS để tiến hành xử lý dữ liệu thu thập được

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng tiếp cận năng lực

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên các trường mầm non huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc theo tiếp hướng cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG MẦM NON

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên

Trong cuộc sống con người trải qua nhiều hoạt động trong nhiều lĩnh vực

đa dạng vì vậy thường xuyên gặp phải những tình huống phải giải quyết Thành công hay thất bại trong hoạt động của một con người phụ thuộc vào kết quả giải quyết những tình huống đó Vì lẽ đó, chúng được con người nghiên cứu và tìm hiểu từ rất lâu dưới góc độ tâm lý học và ứng dụng Muốn giải quyết tốt các tình huống trong cuộc sống, trong hoạt động nghề nghiệp, chúng ta cần được trang bị các kiến thức, KN phù hợp cho mỗi loại tình huống tương ứng Trong lĩnh vực giáo dục, việc áp dụng và nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống đã diễn ra như thế nào? S.B Robinsohl (1967) từng nói rằng: “Giáo dục là quá trình chuẩn

bị cho người học đối mặt với các vấn đề trong cuộc sống” [1] Nhiều nhà tâm lý học, như K Dunker, X.L Rubinstein và A.M., đã tiến hành nghiên cứu sâu rộng

về các tình huống có vấn đề để phát triển hiểu biết trong lĩnh vực này.Machiuskin,

I Ia Lecne., các tác giả đặt tình huống có vấn đề dưới góc độ tư duy Một hướng nghiên cứu khác tìm hiểu và phân tích các tình huống ở góc độ hoạt động thực tiễn của con người như R.J Sternberg, J.R Hayes, J.D Bransford, B.S Stein, J.E Pretz, A.J Naples, R Taconis (2000)…, Có thể áp dụng tình huống có vấn đề như một phương pháp giảng dạy tích cực [2],[3] Việc nghiên cứu và triển khai các tình huống dạy học trong lĩnh vực giáo dục đã nhận được sự quan tâm đáng kể Các chuyên gia giáo dục như Roberta Williams và R Evan tiếp tục phát triển phương pháp này

G.W Allport; Leiss Dominik; M Dias; E Kellner; G.Johansen [4],[5],[6],[7],[8] Tình huống dạy học được đưa vào giảng dạy đã thực sự phát huy ưu điểm vượt trội của nó, với vai trò kích thích sự hứng thú, phát triển tư duy

ở người học trong quá trình giáo dục J.S Ross từng quan niệm rằng “Có lẽ bản năng tò mò là đồng minh lớn nhất mà GV có” và nếu GV biết cách thu hút HS theo định hướng này bằng các tình huống có vấn đề, họ sẽ thành công trong việc tạo sự chú ý và hấp dẫn nơi người học [5]

Tình huống dạy học hiện nay được ứng dụng phổ biến cho hầu hết các môn học Nhiều nguyên tắc xây dựng và sử dụng tình huống dạy học đã được các chuyên gia giáo dục đề xuất với nhiều quan điểm và cách thể hiện khác nhau Tuy nhiên, chúng đều có những điểm chung cơ bản sau đây: Thu thập thông tin hoặc tình huống từ thực tế cuộc sống; gia công sư phạm; sử dụng bài tập tình huống trong dạy học; vận dụng kết quả của việc xử lý tình huống vào cuộc sống thực [9]

Hầu hết các nghiên cứu trên đều nhấn mạnh mục tiêu cốt lõi của việc sử dụng bài tập tình huống nhằm hình thành kiến thức, năng lực giải quyết các tình huống thực trong cuộc sống thông qua việc trải nghiệm các tình huống thực hoặc giả định trong lớp học

Trong quá trình giảng dạy thí nghiệm, Anton E Lawson (1988) cũng nhấn mạnh đến việc định hướng tổ chức các hoạt động học tập bằng câu hỏi nêu vấn đề; bài tập tình huống giúp người học rèn luyện các KN như đặt giả thuyết; cách thức tổ chức thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết ban đầu; việc kiểm soát các biến trong thí nghiệm; phân tích số liệu xác xuất thống kê; sự tương quan giữa các yếu

tố, khả năng phân tích kết quả thực nghiệm để hình thành tri thức mới [10] Leiss Dominik (2010) đã nghiên cứu mô hình hóa các tình huống thực tiễn, giới thiệu các phương pháp với những ví dụ minh họa độc đáo, đồng thời ông cũng chỉ ra bước cụ thể để sử dụng các tình huống này một cách tối ưu trong dạy ở trường trung học [5]

Trong các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, nó chứng tỏ nhiều đặc điểm vượt trội trong dạy học các môn khoa học, giúp hình thành tri thức khoa học cũng như rèn luyện năng lực tư duy, năng lực hoạt động thực tiễn cho người học

Các công trình nghiên cứu hiện nay chủ yếu đề cập đến các tình huống và

KN xử lý tình huống trong thực tiễn đời sống; trong giao tiếp; đào tạo nghề; trong giáo dục nói chung Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu, hình thành cho SV Sư phạm KN xử lý tình huống trong dạy học THTN vẫn còn rất ít và chưa được quan tâm đúng mức

Ở Việt Nam

Các nghiên cứu về tình huống tại Việt Nam hiện nay chủ yếu tập trung vào các tình huống trong công sở, tình huống giao tiếp trong công việc, trong cuộc sống Trong giáo dục, tình huống và KN xử lý tình huống đề cập nhiều đến các tình huống trong trong quản lý lớp học; giao tiếp sư phạm; rèn luyện KN xử lý tình huống sư phạm cho SV Các hướng nghiên cứu gồm:

Tình huống có vấn đề dưới góc độ của tâm lý học Nhiều nhà tâm lý học trong nước đã tiến hành nghiên cứu tình huống có vấn đề trong tư duy như: Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành, Bùi Văn Huệ, Trần Trọng Thủy…

Tình huống có vấn đề trong giáo dục, quản lý giáo dục

Các tình huống được quan tâm nghiên cứu như tình huống sư phạm; tình huống dạy học; tình huống trong quản lý giáo dục của hiệu trưởng trường phổ thông của các tác giả như: Lã Văn Mến, Phan Thế Sùng, Lưu Xuân Mới, Lục Thị Nga, Nguyễn Trại, Bùi Thị Mùi, Nguyễn Thị Thúy Dung Các tình huống này tiếp cận góc độ mối quan hệ giao tiếp giữa GV – HS; GV – phụ huynh; HS với nhau; giữa GV với đồng nghiệp với cấp trên và ngược lại

Tình huống có vấn đề như một công cụ dạy học

Một số tác giả khác lại tiếp cận tình huống dạy học theo hướng sử dụng tình huống có vấn đề như một công cụ trong dạy học tích cực như: Bùi Hồng Thái,

Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Văn Tư, Nguyễn Đình Chỉnh, Phan Đức Duy, Phạm Vũ Nhật Uyên…,[1],[11]

Tác giả Đỗ Hương Trà (1996) đã tiến hành nghiên cứu tổ chức tình huống

để dạy học khái niệm vật lý cho HS lớp 7 [12]

Trong giảng dạy bộ môn Sinh học, việc nghiên cứu và vận dụng tình huống

để rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm đã được tác giả Phan Đức Duy (1999) tiến hành chi tiết, chặt chẽ Công trình đã xây dựng, bổ sung, hoàn thiện hệ thống các KN thiết kế, tổ chức bài lên lớp môn Sinh học Nghiên cứu, thiết kế hệ thống các bài tập tình huống để rèn luyện các KN dạy học môn Sinh học [13] Năm

2005, Lã Văn Mến đã tiến hành nghiên cứu tình huống sư phạm với góc nhìn của tâm lý học, từ đó đề xuất các biện pháp để rèn luyện và nâng cao KN giải quyết tình huống sư phạm cho SV Cao đẳng Sư phạm; xây dựng quy trình giải quyết tình huống sư phạm và quy trình rèn luyện KN giải quyết tình huống sư phạm [14] Ngoài những công trình trên, tác giả Phan Đức Duy cũng nghiên cứu và vận dụng tình huống để rèn luyện KN tổ chức bài lên lớp cho SV Sư phạm Công trình

đã xây dựng, bổ sung, hoàn thiện hệ thống các KN thiết kế, tổ chức bài lên lớp Sinh học

Kỹ năng xử lý tình huống trong dạy học

KN xử lý tình huống đã được nghiên cứu trong một số lĩnh vực khoa học

kỹ thuật, giáo dục học, quản lý giáo dục, điển hình là công trình nghiên cứu của: Phan Dũng, Trần Trọng Thủy, Ngô Công Hoan, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Thị Thúy Dung, Nguyễn Thị Thanh Mai… [2],[15]

Năm 1996, đề tài nghiên cứu các KN giảng dạy cơ bản cho SV Sư phạm đã cho thấy: Tại thời điểm này chưa có một quy trình tập luyện được nghiên cứu, tổ chức hợp lý theo hướng một hệ thống các KN giảng dạy cơ bản với chức năng là một hệ thống mục tiêu tập luyện xác định và cụ thể, giữ vai trò các “chuẩn” của thao tác, hành động tập luyện các KN dạy học và của việc kiểm soát, đánh giá các

kết quả tập luyện của SV Đề tài cũng tiến hành phân tích những thiếu sót, cơ bản, điển hình trong quá trình luyện tập các KN dạy học như: SV chưa được trang bị, tập luyện một cách cơ bản về KN “phân tích bài lên lớp”; xác lập được logic vận hành của quy trình KN giảng dạy

Năm 2012, Nguyễn Thị Thanh Huyền đã nghiên cứu hoạt động rèn luyện

KN dạy học cho SV Đại học Sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp Chú trọng dạy mẫu, làm mẫu trong quy trình đào tạo, rèn luyện KN dạy học; 4 Tạo môi trường rèn luyện, hỗ trợ thuận lợi giúp SV có điều kiện trải nghiệm, thực hành các KN dạy học được hình thành; 5 Đổi mới cách đánh giá hoạt động rèn luyện KN dạy học cho SV [16]

Phát triển KN hay năng lực luôn đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học yêu cầu vận dụng kiến thức, KN trong các tình huống nhận thức và tình huống thực tiễn đời sống Để nâng cao chất lượng đào tạo GV hiện nay, cần tích hợp rèn luyện năng lực sư phạm trong giảng dạy các học phần Khoa học cơ bản Tuy nhiên, điều này vẫn còn thiếu Các yếu tố KN, kỹ xảo nghề nghiệp còn rất mờ nhạt trong chương trình đạo tạo GV

Bên cạnh đó, vấn đề rèn luyện KN xử lý tình huống trong dạy học đã được quan tâm nghiên cứu bởi nhiều tác giả Các hướng nghiên cứu này tiếp cận tình huống ở góc độ tâm lý và đặt nó trong bối cảnh các tình huống sư phạm, tình huống quản lý Chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu các tình huống nảy sinh trong hoạt động dạy học THTN Sinh học ở trường THPT Vì vậy, nghiên cứu các tình huống thường nảy sinh trong dạy học THTN Sinh học làm cơ sở cho rèn luyện, bồi dưỡng hình thành các KN xử lý hiệu quả khi gặp các tình huống này ở

GV và SV Sư phạm còn hạn chế GV hiện nay rất lúng túng và ngại tổ chức các hoạt động liên quan đến thí nghiệm, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục, dạy học ở nhà trường, đặc biệt chất lượng dạy học các môn học thuộc lĩnh vực khoa học thực nghiệm Điều này đặt ra nhu cầu tất yếu cần nghiên cứu, tìm hiểu,

hệ thống hóa các tình huống trong hoạt động tổ chức THTN ở trường phổ thông

Qua đó, việc mô hình hóa, gia công sư phạm các tình huống này trở thành bài tập, bài tập tình huống với mục đích tổ chức các hoạt động dạy học, giúp SV “hòa mình” vào tình huống, hình thành thói quen, sự phản xạ kịp thời khi bắt gặp các tình huống tương tự trong thực tế giảng dạy sau này là rất cần thiết

Nhiều GV Sinh học hiện nay chưa được hướng dẫn và tập luyện cách giải quyết tình huống phát sinh trong giờ dạy thực hành Họ có thể giảng dạy các bài

lý thuyết rất dễ dàng, nhưng đối với việc tổ chức, tiến hành các thí nghiệm trong giảng dạy thì họ rất “bị động”, lúng túng Dù GV có muốn hay không, các tình huống trong bài thực hành luôn nảy sinh một cách khách quan và ngẫu nhiên, nó rất đa dạng và phong phú, xuất hiện thường xuyên KN xử lý tình huống trong các nội dung này đáng lẽ cần được trang bị một cách bài bản trong các bộ môn Khoa học cơ bản cũng như bộ môn Phương pháp dạy học cụ thể, dẫn đến một thực trạng chung của GV hiện nay đó là thiếu KN tổ chức các bài THTN, GV có tâm lý ngại hoặc “sợ” dạy các bài thực hành Chúng tôi nhận thấy, những vấn đề về tình huống

và KN xử lý tình huống trong giảng dạy bộ môn Sinh học, đặc biệt trong dạy học THTN Sinh học hiện nay vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên

Nghiên cứu của Phạm Minh Hạc (2001): Trong công trình nghiên cứu về

phát triển năng lực sư phạm của giáo viên, Phạm Minh Hạc đã nhấn mạnh kỹ năng

xử lý tình huống là một thành tố cốt lõi trong năng lực nghề nghiệp của giáo viên Đồng thời, tác giả đề xuất các phương pháp bồi dưỡng kỹ năng này thông qua đào tạo và tự học

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Vân (2014): Trong luận văn "Phát triển

kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tiểu học thông qua hoạt động bồi dưỡng", tác giả đã khảo sát thực trạng và đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng xử lý tình huống sư phạm thông qua các hoạt động như hội thảo, tập huấn

Nghiên cứu của Trần Thị Tuyết Mai (2017): Tác giả nghiên cứu về "Bồi

dưỡng năng lực ứng xử sư phạm cho giáo viên mầm non", trong đó tập trung vào các tình huống sư phạm thường gặp ở bậc học mầm non Nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp bồi dưỡng như xây dựng tình huống thực tiễn, tổ chức các hoạt động đóng vai và chia sẻ kinh nghiệm

Nghiên cứu của Lê Thị Thanh Hà (2020): Trong công trình nghiên cứu về

"Phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên thông qua tiếp cận năng lực", tác giả chỉ rõ bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm là một giải pháp quan trọng để nâng cao năng lực chuyên môn và kỹ năng thực hành của giáo viên

Những công trình nghiên cứu trên đây cho thấy: Kỹ năng xử lý tình huống

sư phạm là một yếu tố cốt lõi trong năng lực nghề nghiệp của giáo viên ở mọi cấp học, đặc biệt đối với giáo viên mầm non khi phải đối mặt với các tình huống đa dạng và đặc thù

Việc bồi dưỡng kỹ năng này cần được thực hiện theo hướng tiếp cận năng lực, chú trọng đến việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, mô phỏng tình huống thực tế, và phát triển khả năng phản tư của giáo viên

Tuy nhiên, vẫn cần có thêm những nghiên cứu sâu hơn về quản lý công tác bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục hiện nay, đặc biệt là đối với giáo viên mầm non trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.1.3 Những công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên

- Trong nghiên cứu của mình, tác giả Lê Hà Thu (2016) đã trình bày các phương pháp quản lý giáo dục nhằm phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, theo hướng tiếp cận năng lực Tác phẩm của Lê Hà Thu có tên "Quản lý giáo dục kỹ năng mềm cho sư phạm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội theo tiếp cận năng lực", là một luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục, được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Bên cạnh đó, luận văn thạc sĩ Tâm lý học mang tên “Nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên sư phạm Trường Đại học An Giang” (2002) do tác giả Trần Thanh Hải thực hiện; Luận văn thạc sĩ Giáo dục học với tiêu đề “Một số biện pháp cải thiện kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên trường ĐH Sư phạm Hà Nội II trong quá trình giảng dạy lý luận dạy học” (2004) do tác giả Trịnh Thúy Giang thực hiện; Luận văn thạc sĩ Tâm lý học

“Khảo sát một số kỹ năng giao tiếp trong sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng

Sư phạm Sóc Trăng” (2002) do tác giả Trần Thị Năm thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Hơn nữa, đề tài nghiên cứu cấp cơ sở “Kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh trong quá trình thực tập sư phạm giai đoạn đầu thông qua hình thức gửi thẳng” (2012) cũng được tác giả Huỳnh Văn Sơn đảm nhận Những nghiên cứu này đều chú trọng đến một trong 12 kỹ năng mềm thiết yếu dành cho sinh viên sư phạm và đưa ra những phương án nhằm nâng cao các kỹ năng đó

Luận văn thạc sĩ Tâm lý học mang tựa đề: “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên

sư phạm Trường Cao đẳng Sư Phạm Cần Thơ” được tác giả Lê Thị Thảo thực hiện vào năm 2010 tại Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh

1.2 Một số khái niệm

1.2.1 Quản lý

Xã hội loài người, ngay từ những ngày đầu hình thành, đã thể hiện bản năng quy tụ thành các tập thể nhằm mục đích sinh tồn và phát triển Từ hình thức lao động cá nhân đơn giản cho đến những hoạt động phức tạp hơn, con người đã nhận thức được tầm quan trọng của sự phân công và hợp tác trong cộng đồng để nâng cao năng suất lao động cũng như hiệu quả công việc Quá trình phân chia công việc và hợp tác ấy cần thiết phải có sự lãnh đạo, phối hợp và tổ chức, điều này chính là bản chất của quản lý

Mặc dù các tư tưởng truyền thống cùng những học thuyết quản lý cổ điển

đã xuất hiện từ nhiều thế kỷ trước, nhưng giá trị lý luận và thực tiễn của chúng vẫn giữ nguyên sức sống Các học thuyết này ra đời trong bối cảnh nền văn minh công nghiệp đang ở giai đoạn phát triển mạnh mẽ và vẫn tồn tại cho đến ngày nay Trên nền tảng đó, các tác giả đã nghiên cứu để vận dụng những quan điểm về khoa học quản lý vào thực tiễn trong thời kỳ chuyển đổi hiện nay

Có nhiều cách tiếp cận để định nghĩa khái niệm quản lý: Theo W Taylor (1856-1915), “Quản lý là nghệ thuật xác định rõ ràng cái gì cần phải thực hiện và làm thế nào để hoàn thành một cách tốt nhất với chi phí thấp nhất” Ông đề xuất bốn nguyên tắc cơ bản của quản lý khoa học: Thứ nhất, nghiên cứu một cách khoa học từng yếu tố liên quan đến công việc để xác định phương pháp tối ưu; Thứ hai, lựa chọn nhân lực phù hợp và đào tạo họ theo phương pháp khoa học; Thứ ba, người quản lý cần phải hợp tác toàn diện với cấp dưới nhằm đảm bảo họ thực hiện đúng theo quy trình; Cuối cùng là rõ ràng trong việc phân chia trách nhiệm giữa người quản lý và nhân viên cấp dưới [29]

Theo quan điểm của Henry Fayon (1841-1925), quản lý được hiểu là quy trình nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức thông qua việc sử dụng các hoạt động như lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra Ông cũng nhấn mạnh rằng

“Khi con người làm việc cùng nhau, điều quan trọng nhất là họ phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà mình cần thực hiện; các trách nhiệm cá nhân sẽ tạo thành một mạng lưới kết nối để hướng tới mục tiêu chung của tổ chức” [29]

Theo H Koontz (một nhà nghiên cứu người Mỹ), quản lý là hành động đảm bảo sự phối hợp giữa những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức trong một bối cảnh cụ thể và với những nguồn lực đã được xác định

Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng định nghĩa cơ bản về quản lý chính là: Sự tác động có chủ đích từ người quản lý đối với đối tượng bị quản lý trong phạm vi một tổ chức nhằm đảm bảo hoạt động trơn tru và thực hiện thành công các mục tiêu đã đề ra Một trong những vấn đề cốt lõi trong lĩnh vực

quản lý giáo dục chính là việc điều hành trường học, bởi vì trường học không chỉ đơn thuần là nơi giáo dục mà còn là trung tâm của hệ thống giáo dục quốc dân, nơi tiến hành thực hiện các mục tiêu giáo dục Trường học đại diện cho một tổ chức giáo dục mang tính quyền lực của Nhà nước - Xã hội, có vai trò trực tiếp trong việc đào tạo thế hệ trẻ cho tương lai đất nước

1.2.2 Bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên

1.2.2.1 Bồi dưỡng

Theo Từ điển Giáo dục học (2001), khái niệm "bồi dưỡng" (trong nghĩa hẹp) được hiểu là việc cung cấp thêm các kiến thức và kỹ năng với mục đích cải tiến và hoàn thiện khả năng hoạt động trong những lĩnh vực cụ thể Tài liệu này được xuất bản bởi NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội (Từ điển Giáo dục học, n.d.)

Dựa trên các nguồn tài liệu từ UNESCO, bồi dưỡng được định nghĩa là một quá trình nhằm cập nhật và bổ sung kiến thức, kỹ năng cũng như thái độ để nâng cao trình độ và phẩm chất công việc của người lao động trong một lĩnh vực mà

họ đã có nền tảng chuyên môn nhất định thông qua hình thức đào tạo nào đó Như vậy, từ những quan niệm nêu trên, có thể khẳng định rằng: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung về kiến thức, kỹ năng và thái độ nhằm cải thiện khả năng làm việc trong một lĩnh vực nhất định của con người đã đạt được một trình độ cao hơn, giúp họ đáp ứng tốt hơn yêu cầu của nghề nghiệp Bồi dưỡng là hình thức giáo dục được thực hiện sau đào tạo nhằm phát triển nghề nghiệp của con người

1.2.2.2 Bồi dưỡng giáo viên

Tác giả Nguyễn Phương Huyền, Dương Thị Hoàng Yến, Nghiêm Thị Đương

(2019) cho rằng Bồi dưỡng giáo viên là quá trình cung cấp các cơ hội học tập, nâng cao kiến thức, kỹ năng, và năng lực chuyên môn cho giáo viên, giúp họ đáp ứng tốt hơn các yêu cầu giảng dạy và phát triển nghề nghiệp trong môi trường giáo dục Bồi dưỡng giáo viên không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức chuyên môn

mà còn tập trung vào việc phát triển kỹ năng giảng dạy, cập nhật phương pháp dạy học hiện đại, và thúc đẩy khả năng thích ứng với các thay đổi trong giáo dục

1.2.3 Tình huống sư phạm

1.2.3.1 Tình huống

Tình huống là một khái niệm không chỉ được sử dụng trong ngôn ngữ hằng ngày mà còn được nghiên cứu sâu sắc trong các lĩnh vực giáo dục và tâm lý học Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt, "tình huống chỉ sự phát triển của một hoàn cảnh mà con người cần phải ứng phó" [36] Trong các tài liệu về tâm lý học, tình huống được hiểu là "hệ thống những sự kiện bên ngoài có liên quan đến chủ thể, có khả năng kích thích tính tích cực của cá nhân đó Đối với mối quan hệ không gian, tình huống diễn ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Về mặt thời gian, tình huống xảy ra trước khi chủ thể thực hiện hành động Còn về chức năng, tình huống thể hiện sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể vào thời điểm người đó hành động" [11] Như vậy, quan niệm này đã nhấn mạnh mối liên hệ giữa tình huống và chủ thể qua ba yếu tố: không gian, thời gian và chức năng Tình huống đóng vai trò thúc đẩy con người hướng tới hoạt động tích cực hơn Từ những nhận định trên, tác giả Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới đã khẳng định rằng: Tình huống chính là những sự kiện, vấn đề hay hoàn cảnh cấp bách phát sinh trong quá trình tương tác giữa con người với nhau yêu cầu chúng ta phải nhanh chóng giải quyết hoặc ứng phó để đưa mọi hoạt động và mối quan hệ đang gặp khó khăn trở lại trạng thái ổn định và tiếp tục phát triển [28]

Cùng quan điểm này, tác giả Đoàn Thị Tỵ đã đưa ra định nghĩa về "tình huống", theo đó "Tình huống bao gồm các sự kiện, vụ việc phát sinh trong quá trình hoạt động, yêu cầu chủ thể phải chủ động xử lý để bảo đảm tiến độ và hiệu quả của hoạt động." [30, tr18]

Có thể nhận thấy rằng từ các quan điểm được nêu ra, tất cả các tác giả đều khẳng định rằng tình huống xuất hiện trong quá trình hoạt động của chủ thể phải chứa đựng những sự kiện cụ thể và tính cấp bách nhằm kích thích sự chủ động trong công việc của họ

Dựa trên các định nghĩa và phân tích nêu trên, trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ căn cứ vào khái niệm tình huống do tác giả Đoàn Thị Tỵ đề xuất Theo đó,

“Tình huống bao gồm các sự kiện, vụ việc phát sinh trong quá trình hoạt động

buộc chủ thể phải tích cực giải quyết để bảo đảm tiến trình cũng như hiệu quả công việc."

1.2.3.2 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề được coi là khái niệm cốt lõi, đồng thời là điểm xuất phát trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề Nhiều quan điểm khác nhau đã được các tác giả, cả trong nước lẫn quốc tế, đưa ra về khái niệm này Dưới đây là một số quan điểm tiêu biểu

Theo M.I Macmutov, “Tình huống có vấn đề là một rào cản trí tuệ mà con người phải đối mặt khi anh ta chưa thể lý giải đúng đắn các hiện tượng, sự kiện hoặc quy trình diễn ra trong thực tiễn Khi chưa đạt được mục tiêu thông qua những phương thức hoạt động quen thuộc, tình huống này sẽ thúc đẩy con người tìm kiếm những cách thức mới để lý giải hay hành động.” [dẫn theo 26, tr11]

Theo A.V Petrovxki: "Tình huống có vấn đề được định nghĩa là trạng thái tâm lý cụ thể của cá nhân, điều này kích thích tư duy trước khi cá nhân đó thiết lập các mục tiêu và điều kiện cho hoạt động mới Trong trường hợp này, những phương tiện và cách thức hoạt động đã được sử dụng trước đây, mặc dù cần thiết, nhưng không đủ để đạt được mục tiêu mới đặt ra.” [9]

I.Ia Lecne đã chỉ ra rằng: “Tình huống có vấn đề là một thử thách mà chủ thể nhận thức một cách rõ ràng hoặc mơ hồ Để vượt qua thử thách này, phải tìm kiếm những kiến thức và phương pháp hành động mới." [26, tr12]

Tại Việt Nam, nhiều tác giả cũng đã tiến hành nghiên cứu về tình huống có vấn đề Chẳng hạn như tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cho rằng: “Tình huống

có vấn đề phản ánh trạng thái tâm lý của sự khó khăn trong tư duy xuất hiện ở con người khi họ đối diện với một tình thế mà họ cần giải quyết nhưng không thể áp dụng kiến thức hiện tại để lý giải một hiện tượng mới hoặc không thể thực hiện hành động bằng các phương pháp đã biết trước đó; từ đó họ buộc phải tìm kiếm một cách thức hành động khác.” [26, tr12] Tác giả Bùi Hiền cùng các cộng sự (2001) lại nhấn mạnh rằng “Tình huống có vấn đề chính là tập hợp những yếu tố

và hoàn cảnh kết hợp lại tạo thành một bối cảnh hay vấn đề cần được xem xét kỹ

Rõ ràng mỗi tác giả đều đưa ra khái niệm khác nhau về tình huống có vấn

đề dựa trên việc khai thác nhiều khía cạnh khác nhau với mức độ chuyên sâu khác nhau và diễn đạt bằng những ngôn từ riêng biệt Tuy nhiên, trong quan điểm của các tác giả dù ở mức độ rõ ràng hay chưa rõ ràng đều tồn tại những yếu tố chung nhất định Điều này được tổng kết bởi Vũ Văn Tảo (2000) [26, tr13] như sau:

- Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cụ thể cùng nhiệm vụ cần giải quyết cũng như khó khăn mà người ta phải vượt qua Do vậy, việc nghiên cứu

và xử lý tình huống có vấn đề tạo điều kiện thúc đẩy cá nhân tìm tòi nhằm chiếm lĩnh kiến thức mới hoặc phát triển phương pháp hành động chưa biết

- Tình huống có vấn đề xuất hiện trong quá trình hoạt động và phản ánh mối quan hệ giữa chủ thể với đối tượng Hạt nhân của tình huống này chính là mâu thuẫn

- Ba yếu tố cấu thành nên tình huống có vấn đề bao gồm: nhu cầu nhận thức; quá trình tìm kiếm tri thức cùng phương pháp hành động chưa từng biết đến; khả năng trí tuệ của chủ thể biểu lộ qua năng lực và kinh nghiệm thực tiễn Như vậy, nó phản ánh mâu thuẫn giữa cái khách quan (phát sinh từ hoạt động của con người) với cái chủ quan (năng lực nhận thức cùng kinh nghiệm sống của chủ thể)

- Tình huống có vấn đề đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện khi cá nhân đối mặt với một thách thức yêu cầu tri thức cũng như những phương pháp hành động mới mẻ Ở thời điểm đó, cá nhân cảm thấy bối rối giữa lý thuyết và thực tiễn trong quá trình giải quyết bài toán đặt ra Trạng thái này biểu thị cho sự mâu thuẫn giữa chủ thể với khách thể trong quá trình nhận thức của con người

Do đó, tình huống có vấn đề được coi là một hiện tượng mang tính chất chủ quan;

nó xuất hiện nhờ vào nỗ lực tích cực tìm tòi cũng như nghiên cứu từ chính bản thân mỗi cá nhân

giữa thực tiễn ở nơi này với thực tiễn ở nơi khác [17]

Tác giả Nguyễn Đình Chinh đã đề cập đến các tình huống sư phạm (THSP) như là những trường hợp lý thuyết, song lại thể hiện một cách sinh động và thực tiễn, đa dạng với tần suất xuất hiện khá cao trong đời sống xã hội mà sinh viên thường gặp phải trong quá trình thực hành và thực tập sư phạm [8]

Nguyễn Ngọc Bảo nhấn mạnh rằng: “THSP là bối cảnh chứa đựng sự căng thẳng giữa người giáo viên và học sinh Để giải quyết tình huống này, người giáo dục cần có phản ứng nhanh chóng, nhận thức chính xác về hoàn cảnh và tìm ra các giải pháp tối ưu nhằm phát triển nhân cách của người học cũng như củng cố

sự đoàn kết trong tập thể” [4]

Bùi Hiền cùng các đồng nghiệp cho rằng: “THSP là sự kết hợp của những hoàn cảnh và yếu tố tạo ra các vấn đề yêu cầu giáo sinh phải suy nghĩ một cách sâu sắc, lựa chọn những biện pháp sư phạm thích hợp để tác động đến đối tượng một cách hiệu quả nhất trong lĩnh vực giáo dục" [14, tr339]

Các tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về tình huống sư phạm (THSP), nhưng nhìn chung, họ đều thống nhất rằng THSP thường bao hàm những căng thẳng và mâu thuẫn trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và học sinh Điều này đặt ra yêu cầu cho nhà giáo dục phải chủ động tham gia vào việc giải quyết các mâu thuẫn và căng thẳng này Theo ý kiến của các nhà nghiên cứu như Ph Xpirin và M.A Xtrepinxki, "Hoạt động sư phạm về bản chất luôn là một hoạt động sáng tạo, do đó chúng ta cần xem xét THSP như là một tình huống có vấn đề" Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu THSP trong hoạt động của giáo viên, nó

có thể được hiểu như một tình huống có vấn đề trong lĩnh vực sư phạm

Tác giả Bùi Thị Mùi đã định nghĩa rằng: “THSP là một tình huống có vấn

đề mà nhà giáo dục phải đối mặt trong công tác giáo dục học sinh; trong bối cảnh này, nhà giáo dục rơi vào trạng thái bối rối trước những vấn đề cấp thiết mà họ cần giải quyết; với tri thức, kinh nghiệm và khả năng sư phạm hiện có, họ không

cứu và khám phá để đưa ra các biện pháp giáo dục phù hợp nhằm đạt được kết quả tối ưu; qua đó nâng cao năng lực và phẩm chất sư phạm của chính mình”

Ngoài ra, tác giả Trần Thị Quốc Minh cũng cho rằng: “THSP là một tình huống xuất hiện những căng thẳng giữa người dạy và người học Để vượt qua tình huống này, nhà giáo dục cần phản ứng nhanh chóng, nhận diện đúng đắn thực trạng và tìm kiếm các biện pháp giải quyết hiệu quả nhằm hình thành nhân cách cho người học cũng như xây dựng tập thể học sinh trở nên vững mạnh hơn.”

Như vậy, THSP không chỉ đơn thuần là những khó khăn mà còn là cơ hội

để phát triển kỹ năng nghiệp vụ của người làm công tác giáo dục thông qua việc

xử lý hiệu quả các tình huống phát sinh trong quá trình giảng dạy

Và theo tác giả Đoàn Thị Tỵ, tình huống sư phạm (THSP) được hiểu là những trường hợp phát sinh mâu thuẫn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giảng dạy của giáo viên Những mâu thuẫn này có thể xuất hiện giữa yêu cầu giáo dục

mà giáo viên đặt ra cho học sinh và mức độ phát triển hiện tại của các em, giữa mong muốn tiến bộ của trẻ và các điều kiện sống cũng như môi trường giáo dục, giữa sự phát triển cần thiết của học sinh và năng lực sư phạm của thầy cô, cũng như giữa nhu cầu tiến bộ của học sinh với khả năng và trình độ mà các em đã đạt được [30, tr22] Từ góc nhìn này, tình huống sư phạm có thể xuất hiện bất kỳ lúc nào khi tồn tại những xung đột trong suốt quá trình hoạt động giảng dạy của người giáo viên, bao gồm công tác giảng dạy trên lớp, quản lý lớp học, hoạt động giáo dục và làm việc với phụ huynh

Trong thực tiễn, hàng ngày người giáo viên gặp vô vàn các THSP khác nhau, mỗi một tình huống có một cách giải quyết khác nhau Muốn giải quyết được các THSP đòi hỏi người giáo viên trước hết phải huy động hết các kiến thức

và kinh nghiệm mình đã tích lũy được, đồng thời phải có sự sáng tạo, phản ứng nhạy bén, tinh tế, phải có óc quan sát, biết dự đoán trước những gì sẽ xảy ra trong các tình huống khác nhau Vì vậy, khi giải quyết các THSP chủ thể sẽ tích lũy

nhiều kiến thức, kinh nghiệm cho bản thân, tư duy linh hoạt, sáng tạo hơn, trí tuệ phát triển và năng lực sư phạm được hình thành

Một tình huống sư phạm thường có ba thành phần cơ bản:

- Cái mới, cái chưa biết mà giáo viên cần tìm hiểu, khám phá và giải quyết

- Những cái đã biết được sử dụng để xử lý tình huống sư phạm đạt mục đích Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ tri thức, kinh nghiệm và khả năng sáng tạo nhằm đưa ra cách xử lý phù hợp

- Nhu cầu giải quyết các tình huống sư phạm, bao gồm: nhu cầu nhận thức, đạo đức và nhân văn

1.2.4 Kỹ năng và kỹ năng xử lý tình huống sư phạm

1.2.4.1 Kỹ năng

Theo A P Rudich, kỹ năng (KN) được định nghĩa là hành động mà trong

đó con người áp dụng những kiến thức đã lĩnh hội để đạt được kết quả trong một hoạt động cụ thể Cũng theo quan điểm của A.V Petrovxki, KN là phương thức thực hiện dựa trên nền tảng tri thức Kỹ năng hình thành thông qua quá trình rèn luyện, giúp con người có khả năng thực hiện các hành động không chỉ trong những môi trường quen thuộc mà còn trong các tình huống thay đổi [42]

Theo Trần Bá Hoành (1996), KN chính là khả năng áp dụng những kiến thức đã tiếp nhận vào thực tiễn trong một lĩnh vực cụ thể nào đó Khi được hoàn thiện đến mức độ thuần thục, KN trở thành kỹ xảo [43] Theo Nguyễn Đình Chỉnh,

KN có thể là thao tác đơn giản hoặc phức tạp với tính chất nhận thức hay hoạt động tay chân, nhằm đạt được kết quả mong muốn Sự phân loại này chỉ mang tính tương đối vì nhiều kỹ năng cùng lúc có thể vừa mang tính nhận thức vừa mang tính tay chân [44] Theo Phan Đức Duy (2012), KN biểu thị khả năng của con người để thực hiện các thao tác và thói quen đã hình thành qua quá trình nhận thức và hoạt động [45]

Tóm lại, KN biểu hiện khả năng thực hiện hiệu quả một hành động nào đó dựa trên tri thức và kinh nghiệm sẵn có của cá nhân

Theo Trần Bá Hoành (1993), KN dạy học được hiểu là khả năng tiến hành các hoạt động dạy học với chất lượng cao [46] Kỹ năng dạy học của giáo viên được hình thành thông qua quá trình đào tạo và liên tục tích lũy, phát triển trong suốt quá trình giảng dạy

Đối với GV bộ môn Sinh học, có sự gắn bó mật thiết giữa việc dạy lý thuyết

và các nội dung thực hành Vì vậy, bên cạnh KN dạy học thông thường, KN dạy học thực hành là một thành tố đặc trưng và quan trọng của năng lực dạy hoc Chuẩn năng lực nghề nghiệp GV và cũng là một tiêu chí năng lực dạy học của chuẩn đầu ra chương trình đào tạo GV được thể hiện ở sơ đồ hình 1.1:

Hình 1.1: Sơ đồ năng lực nghề nghiệp của SV tốt nghiệp Đại học Sư phạm [38]

1.2.4.2 Kỹ năng xử lý tình huống trong dạy học

Tình huống luôn tồn tại khách quan trong quá trình dạy học, kết quả giải quyết tình huống phụ thuộc nhiều vào KN và kinh nghiệm của GV Theo Lã Văn

Định hướng

sự phát triển của HS

Phát triển cộng đồng

Phát triển cá nhân

Năng lực

sư phạm NĂNG LỰC

NGHỀ NGHIỆP

Mến (2005), KN giải quyết tình huống sư phạm là sự thực hiện hợp lý và có kết quả ổn định hành động giải quyết tình huống sư phạm với những điều kiện xác định KN xử lý tình huống trong công tác dạy học là khả năng tiến hành quá trình

tư duy sư phạm, trong quá trình đó GV – chủ thể giải quyết tình huống, phải huy động những kinh nghiệm sư phạm để tìm kiếm, lựa chọn và thực thi phương án giải quyết có hiệu quả vấn đề trong tình huống qua đó tạo động lực thúc đẩy công tác dạy học đạt kết quả tốt đồng thời nâng cao năng lực dạy học của bản thân [14]

KN xử lý tình huống được hiểu là những cách thức phân tích, liên hệ, tìm hiểu các thông tin khác nhau để có thể có một cái nhìn tổng thể nhất về sự vật, hiện tượng đang diễn ra Đồng thời, bạn sẽ cần phải đưa ra được những phương án đánh giá, giải quyết được vấn đề một cách thỏa đáng nhất trong khả năng có thể

Có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về tình huống dạy học cũng như các bước xử lý tình huống dạy học Theo Bùi Thị Mùi (2011) “Tình huống trong dạy học là một loại tình huống sư phạm

Tác giả còn đưa ra quy trình 6 bước xử lý tình huống trong dạy học:

Bước 1: Phát hiện, phân tích các dữ kiện của tình huống

Khi tình huống xuất hiện, đầu tiên GV cần nhận diện được vấn đề của tình huống Để giải quyết hiệu quả tình huống GV cần xác định các yếu tố của tình huống, phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố này, nhận diện yếu tố nào là nguyên nhân cơ bản tạo nên mâu thuẫn của tình huống Quá trình phân tích này sẽ giúp

GV phát hiện nhanh chóng vấn đề cơ bản của tình huống

Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết tình huống

Trong mỗi tình huống xuất hiện sẽ có một hay nhiều vấn đề cần giải quyết,

GV cần nhận diện được các vấn đề đó làm cơ sở cho việc xác định mục tiêu của quá trình giải quyết Tình huống sau khi được giải quyết sẽ đạt được mục đích gì trong quá trình dạy học

Bước 3: Tìm hiểu nguyên nhân

Mỗi khó khăn, mâu thuẫn nảy sinh trong dạy học đều có nguyên nhân Sau khi xác định vấn đề cần tìm hiểu nguyên nhân

Bước 4: Đề xuất phương án giải quyết phù hợp

Căn cứ vào mục tiêu xử lý tình huống và kết quả việc phân tích các yếu tố của tình huống, GV dự đoán và đề xuất các phương án xử lý dựa vào tri thức và kinh nghiệm cá nhân Các phương án này cần được GV dự kiến ưu nhược điểm trong các điều kiện thực tiễn khác nhau làm cơ sở cho việc quyết định phương án giải quyết tối ưu

Bước 5: Lý giải được phương án đã chọn

Sau khi lựa chọn phương án xử lý, GV tiến hành phân tích cở sở khoa học,

sự phù hợp của phương án đã chọn trong những hoàn cảnh cụ thể làm cơ sở cho việc giải quyết hiệu quả các vấn đề của tình huống

Bước 6: Thực nghiệm, đánh giá phương án đã lựa chọn

GV tiến hành thực nghiệm phương án đã lựa chọn, xem xét tiến trình và kết quả của quá trình giải quyết có phù hợp hay không để có những điều chỉnh phù hợp và rút kinh nghiệm cho bản thân trong quá trình xử lý tình huống [41]

Như vậy, để hình thành KN xử lý tình huống trong dạy học, GV cần được trang bị và rèn luyện các KN thành phần theo trình tự logic trên Tuỳ vào điều kiện thực tế, GV có thể linh hoạt lựa chọn các phương án xử lý phù hợp cho kết quả tối ưu nhất Quá trình xử lý tình huống trong dạy học rất đa dạng và xuất hiện thường xuyên, vì thế GV cần chủ động dự kiến các tình huống có thể xuất hiện để chủ động hơn trong các phương án giải quyết

1.2.4.3 Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên

Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của nhà giáo là kỹ năng sử dụng tri thức, kinh nghiệm, tư duy sư phạm cùng kỹ năng ngôn ngữ nhằm nhận định, phán đoán và xử lý các tình huống phát sinh trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh một cách nhanh chóng, chính xác và hợp lý

Kỹ năng này thể hiện ở việc giáo viên có thể lựa chọn và áp dụng các biện pháp, phương pháp ứng xử và giải quyết nhằm đảm bảo mục tiêu giáo dục, duy trì môi trường học tập tích cực, đồng thời giúp học sinh phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ và nhân cách

1.2.5 Quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực

1.2.5.1 Năng lực và phát triển năng lực cho giáo viên mầm non

Theo định nghĩa từ Đại từ điển tiếng Việt, “Năng lực được hiểu là sự kết hợp giữa các phẩm chất tâm lý và sinh lý của cá nhân, nhằm đáp ứng những yêu cầu của các hoạt động cụ thể, đảm bảo rằng những hoạt động đó được thực hiện một cách nhanh chóng và đạt hiệu quả tối ưu” [26]

Theo quan điểm của Hoàng Phê (1998), năng lực chính là tập hợp các phẩm chất tâm lý và sinh lý giúp con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng vượt trội [21]

- Phạm Minh Hạc chủ biên (1988) nhận định rằng: năng lực là sự tổng hòa của những đặc điểm tâm lý mà con người sở hữu; sự tổng hòa này vận hành theo mục tiêu nhất định, dẫn đến kết quả cho một loại hình hoạt động nào đó [10]

Tổ chức OECD (2002) cũng đưa ra một khái niệm về năng lực: đó là khả năng của cá nhân để đáp ứng những yêu cầu phức tạp và thực hiện thành công trong bối cảnh cụ thể [30]

Theo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, “Năng lực được định nghĩa là một thuộc tính cá nhân, được hình thành và phát triển thông qua những tố chất tự nhiên cùng với quá trình học tập và rèn luyện Năng lực này cho phép con người sử dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kỹ năng cũng như những thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, lòng tin và ý chí nhằm thực hiện thành công một loại hoạt động cụ thể nào đó, từ đó đạt được kết quả theo mong muốn trong những điều kiện nhất định” [4]

Trong khuôn khổ của luận văn này, tác giả sẽ tiếp cận khái niệm về năng lực dựa trên quan điểm của chương trình Giáo dục phổ thông 2018: “Năng lực được hiểu là thuộc tính cá nhân hình thành và phát triển từ các tố chất vốn có cũng như trải qua quá trình học hỏi và rèn luyện Nó cho phép con người tích lũy và vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng cùng với nhiều thuộc tính cá nhân khác như sự đam mê, niềm tin vững chắc và quyết tâm để thực hiện hiệu quả một hoạt động nhất định và đạt kết quả theo kỳ vọng trong bối cảnh cụ thể.”

1.2.5.2 Tiếp cận theo năng lực

Tiếp cận theo năng lực (Competence Approach) là hướng tiếp cận hiện đại xây dựng mô hình giáo dục/đào tạo theo năng lực thực hiện (Competence based Training)

Theo đó, kiến thức, kĩ năng, thái độ tích hợp trong chủ thể được giáo dục/đào tạo/bồi dưỡng Kết quả đầu ra phải được xem xét đánh giá qua năng lực (xem như mục tiêu) của người học Từ đó, đòi hỏi các cơ sở giáo dục phải xác định hệ chuẩn đầu ra

để có thể đo đạc, lượng hóa chất lượng giáo dục/đào tạo theo tiếp cận năng lực Như vậy, tiếp cận năng lực được hiểu là nghiên cứu và vận dụng một số lý luận về đào tạo nhằm hình thành năng lực cho người lao động như một triết lý, nguyên tắc, một sợi dây xuyên suốt quá trình đào tạo giúp người học từng bước

có được năng lực thể hiện qua hệ thống kỹ năng cốt lõi, kỹ năng chung 53] Tiếp cận theo năng lực không chỉ khuyến khích người học ghi nhớ và thuộc lòng mà còn yêu cầu họ có khả năng thực hiện thông qua các hoạt động cụ thể, áp dụng những kiến thức đã tiếp thu để giải quyết những tình huống thực tiễn trong cuộc sống Có năm đặc điểm chủ yếu của tiếp cận này, bao gồm:

1 Tiếp cận năng lực đặt người học vào vị trí trung tâm

2 Tiếp cận năng lực đáp ứng các yêu cầu của chính sách giáo dục

3 Tiếp cận năng lực hướng tới thực tế cuộc sống

4 Tiếp cận năng lực mang tính linh hoạt và thích nghi cao

5 Các tiêu chuẩn về năng lực được xác định một cách rõ ràng

Nhờ vào những đặc điểm và lợi ích nổi bật của phương pháp này, các mô hình về năng lực cũng như các loại hình năng lực đã được thiết lập, phát triển và

áp dụng như công cụ nhằm nâng cao chất lượng nhiều chương trình giáo dục, đào tạo và bồi dưỡng trên toàn cầu

Từ đó, có thể thấy rằng tiếp cận theo năng lực là con đường đúng đắn cho nền giáo dục của mỗi quốc gia Mục tiêu chính là trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng cùng thái độ cần thiết tương xứng với mức độ khả năng mà họ cần đạt được sau một quá trình học tập

Trong luận văn về “tiếp cận theo năng lực”, khái niệm này được hiểu là nghiên cứu và ứng dụng một cách có hệ thống các lý thuyết liên quan đến đào tạo dựa trên năng lực, bao gồm triết lý, nguyên tắc cùng với những nội dung phù hợp trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo

1.2.5.3 Bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực

Bồi dưỡng năng lực xử lý các tình huống sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực là một quá trình được tổ chức, thiết kế và thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục nhằm phát triển và hoàn thiện khả năng của giáo viên trong việc phân tích, đánh giá và giải quyết những tình huống sư phạm phát sinh trong thực tế giáo dục Quá trình này chú trọng vào việc hình thành, rèn luyện và nâng cao các kỹ năng cụ thể của giáo viên để họ có thể linh hoạt áp dụng kiến thức, kỹ năng, thái

độ cùng kinh nghiệm nghề nghiệp vào việc giải quyết hiệu quả các tình huống, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn trong lĩnh vực giáo dục

1.2.5.4 Quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên mầm non theo hướng tiếp cận năng lực

Quản lý bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên theo tiếp cận năng lực là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể (người bị quản lý) nhằm trang bị thêm giáo viên những kiến thức, kỹ năng và đòi hỏi của năng lực nghề nghiệp mà nhờ đó họ

giải quyết tối ưu trong hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em; xây dựng môi trường giáo dục tích cực

Quá trình bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên được

thực hiện thông qua các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra

1.3 Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên trường mầm non

1.3.1 Tầm quan trọng của kỹ năng xử lý tình huống sư phạm đối với giáo viên mầm non

Có thể nói, lứa tuổi trẻ mầm non là lứa tuổi đang hình thành nền tảng đầu tiên của nhân cách, vì vậy khi chăm sóc, giáo dục trẻ, giáo viên mầm non cần phải

am hiểu sâu sắc về đặc điểm tâm sinh lý trẻ mầm non, biết tận dụng tình huống, coi tình huống sư phạm là nội dung, phương pháp, phương tiện giáo dục trẻ

Để thực hiện tốt hoạt động sư phạm, xử lý hiệu quả các tình huống sư phạm, mang lại những tác động tích cực đến trẻ trong quá trình phát triển, ở trường mầm non rất cần có giáo viên có kĩ năng xử lý tình huống sư phạm phù hợp Nói khác

đi, kỹ năng xử lý THSP là một trong những kỹ năng sư phạm quan trọng đối với giáo viên mầm non, “Trong mọi tình huống, nếu giáo viên có nghiệp vụ tốt thì sẽ không tạo áp lực trong công việc nhưng nếu giáo viên không có kỹ năng giải quyết tình huống sẽ tạo nên những áp lực rất lớn đối với giáo viên và đối với trẻ - đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng bạo hành trẻ”

1.3.2 Các kỹ năng thành phần

Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên mầm non bao gồm các kỹ năng thành phần dưới đây:

- Kỹ năng phát hiện và nhận biết tình huống: Phát hiện được tình huống sư

phạm xảy ra trong hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ; vận dụng kiến thức Tâm lí học để phán đoán và phân tích diễn biến tâm lí của trẻ trong tình huống sư phạm; kiềm chế cảm xúc tiêu cực, điều chỉnh thái độ phù hợp

- Kỹ năng xác định nguyên nhân gây ra tình huống: Tạo cơ hội cho trẻ nói

và lắng nghe trẻ giãi bày sự việc; thấu hiểu hoàn cảnh gia đình của trẻ; hiểu và đánh giá đúng về đặc điểm tâm lí và sinh lí trẻ; xác định được nguyên nhân chủ quan – khách quan gây ra tình huống sư phạm; vận dụng được các kiến thức tâm

lí học để lí giải những tác động của nguyên nhân dẫn đến tình huống

- Kỹ năng tìm kiếm các phương án giải quyết tình huống: Xác định và quán

triệt được các nguyên tắc khi giao tiếp với trẻ (yêu thương trẻ như con con, thành tâm thiện ý, hành vi – cử chỉ dịu hiền, thỏa mãn hợp lí nhu cầu cơ bản, dạy đi liền với dỗ), định hình các phương án giải quyết tình huống phù hợp

- Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết tình huống: Phân tích

được ưu điểm và nhược điểm của từng phương án, xác định được mức độ phù hợp của các phương án để đưa vào giải quyết tình huống; nhạy bén, linh hoạt trong việc vận dụng kĩ năng nhận xét, đánh giá và kĩ năng động viên khi giải quyết tình huống; thể hiện sự công bằng đối với mọi trẻ, chấp nhận sự khác biệt của từng trẻ

và không gay gắt, thành kiến, thô bạo với trẻ; tránh sử dụng uy quyền để áp đặt trẻ khi giải quyết tình huống

- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả: Thu thập được thông tin, đánh giá kết

quả tác động sau khi giải quyết tình huống; rút ra được kinh nghiệm cho bản thân sau khi giải quyết tình huống và áp dụng và giải quyết các tình huống tương tự; giải quyết tình huống theo hướng giáo dục trẻ và giúp trẻ phát triển tốt hơn; ý thức học hỏi, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ và rèn luyện phẩm chất đạo đức nghề nghiệp; hài lòng sau khi giải quyết xong tình huống

1.4 Bồi dưỡng kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho giáo viên tại trường mầm non theo hướng tiếp cận năng lực

1.4.1 Trường mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân

Trường mầm non là một đơn vị giáo dục nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, được cấp tài khoản và con dấu riêng biệt