Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Giáo dục môi trường trong dạy học địa lí theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học” là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực h

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

ĐOÀN THỊ BÍCH NGỌC

GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC

ĐỊA LÍ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

ĐOÀN THỊ BÍCH NGỌC

GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC

ĐỊA LÍ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

MÃ SỐ: 8.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Vân Hương

HẢI PHÒNG - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí

theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học” là công trình nghiên cứu thực

sự của cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Vân Hương

Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Hải Phòng, ngày 5 tháng 10 năm 2018

Tác giả luận văn

Đoàn Thị Bích Ngọc

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Hải Phòng đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Vân

Hương, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ Ban giám hiệu, thầy cô giáo các trường Tiểu học trên địa bàn quận Ngô Quyền và quận Hồng Bàng

đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được những thông tin bổ ích phục vụ

quá trình nghiên cứu

Đề tài “Giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải

nghiệm cho học sinh Tiểu học” đã hoàn thành đúng kế hoạch, được nghiên

cứu một cách công phu và cẩn trọng Mặc dù cá nhân tôi có nhiều cố gắng để hoàn thành luận văn, nhưng do điều kiện thời gian và năng lực có hạn nên không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Kính mong các thầy cô, các chuyên gia, đồng nghiệp và những ai quan tâm tới vấn đề nghiên cứu, tiếp tục

đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 5 tháng 10 năm 2018

Tác giả luận văn

Đoàn Thị Bích Ngọc

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM CHO HSTH 7

1.1.Cơ sở lí luận 7

1.1.1.Giáo dục môi trường 7

1.1.2 Dạy học Địa lí 16

1.1.3 Học tập theo hướng trải nghiệm 19

1.1.4 Khả năng giáo dục môi trường qua dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm 29 1.1.5 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học với việc giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm 29

1.2 Thực trạng giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học hiện nay 33

Kết luận chương 1 40

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM CHO HSTH 41

2.1 Các nguyên tắc giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học Địa lí 41

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung Địa lí 41

2.1.2 Đảm bảo khai thác vốn kinh nghiệm của học sinh 41

2.1.3 Đảm bảo vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 42

2.1.4 Đảm bảo vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên 42

2.2 Một số biện pháp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng

trải nghiệm 42

2.2.1 Xác định nội dung giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm 42

2.2.2 Lựa chọn các phương pháp dạy học có thế mạnh giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm 47

2.2.3 Lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học có thế mạnh giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm 53

2.2.4 Kết hợp các hình thức kiểm tra và đánh giá kết quả về giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm 55

Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Khái quát quá trình thực nghiệm 63

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.1.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 63

3.1.3 Nội dung và phạm vi thực nghiệm 63

3.1.4 Tổ chức thực nghiệm 64

3.1.5 Phương pháp đánh giá 64

3.2 Kết quả thực nghiệm 66

3.2.1 Kết quả trước thực nghiệm 66

3.2.2 Kết quả sau thực nghiệm 70

3.3 Kết luận về kết quả thực nghiệm 78

Kết luận chương 3 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

Ký hiệu Nội dung viết tắt

GDMT Giáo dục môi trường

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

2.1 Một số nội dung GDMT trong dạy học Địa lí theo hướng

3.4 Kết quả phân loại mức độ tri thức sau thực nghiệm 69 3.5 Kết quả kiểm tra tri thức trước và sau thực nghiệm 70

3.7 Kết quả kiểm tra thái độ trước và sau thực nghiệm 73 3.8 Kết quả phân loại mức độ hành vi sau thực nghiệm 74 3.9 Kết quả kiểm tra hành vi trước và sau thực nghiệm 75

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

1.2 Nhận thức của GV về khái niệm học tập theo hướng trải

1.3 Thực trạng mức độ tổ chức hoạt động nhằm GDMT cho

3.1 Tỉ lệ điểm về tri thức của lớp thực nghiệm và lớp đối

3.3 Tỉ lệ điểm về thái độ của lớp thực nghiệm và lớp đối

3.5 Tỉ lệ điểm về hành vi của lớp thực nghiệm và lớp đối

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu

1.1 BVMT đã và đang trở thành mối quan tâm mang tính toàn cầu và có

tính sống còn của loài người Cùng với sự phát triển vượt bậc của nền kinh tế

là MT sống của chúng ta đang bị hủy hoại nghiêm trọng Nhân loại đang đối mặt với một loạt vấn đề MT như: lỗ thủng tầng ôzôn, mưa axit, hiệu ứng nhà kính, biến đổi khí hậu,

Việt Nam là một nước phát triển, vấn đề phát triển kinh tế theo hướng Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa đang được đặt lên hàng đầu, kéo theo một loạt vấn đề MT cần được giải quyết Trong những năm gần đây, Việt Nam cũng là một trong số các nước có nhiều nỗ lực và quan tâm đặc biệt trong công tác BVMT với cộng đồng quốc tế Tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

XI, trong Cương lĩnh xây dựng đất nước thời kì quá độ lên chủ nghĩa xã hội

đã nhấn mạnh: “Bảo vệ môi trường là trách nhiệm của cả hệ thống chính trị,

của toàn xã hội và nghĩa vụ của mọi công dân” Trong quyết định số

1363/QĐ – TTg ngày 17/10/2001 Thủ tướng Chính phủ đã chính thức phê duyệt đề án “Đưa nội dung BVMT vào hệ thống giáo dục quốc dân” Đây

được xem là một chiến lược có tính đột phá trên con đường tiến tới xã hội hóa

vấn đề GDMT

1.2 Trong hệ thống giáo dục hiện nay, giáo dục Tiểu học được xem là nền

tảng Tiểu học là bậc học cơ bản, là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng cho việc

đào tạo trẻ em trở thành công dân tốt cho đất nước Mục đích quan trọng của

giáo dục BVMT không chỉ làm cho các em hiểu rõ tầm quan trọng của BVMT

mà quan trọng là phải hình thành thói quen, hành vi ứng xử văn minh, thân thiện với MT Nếu ở cấp học này các em chưa hình thành được tình yêu thiên nhiên, sống hòa đồng với thiên nhiên, quan tâm tới thế giới xung quanh,

có thói quen sống ngăn nắp, vệ sinh thì ở các cấp sau khó có thể bù đắp được

Vì vậy, nội dung và cách thức BVMT trong trường tiểu học mang tính quyết

định đối với việc hình thành những phẩm chất đó Hơn nữa, lứa tuổi tiểu học là

lứa tuổi đang phát triển và định hình dần về nhân cách Vì vậy, việc hình thành những hiểu biết, những vốn kiến thức cần thiết về BVMT sẽ giúp trẻ khắc sâu,

để lại những dấu ấn trong cuộc sống của trẻ sau này

Ở Tiểu học, GDMT chưa được dạy như một môn học riêng mà nội dung

GDMT được lồng ghép, tích hợp vào nội dung các môn học như Toán, Tiếng

Việt, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử - Địa lí Trong đó, Địa lí là bộ môn có

nhiều khả năng để tích hợp giáo dục BVMT bởi MT vừa là nội dung vừa là

đối tượng nghiên cứu của địa lí Tuy vậy, qua quan sát và điều tra thực tế, tôi

thấy rằng HS vẫn chưa hiểu rõ về “môi trường”, “bảo vệ môi trường” cũng như các kĩ năng BVMT còn yếu Dạy học Địa lí ở trường Tiểu học hiện nay

có thuận lợi trong việc GDMT cho HS vì MT tự nhiên là một trong những nội dung học tập của HS

1.3 Trong dạy học ở tiểu học, học tập theo hướng trải nghiệm tạo cơ hội

để HS được tiếp xúc trực tiếp với MT xung quanh, được trải nghiệm thực tế

bằng các giác quan khác nhau, giúp phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS GV là người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt

động để HS trải nghiệm và tự chiếm lĩnh tri thức Những trải nghiệm đó góp

phần hình thành cho trẻ không chỉ về kiến thức, kỹ năng thực hành mà còn tư duy bậc cao Đối với GDMT, đây là một định hướng giáo dục quan trọng - giáo dục trong môi trường

Từ các vấn đề trên, tác giả mạnh dạn lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Giáo

dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về GDMT

Trên thế giới, đầu TK XIX, GDMT đã được các tổ chức trên thế giới quan tâm Trong nhiều năm qua, nội dung GDMT đã được đưa ra bàn thảo, thống nhất tại các hội nghị quốc tế và khu vực Nội dung được quan tâm là các chương trình, chiến lược và giải pháp GDMT chung cho tất cả các quốc

gia trên toàn thế giới

Đối với các nước trong khu vực Châu Á – Thái Bình Dương, nội dung

GDMT cũng được đưa vào trong chương trình các môn học ở phổ thông, trong đó có môn Địa lí

Ở Việt Nam, chương trình GDMT được đưa vào nhà trường phổ thông

từ năm 1981 Và cũng bắt đầu từ đây các công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này phát triển, đặc biệt là vấn đề lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT thông qua các môn học

Cụ thể có các công trình nghiên cứu sau:

- Về mục tiêu, nội dung và phương pháp GDMT cho HSTH nói chung

có: “Giáo dục môi trường trong trường Tiểu học” của tác giả Nguyễn Hữu Dực, Vũ Thu Hương, Nguyễn Thị Vân Hương, Nguyễn Thị Thấn; “Một số

biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho HSTH” của tác giả Nguyễn Thị

Vân Hương; “Giáo dục bảo vệ môi trường trong nhà trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Dược; “Hai phạm vi của khái niệm GDMT và mục tiêu

GDMT ở trường Tiểu học, Về phương pháp tiếp cận trong GDMT” của tác

giả Nguyễn Thị Thấn; “GDMT cho HS Tiểu học qua hoạt động ngoài giờ lên

lớp” của tác giả Huỳnh Thị Thu Hằng

- Về vấn đề GDMT thông qua môn học có: “Xác định các hình thức tổ

chức và phương pháp GDMT qua môn Địa lí ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, “Thực hiện GDMT cho HS Tiểu học thông qua tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” của tác giả Nguyễn Hồng Ngọc

- Về tích hợp GDMT địa phương thông qua môn học có: “GDMT qua

môn Địa lí ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Thị

Thu Hằng; “Giáo dục môi trường địa phương qua môn Địa lí cho HS tỉnh

Quảng Nam – Đà Nẵng” của tác giả Đậu Thị Hòa; “GDMT địa phương trong dạy học môn Khoa học lớp 5 cho HS Tiểu học tỉnh Quảng Ninh” của tác giả

Hoàng Thị Lan Hương; “Giáo dục môi trường trong dạy học các môn học về

Tự nhiên và xã hội” của tác giả Nguyễn Thị Thấn

2.2 Nghiên cứu về GDMT theo hướng trải nghiệm

Mặc dù trên thế giới, học tập theo hướng trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ khá sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập theo hướng trải nghiệm còn hạn chế, ít công trình, tài liệu nghiên cứu và

vận dụng Có thể kể đến tài liệu “Học mà chơi – Chơi mà học: Hướng dẫn

các hoạt động GDMT trải nghiệm” do dự án GDMT Hà Nội và trung tâm

Con người và thiên nhiên biên soạn

Cùng với việc đưa nội dung GDMT vào dạy học trong nhà trường phổ thông, một số tác giả cũng chú ý đến việc nghiên cứu các hình thức và phương pháp giáo dục khác nhau

Cụ thể có các công trình nghiên cứu sau:

- “Giáo dục môi trường qua hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp môn

Tự nhiên và xã hội”; “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học” của tác giả Võ Trung Minh

Qua đó thấy rằng việc nghiên cứu đưa GDMT vào trường Tiểu học hiện nay là rất cần thiết, đặc biệt là vấn đề GDMT theo hướng trải nghiệm Tuy nhiên, vấn đề này vẫn chưa được nhiều nhà khoa học quan tâm Còn vấn đề GDMT trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho HS tiểu học đến nay vẫn chưa có công trình nào được thực hiện

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp GDMT trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm nhằm góp phần nâng cao kết quả GDMT cho HS tiểu học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

GDMT trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp GDMT trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho HS Tiểu học

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp nhằm GDMT theo hướng trải

nghiệm và vận dụng các biện pháp đó trong dạy học Địa lí thì sẽ nâng cao kết quả GDMT trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho HS Tiểu học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng của việc GDMT trong dạy học

Địa lí theo hướng trải nghiệm

- Đề xuất một số biện pháp GDMT trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm

- Thực nghiệm để kiểm định tính khả thi của đề tài

7 Phạm vi nghiên cứu

- Về đối tượng khảo sát: Chúng tôi dự kiến tiến hành khảo sát thực trạng trên đối tượng là 50 GV Tiểu học tại các Trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng, thuộc quận Ngô Quyền như: Tiểu học Chu Văn An, Tiểu học Nguyễn Thượng Hiền; và các Trường Tiểu học thuộc quận Hồng Bàng như: Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Tiểu học Ngô Gia Tự

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học Chu Văn An, quận Ngô Quyền

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa các tài liệu nghiên cứu có

trước để làm sáng tỏ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra khảo sát trên các đối tượng là GV và HS Tiểu học để thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu

8.2.2 Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát GV và HS trong quá trình tổ chức hoạt động GDMT cho HS tại trường Tiểu học

8.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm xem xét hiệu quả và

tính khả thi của các hoạt động học tập qua Địa lí theo hướng trải nghiệm nhằm GDMT cho HS

Ngoài ra, đề tài còn sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp kết quả điều tra và thực nghiệm

9 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được kết cấu thành ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học

Chương 2 Một số biện pháp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm cho học sinh Tiểu học

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM CHO HSTH

cơ thể đó MT đó đồng nghĩa với MT sống hay MT tự nhiên ở xung quanh cơ thể sinh vật

Con người cũng là một sinh vật, nhưng là một sinh vật đặc biệt Do biết chế tạo và sử dụng công cụ lao động, con người không những thoát khỏi sự lệ thuộc vào các quy luật sinh học, vào MT, mà còn tác động trở lại MT một cách mạnh mẽ Vì thế, khái niệm MT của con người cũng mang theo những

đặc điểm xã hội của nó Các nhà địa lí học, tiêu biểu là X.V Kalexnic đã gọi

bộ phận tự nhiên bao quanh con người bị thay đổi bởi con người ở mức độ này hay mức độ khác là MT địa lí MT địa lí như vậy bao gồm tất cả các thành phần tự nhiên đã chịu tác động của con người I.V Sautskin cũng cho rằng: trong giai đoạn hiện nay của sự phát triển xã hội và tuần hoàn vật chất của xã hội với tự nhiên, định nghĩa MT chỉ bao gồm những thành phần tự nhiên đã trở nên hẹp, vì rằng “Ngày nay không còn một bộ phận nào của bề mặt trái đất, diện tích nào của đại dương thế giới, tầng lớp nào của khí quyển

mà lại không chịu tác động này của các sản phẩm công nghiệp hiện đại” Con người hiện nay không chỉ sống trong một loại MT mà là trong hai loại MT có quan hệ qua lại với nhau Loại MT thứ nhất là MT địa lí, đã chịu tác động của con người Loại MT thứ hai, hoàn toàn do con người với trình độ

kĩ thuật của mình tạo nên như: thành phố, công trường, xưởng máy Từ đó, trong địa lí học còn có thêm một khái niệm mới nữa là “MT nhân tạo” Giữa hai loại “MT tự nhiên” và “MT nhân tạo” có sự khác nhau về mặt nguồn gốc phát sinh và phát triển MT tự nhiên xuất hiện trên bề mặt trái đất không phụ thuộc vào con người Nếu con người ngừng tác động, nó sẽ tiếp tục tự phát triển theo quy luật của nó Ngược lại, sự xuất hiện của MT nhân tạo hoàn toàn phụ thuộc vào sức lao động của con người Chúng sẽ tự hủy nếu không có sự tác động của con người

Năm 1981 UNESCO đã đưa ra khái niệm về MT như sau: “Là toàn bộ các hệ thống tự nhiên và hệ thống do con người tạo ra ở xung quanh mình, trong đó con người sinh sống và bằng lao động, đã khai thác những tài nguyên

tự nhiên hoặc nhân tạo cho phép thỏa mãn những nhu cầu của con người” [7] Khái niệm về MT tương đối rõ ràng và đầy đủ được đề cập trong “Luật BVMT” của nước ta được ban hành năm 1994: “MT bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên"

Như vậy, đối với con người, MT không chỉ là nơi tồn tại, sinh trưởng và phát triển cho một thực thể sinh vật là con người: mà còn là “khung cảnh của lao động, của sự sống và sự nghỉ ngơi của con người” Nó là một thể thống nhất bao gồm nhiều đối tượng và hiện tượng tự nhiên: Đất đai, địa hình, khí hậu, nước, động thực vật, các khu dân cư, khu sản xuất, khu bảo vệ thiên nhiên, phong cảnh, các công trình lịch sử

Gần đây, khái niệm MT được mở rộng Đó là khái niệm: "MT và phát triển bền vững" Khái niệm này muốn nhấn mạnh đến việc giải quyết mâu

thuẫn giữa sự tiếp tục phát triển kinh tế - xã hội mà không làm tổn hại đến

MT sống của con người, sao cho đạt tới sự hài hòa lâu đời, bền vững giữa sự phát triển sản xuất và BVMT

1.1.1.2 Giáo dục môi trường

Có rất nhiều khái niệm về GDMT như “GDMT là quá trình nhận ra các giá trị và làm sáng tỏ các quan điểm để phát triển các kĩ năng và thái độ cần thiết, nhằm hiểu và đánh giá đúng đắn mối tương quan giữa con người, MT văn hóa và MT bao quanh GDMT cũng đòi hỏi thực hành trong việc đưa ra quyết định và tự xây dựng quy tắc hành vi về các vấn đề liên quan đến chất lượng MT” (Ủy ban giáo dục của IUCN) Hội nghị quốc tế về GDMT ở trường học – Pari, UNESCO, 1970)

Trong báo cáo của hội nghị GDMT ở Tbilisi, 1977 cho rằng “GDMT là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục Nó nên được tập trung vào những vấn đề thực tiễn và mang tính chất liên thông Nó nên nhằm vào xây dựng giá trị, đóng góp và sự nghiệp phồn vinh của cộng đồng và liên quan đến sự sống còn của nhân loại Ảnh hưởng của nó nên ở thời gian khởi đầu của người học

và liên quan đến MT sống của họ trong hoạt động Nó nên được hướng dẫn ở

cả các môn học hiện tại và tương lai có liên quan”

Tuy nhiên trong khuôn khổ của việc GDMT thông qua môn Địa lí ở nhà trường có thể hiểu: GDMT là một quá trình nhằm phát triển ở người học sự hiểu biết và quan tâm trước những vấn đề MT, bao gồm: kiến thức, thái độ, hành vi, trách nhiệm và kĩ năng để tự mình và cùng tập thể đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề MT trước mắt cũng như lâu dài (Bộ GD&ĐT/UNDP, 1998)

1.1.1.3 Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường

Trong khi sinh sống, lao động và tiến hành các hoạt động của mình trong

xã hội, con người vốn có nhiều mối quan hệ mật thiết với MT Các mối quan

hệ đó không ngừng phát triển và biến đổi qua các thời đại

Tuy nhiên, những sự thay đổi đặc biệt lớn lao do con người tác động vào

thiên nhiên đều gắn liền với cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật Sự phát triển công nghiệp đòi hỏi phải đưa vào chu trình sản xuất những nguồn tài nguyên mới Quy mô sử dụng đất đai, rừng, thực vật, động vật, các nguồn khoáng sản

và nguồn nước cũng tăng lên Sự bùng nổ về dân số trong những năm gần đây

đã kéo theo sự bùng nổ về nhu cầu lương thực, thực phẩm, nguyên liệu, năng

lượng, không gian sản xuất, cư trú, tiện nghi sinh hoạt Tất cả những cái đó

đều dẫn đến việc khai thác một cách gia tốc các nguồn tài nguyên thiên nhiên

để phục vụ cho các ngành kinh tế Chất lượng MT sống do đó bị suy thoái

Việc thải các chất khí SO2, CO2, CFO đã gây nên sự biến đổi khí hậu của trái

đất, làm thành tầng ôzôn ở Bắc và Nam cực

Vấn đề suy thoái MT hiện nay đã diễn ra trên quy mô hành tinh Nếu như

ở các nước công nghiệp phát triển sự suy thoái MT chủ yếu do các chất thải

công nghiệp làm ô nhiễm các nguồn nước, bầu không khí thì sự suy thoái

MT ở các nước đang phát triển lại do sự tăng nhanh dân số, sự khai thác các tài nguyên không hợp lí nhằm phục vụ cho các nhu cầu trước mắt của mình

Đứng trước tình hình đó, nhiều nhà khoa học, nhiều tổ chức quốc tế trên

thế giới đã nhất trí nêu lên sự cần thiết phải có những biện pháp bảo vệ MT sống trên thế giới Năm 1982 tiến sĩ Mostafa K Tolba, giám đốc chương trình

MT liên hiệp quốc (UNICEP) đã ra lời kêu gọi: “Hỡi các quốc gia trên thế giới Chỉ có hai con đường để lựa chọn: một là tình trạng như hiện nay vẫn tái diễn để đi đến sự sụp đổ về MT một cách nặng nề và không đảo ngược được,

đến mức không có một cuộc chiến tranh nguyên tử nào sánh nổi, hai là phải

bắt đầu ngay lập tức việc hợp tác với nhau một cách thiện ý trong việc sử dụng và quản lí nguồn tài nguyên thiên nhiên”

Đất nước ta cũng đang đứng trước tình trạng suy thoái về MT Một số

nguồn tài nguyên thiên nhiên có nguy cơ bị cạn kiệt, hiện tượng ô nhiễm đã

có nhiều biểu hiện

Trong MT tự nhiên, nguồn tài nguyên động, thực vật bị phá hủy nghiêm trọng nhất trong vòng năm mươi năm trở lại đây Hiện tại, diện tích đất phủ

rừng của nước ta chỉ còn trên dưới 28% tổng diện tích tự nhiên Đây là một tỉ

lệ báo động về mặt sinh thái đối với một nước nhiệt đới như nước ta Mức mất rừng hiện tại được đánh giá khoảng 200.000 ha/ năm, chủ yếu do chặt phá làm nông nghiệp, khai thác gỗ và làm củi đốt

Theo thống kê: “Hiện trạng sử dụng đất năm 1990”, tổng số qũy đất của nước ta là 33 triệu ha, trong đó, cả nước có khoảng 15 triệu ha đất chưa được

sử dụng (1990), tập trung chủ yếu ở vùng đồi núi (đất trống, đồi trọc chiếm khoảng 11,3 triệu ha) Nguyên nhân chính là do quá trình khai thác rừng không hợp lí (dưới nhiều hình thức) đã dẫn đến sự xói mòn đất Các dòng chảy đã mang ra biển hàng năm khoảng 200 - 250 triệu tấn cát bùn

Ở vùng đồng bằng, sự thoái hóa đất là do nguyên nhân bị nhiễm mặn,

nhiễm phèn, sử dụng phân bón hóa học và thuốc trừ sâu chưa hợp lí

Về tài nguyên nước: Mặc dù lượng nước được sử dụng so với tự nhiên chưa nhiều, nhưng hiện tượng nguồn nước bị nhiễm bẩn cục bộ đã xảy ra

Điều đó đã gây cho chúng ta nhiều khó khăn trong việc giải quyết vấn đề

nước, vốn đã phức tạp trong điều kiện nước ta như: nạn úng lụt, khô hạn, hoặc nước bị nhiễm chua, ngấm mặn

Nền công nghiệp nước ta tuy chưa phát triển nhưng cũng đã thải ra sông,

hồ một lượng nước bẩn đáng kể chưa được xử lí Thành phố Hà Nội hàng ngày thải vào MT 300.000m3 nước thải, hàng năm thải ra khoảng 3600 tấn chất hữu cơ, 317 tấn dầu mỡ, hàng chục tấn kim loại nặng, dung môi và các chất độc hại khác Mỗi năm các xí nghiệp công nghiệp của thành phố Hồ Chí Minh, Biên Hòa thải vào MT 795,8 tấn dầu mỡ, 103 tấn phenol, 99.600 tấn chất hữu cơ, 80,7 tấn axit, hàng chục tấn kim loại nặng và các chất độc hại khác Các chất thải chưa được xử lí sẽ làm ô nhiễm MT và trở nên độc hại đối với đời sống con người và sinh vật

Chất lượng MT không khí tại các khu công nghiệp và ở một số thành phố nhiều lúc, nhiều nơi đã giảm sút, thậm chí có nơi còn bị ô nhiễm khá trầm trọng Hàm lượng các chất độc hại đã vượt xa tiêu chuẩn cho phép Tại khu

công nghiệp Thượng Đình (Hà Nội), nồng độ bụi gấp 2 - 4 lần tiêu chuẩn cho phép, nồng độ SO2 gấp 12 - 18 lần và nồng độ CO2 gấp 2 - 6 lần tiêu chuẩn cho phép Tình trạng ô nhiễm trên đã gây ra các bệnh về hô hấp cho công nhân và nhân dân các khu vực xung quanh

Tỉ lệ tăng dân số ở nước ta trong những năm gần đây tuy đã giảm, nhưng vẫn còn cao so với mức trung bình của thế giới Tỉ lệ tăng dân số tự nhiên quá nhanh không cân đối với tỷ lệ tăng lương thực, nhà ở và các phương tiện sinh hoạt v.v đã khiến cho MT sống bị suy thoái

Vấn đề BVMT đã trở lên cấp bách Khả năng chịu đựng của trái đất là có giới hạn: “Mãi mãi không bao giờ có sự lựa chọn hợp lí nào khác cả, nếu chúng ta không biết sử dụng tài nguyên của trái đất một cách lâu bền và thông minh thì tương lai của loài người sẽ bị hủy hoại”

Đây chính là cơ sở khoa học để giáo dục cho mỗi HS ý thức BVMT

ngay từ lứa tuổi tiểu học

1.1.1.4 Vai trò của giáo dục môi trường

GDMT nhằm giúp cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của hệ thống

MT tự nhiên cũng như nhân tạo để từ đó giúp con người có những hành vi đối

xử thân thiện hơn đối với MT

Năm 1987, tại Hội nghị về MT ở Moscow do UNEP và UNESCO đồng

tổ chức, đã đưa ra kết luận về tầm quan trọng của GDMT: “Nếu không nâng cao được sự hiểu của công chúng về những mối quan hệ mật thiết giữa chất lượng MT với quá trình cung ứng liên tục các nhu cầu ngày càng tăng của họ, thì sau này sẽ khó làm giảm bớt được nguy cơ về môi trường ở các địa phương cũng như toàn thế giới Bởi vì hành động của con người tùy thuộc vào động cơ của họ và động cơ này lại tùy thuộc vào chính nhận thức và trình

độ hiểu biết của họ Do đó, GDMT là một phương tiện không thể thiếu để

giúp mọi người hiểu biết về MT”

Những thông tin, kiến thức về MT được tích lũy trong mỗi cá nhân sẽ nuôi dưỡng, nâng cao ý thức và tinh thần trách nhiệm bảo vệ MT của chính

họ, tạo nên những động cơ mạnh mẽ, những cam kết vững chắc hướng về một

MT trong lành và phát triển trong tương lai Bởi vì, mỗi cá nhân nếu đều có ý thức đóng góp những hành động dù nhỏ nhưng tích cực cũng sẽ góp phần tạo nên những thay đổi lớn tốt đẹp hơn cho MT

Mục đích cuối cùng của GDMT là tiến tới xã hội hóa các vấn đề MT, nghĩa là tạo ra các công dân có nhận thức, có trách nhiệm với MT, biết sống vì

MT Và để đạt được những kết quả như vậy thì không có giải pháp nào kinh tế

và hiệu quả bằng việc đầu tư vào con người thông qua công tác GDMT

1.1.1.5 Mục tiêu của giáo dục môi trường

Ở nước ta, trong chiến lược GDMT, giai đoạn đầu tiên là tập trung vào

GDMT cho HS ở trường phổ thông HS phổ thông là thế hệ trẻ đang trong quá trình phát triển nhận thức và hành vi, là đội ngũ đông đảo trong cộng

đồng dân cư Sự thành đạt của các em trong tương lai phụ thuộc vào phát triển

bền vững hơn bất kỳ nhóm dân cư nào khác Vì vậy, GDMT cho HS không chỉ đem lại kết quả trước mắt mà còn có hiệu quả lâu dài

Tiểu học là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân Vì vậy, trẻ

em lứa tuổi tiểu học một khi được chuẩn bị đầy đủ hành trang về nhận thức, tri thức về BVMT, sẽ là lực lượng hùng hậu, đóng vai trò nòng cốt trong mọi hoạt động cải thiện MT, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên của toàn xã hội

Mục tiêu của GDMT:

* Về kiến thức:

Bước đầu trang bị cho các em những hiểu biết về:

- Các thành phần trong MT như: đất, nước, không khí, ánh sáng, động vật, thực vật và mối quan hệ khăng khít, tác động lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa con người với các sự vật, hiện tượng xung quanh

- Ô nhiễm MT và một số biện pháp BVMT xung quanh các em như: nhà

ở, trường lớp, thôn xóm, đường phố, nơi công cộng,

* Về thái độ:

- Từng bước hình thành ở các em tình yêu, sự trân trọng thiên nhiên, mong

muốn được tham gia bảo vệ MT sống cho thực vật, động vật và con người

- Có thái độ tích cực, thể hiện sự quan tâm đến MT, đến việc cải thiện MT; phê phán, không khoan nhượng trước các việc làm hủy hoại MT, gây ô nhiễm MT

- Có ý thức về tầm quan trọng của MT trong sạch đối với sức khỏe con người; có ý thức tuyên truyền, vận động mọi người cùng tham gia bảo vệ

MT sống

- Có tinh thần, thái độ tham gia tích cực trong các hoạt động BVMT

* Về kỹ năng, hành vi:

- HS tự phát hiện ra được mối quan hệ giữa các yếu tố của MT sống

- HS thể hiện được những hành vi sống hòa hợp, thân thiện với thiên nhiên, sống ngăn nắp, vệ sinh

- HS tham gia tích cực và có hiệu quả các hoạt động trồng cây, chăm sóc cây cối, các hoạt động vệ sinh MT

- HS thể hiện lối sống tiết kiệm, biết chia sẻ và hợp tác với mọi người xung quanh trong các hoạt động BVMT

1.1.1.6 Các con đường giáo dục môi trường ở tiểu học

Các con đường để thực hiện mục tiêu GDMT cho HS tiểu học có thể kể đến:

- Dạy học các môn học đã được tích hợp, lồng ghép nội dung GDMT Ở Tiểu học, GDMT không được tổ chức dạy thành một môn học riêng mà nội dung của nó được tích hợp, lồng ghép vào nội dung các môn học như: Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội, Lịch sử - Địa lý, Khoa học, Đạo đức, Mỹ thuật,

Do đó, việc nhà trường tổ chức dạy học các môn học đã được lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT cũng chính là thực hiện việc GDMT cho HS tiểu học

Về tích hợp, lồng ghép nội dung GDMT trong các môn học thể hiện các nội dung cụ thể sau:

+ Về nguyên tắc tích hợp: Tích hợp nhưng không làm thay đổi đặc trưng của môn học, không biến bài học thành một bài GDMT; việc khai thác nội dung GDMT cần có chọn lọc, có tính tập trung vào chương, mục nhất định;

phát huy tính tích cực của HS và kinh nghiệm thực tế của các em, tạo cơ hội

để các em được tiếp xúc với MT

+ Về mức độ tích hợp: Có 3 mức độ: Mức độ toàn phần, là các bài học

có mục tiêu và nội dung trùng hợp hoàn toàn hoặc phần lớn với nội dung GDMT; Mức độ bộ phận, là chỉ có một bộ phận bài học có nội dung GDMT,

được thể hiện bằng mục riêng hoặc một đoạn trong bài học; Mức độ liên hệ,

là các kiến thức GDMT không được nêu rõ nhưng qua đó GV có thể bổ sung, liên hệ các kiến thức GDMT

+ Về hình thức dạy học: Có thể thực hiện qua 2 hình thức: dạy học theo bài học (tiết học) của phân phối chương trình hoặc tổ chức hoạt động ngoại khóa môn học

- Tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với nội dung GDMT Các hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm GDMT ở tiểu học có thể thực hiện

được thông qua một số nội dung và hình thức sau:

+ Các hoạt động làm sạch, đẹp trường, lớp: vệ sinh lớp học, sân trường; trang trí lớp học, trồng cây, chăm sóc cây trong vườn trường, sân trường, + Các cuộc thi về môi trường: vẽ tranh, sáng tác thơ, thuyết trình, phát thanh măng non

+ Tổ chức các hoạt động tham quan, du lịch sinh thái, đến các khu danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử,

+ Tổ chức các CLB sinh hoạt như: CLB chúng em yêu thiên nhiên, CLB khám phá MT xunh quanh,

- Thông qua việc tuyên truyền, giáo dục về BVMT tại cộng đồng qua các phương tiện thông tin đại chúng như: đài phát thanh, đài truyền hình, báo chí, tranh ảnh,

- Phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong việc tổ chức các hoạt động lao động làm sạch đường phố, khu dân cư như dọn vệ sinh, trồng và chăm sóc cây nơi cư trú và nơi công cộng

1.1.2 Dạy học Địa lí

1.1.2.1 Mục tiêu dạy học Địa lí ở trường Tiểu học

- Hình thành cho HS một số biểu tượng, khái niệm, mối quan hệ địa lí

đơn giản thông qua những sự vật, hiện tượng địa lí cụ thể của đất nước và thế

giới (các châu lục, khu vực Đông Nam Á và một số nước tiêu biểu cho các châu lục)

- Bước đầu hình thành và rèn luyện cho HS một số kĩ năng địa lí như: kĩ năng quan sát các sự vật, hiện tượng địa lí; kĩ năng quan sát bản đồ; kĩ năng nhận xét, so sánh, phân tích bảng số liệu, biểu đồ; kĩ năng phân tích các mối quan hệ địa lí đơn giản

- Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở HS thái độ và thói quen ham hiểu biết, yêu đất nước, thiên nhiên, con người, có ý thức và hành động BVMT

1.1.2.2 Nội dung dạy học Địa lí ở trường Tiểu học

a Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 4

Phân môn Địa lí lớp 4 có những nội dung sau:

- Nội dung thứ nhất là: Bản đồ và cách sử dụng Bản đồ địa hình Việt Nam

- Nội dung thứ hai là: Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền núi và trung du (dãy núi Hoàng Liên Sơn, Tây Nguyên, Trung du Bắc Bộ) + Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông ngòi) + Cư dân (mật độ dân số không lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng về trang phục, lễ hội)

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, sức nước, đất, khoáng sản (khai thác chế biến gỗ, quặng; trồng trọt; chăn nuôi gia súc; thuỷ điện; ) Hoạt động dịch vụ (giao thông miền núi và chợ phiên)

trang phục, lễ hội)

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, nước, khí hậu và sinh vật (trồng trọt, chăn nuôi, chế biến nông, thuỷ sản Hoạt động dịch vụ (giao thông

đồng bằng, thương mại)

+ Thủ đô Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Cần Thơ

- Nội dung thứ tư là: Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền duyên hải (dải đồng bằng duyên hải miền Trung)

+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, đất, nước, sinh vật) + Cư dân (dân cư khá đông đúc, hai dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng

về trang phục, lễ hội)

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên (trồng trọt, chăn nuôi, đánh bắt

và chế biến hải sản)

+ Thành phố: Huế, Đà Nẵng

- Nội dung thứ năm là: Biển Đông, các đảo, quần đảo

+ Sơ lược về thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo

+ Khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản

b Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 5

Phân môn Địa lí lớp 5 có nội dung:

Phần Địa lí Việt Nam gồm:

- Tự nhiên:

+ Sơ lược về vị trí địa lí, diện tích, hình dạng nước ta

+ Một số đặc điểm nổi bật về địa hình, khoáng sản, khí hậu, sông, biển, các loại đất chính và động, thực vật (sự phân bố và giá trị kinh tế)

- Dân cư:

+ Sơ lược về số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó

+ Một số đăc điểm nổi bật về các dân tộc Việt Nam, sự phân bố dân cư

- Kinh tế:

+ Một số đặc điểm nổi bật về tình hình phát triển và sự phân bố nông nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp

+ Một số đặc điểm nổi bất về tình hình phát triển kinh tế và sự phát triển công nghiệp

+ Một số đặc điểm nổi bật về giao thông, thương mại, du lịch

Phần Địa lí thế giới gồm:

- Bản đồ thế giới

- Vị trí và một số đặc điểm đặc trưng từng châu lục, từng đại dương trên thế giới

- Vị trí và một số đặc điểm nổi bật của khu vực Đông Nam Á

- Vị trí, thủ đô và một số đặc điểm nổi bật của một số quốc gia tiêu biểu

ở các châu lục: Trung Quốc, Lào, Cam-pu-chia, Liên bang Nga, Pháp, Ai

ảnh, hình vẽ đồng thời phát hiện các kĩ năng địa lí của HS

b Cách trình bày

Sách giáo khoa Lịch sử và Địa lí ở tiểu học được trình bày với hai hệ thống là hệ thồng kênh hình và hệ thồng kênh chữ Trong đó kênh chữ đóng vai trò quan trong trong việc cung cấp kiến thức Tuy nhiên kênh hình vấn

đóng vai trò quan trọng Kênh hình đa dạng về thể loại, ngoài bản đồ (lược đồ), bảng số liệu, biểu đồ và tranh, ảnh, còn có những hình vẽ hoặc tranh ảnh

mang tính chất liên hoàn, giúp HS hình dung được quy trình sản xuất và sử dụng một mặt hàng Ví dụ: quy trình sản xuất chè, trồng bông và chế biến; khai thác, chế biến và sử dụng dầu

Kênh hình chú ý thể hiện sự kết nối giữa tranh ảnh và bản đồ trong việc cung cấp thông tin Chức năng làm nguồn tri thức của kênh hình được chú

trọng hơn chức năng minh họa cho kênh chữ

Cách trình bày sách giáo khoa như đã nêu ở trên đã tạo điều kiện để GV

tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức mới của HS, thông qua làm việc với bản đồ (lược đồ), bảng số liệu, biểu đồ, tranh ảnh, hình vẽ đồng thời phát triển kĩ năng bộ môn cho HS

c Cách trình bày nội dung một bài học

Mỗi bài học gồm 3 phần:

- Phần cung cấp kiến thức (thông tin) bằng kênh chữ, kênh hình

- Phần câu hỏi hoặc yêu cầu các hoạt động học tập.Trong đó câu hỏi hoặc yêu cầu các hoạt động học tập được in nghiêng ở giữa bài gợi ý GV tổ chức cho HS hoạt động để khai thác thông tin, rèn luyện kĩ năng Câu hỏi ở cuối bài nhằm giúp cho GV kiểm tra việc thực hiện mục tiêu của bài và củng

cố kiến thức của HS sau mỗi bài học

- Phần tóm tắt trọng tâm của bài được đóng khung

Khi sử dụng sách giáo khoa, GV nên căn cứ vào cấu trúc trên để hướng dẫn HS sử dụng sách giáo khoa một cách hiệu quả (tận dụng cả kênh chữ và kênh hình) nhằm đạt được yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng của môn học Sử dụng sách giáo khoa cần lưu ý là sách giáo khoa viết cho HS là tài liệu học tập của HS, GV dựa vào đó để chuẩn bị bài giảng GV có thể xem xét thêm tư liệu, làm cho kiến thức trong sách giáo khoa thêm sinh động, hấp dẫn

1.1.3 Học tập theo hướng trải nghiệm

1.1.3.1 Trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về sự vật, hiện tượng đó Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về sự vật, hiện tượng

Ngay từ xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định về ý nghĩa và vai trò của trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân Ở phương Đông, hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551- 479 TCN) nói: “Những gì tôi nghe, tôi

sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Ở phương Tây, Aristotle (384- 332TCN) cho rằng: “Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó”

Trong rất nhiều quan điểm, triết lý khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori Montessori khẳng

định: “Trẻ tự đào luyện mình trong mối quan hệ với MT” Có nghĩa là những

gì mà trẻ có được phải “thông qua hoàn cảnh sống bên ngoài”, thông qua hoạt

động tương tác trực tiếp của trẻ với MT Một trong những tư tưởng triết lý của

Montessori là chúng ta “không nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả hoạt động của trí óc với đôi tay tạo thành một hoạt động sáng tạo song hành” Montessori gọi đôi tay là công cụ của trí tuệ và nhận định “đôi tay phối hợp với bộ não để tạo nên trí thông minh của trẻ” Như vậy, “trải nghiệm” theo quan điểm Montessori nhấn mạnh việc học được thực hiện thông qua các tương tác với MT bằng sự kết hợp của nhận thức cảm tính và lý tính (sự phối hợp của đôi tay và trí óc) và cho rằng đó là một phần không thể thiếu để trẻ phát triển và hoàn thiện Vai trò của trẻ trong quá trình trải nghiệm không chỉ là người tham gia mà chính là chủ thể thực hiện các tương tác với đối tượng; thông qua quá trình tương tác này mà kiến tạo những kiến thức mới trở thành kinh nghiệm của bản thân

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm của từng cá nhân

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm hoc được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực

Theo tác giả Lê Huy Hoàng, họat động trải nghiệm là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS tự chủ trải nghiệm thực trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và

điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát

triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo

Trên cơ sở phân tích khái niệm (thuật ngữ) liên quan, từ các góc độ nghiên cứu khác nhau, có thể đưa ra nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt

động trải nghiệm

Theo nghĩa chung nhất: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị kỹ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động học sinh phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng

Nếu quan niệm hoạt động trải nghiệm là một hình thức tổ chức hoạt

động, thì có thể hiểu: Hoạt động trải nghiệm là một trong số những hình thức

dạy học, giáo dục để tổ chức các hoạt động giáo dục, mà HS được tham gia trực tiếp để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành và phát triển năng lực cá nhân Trong khi tham gia hoạt động người học phải khai thác được những kinh nghiệm, vốn sống đã có kết hợp với những trải nghiệm mới để hình thành những phẩm chất, năng lực mới, giá trị mới và tạo ra những sản phẩm (vật chất, tinh thần) có giá trị đối với bản thân và đối với người khác Nếu hiểu hoạt động trải nghiệm là một nội dung giáo dục, thì có thể quan niệm: Hoạt động trải nghiệm là tổng hòa các nội dung giáo dục, bao gồm: đời

sống xã hội, văn hóa - nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kỹ thuật công nghệ, lao động, hướng nghiệp, được nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách

Nếu coi hoạt động trải nghiệm có giá trị tương đương với một môn học,

có thể quan niệm: Hoạt động trải nghiệm là một hợp phần quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông, với tư cách như là một môn học, có nội dung chương trình cụ thể, phương pháp, đánh giá được các nhà sư phạm thiết kế, nhằm mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách HS, đặc biệt nhấn mạnh tạo điều kiện để người học trực tiếp tham gia các loại hình hoạt động giáo dục, phát huy năng lực sáng tạo

Như vậy, hoạt động trải nghiệm được coi là một không gian giáo dục trong nhà trường phổ thông, trong đó có sự tích hợp nội dung học tập trong nhà trường từ các môn học gắn với kinh nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống và năng lực sở trường của học sinh trong từng lĩnh vực để thích nghi với cuộc sống thực đang diễn ra bên trong và bên ngoài nhà trường Đó cũng là không gian để tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng như giáo dục định hương nghề nghiệp, các hoạt động giáo dục phát triển năng lực chuyên biệt, khác biệt cho các nhóm HS, gắn hoạt động của nhà trường với cuộc sống, tạo

sự liên kết đa dạng với các môn học trong những tình huống thực tiễn, xây dựng các giá trị cuộc sống cho công dân theo định hướng các kĩ năng mềm

mà trong các môn học không thể chuyển tải được, tổ chức các hoạt động giáo dục định hướng công dân

Hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất, tư tưởng, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người hiện đại Vì vậy, có thể hiểu hoạt động trải nghiệm là hoạt

động trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân

HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt

động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy

tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình

1.1.3.2 Dạy học theo hướng trải nghiệm

Kinh nghiệm là những hiểu biết do trông thấy, nghe thấy, do từng trải, tiếp xúc với cuộc sống mà có hoặc là những điều coi như những kiến thức học

được bằng lý luận đã thu nhận được trong quá trình thực sự hoạt động (cư xử,

giao tiếp, ) [16] Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương lai

Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “kinh nghiệm” nhằm diễn đạt bản chất các sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ thể đã trải qua trong đời sống hằng ngày hoặc trong cuộc đời mình Kinh nghiệm không phải là việc gì đã xảy ra với cá nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trải nghiệm) như thế nào với việc xảy ra với mình [6]

Học tập qua kinh nghiệm là quá trình người học tạo dựng kiến thức, kỹ năng và quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong MT học tập Học tập qua kinh nghiệm còn được hiểu là quá trình học tập dựa trên những kinh nghiệm có sẵn Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục theo cách truyền thống thu thập thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà không cần sự trải nghiệm thực tế Tóm lại, học tập qua kinh nghiệm tập trung vào người học và kinh nghiệm của người học Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc với MT, với sự vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận

về sự vật, hiện tượng đó Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của

cá nhân về sự vật, hiện tượng

Học tập theo hướng trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học [6] Nói một cách khác, học tập theo hướng trải nghiệm là hình thức dạy học trong đó GV là người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp với việc được tiếp xúc trực tiếp với MT học tập, sử dụng các giác quan,

tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ và hành vi đúng đắn với MT

Tác dụng của học tập theo hướng trải nghiệm: khiến người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi ) có thể tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn; Các cách thức dạy và học đa dạng của phương pháp có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của HS; HS được trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp từ đó giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin; Khi HS được chủ

động tham gia tích cực vào quá trình học, các em sẽ có hứng thú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỷ luật; HS có thể học

các kỹ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ

đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế

1.1.3.3 Bản chất của dạy học theo hướng trải nghiệm

Quá trình dạy học là một quá trình thống nhất giữa GV và HS Trong đó,

GV giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt động của HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp trẻ phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hoạt động và hình thành cơ sở của thế giới quan khoa học [5]

Xét về cơ bản, quá trình dạy học tiểu học chủ yếu là quá trình nhận thức của HS dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ của GV Đây là hoạt

động của chính HS, HS là chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động

học tập của mình, còn đối tượng nhận thức ở đây chính là hiện thực khách quan, được các thể hệ trước tích lũy thành kinh nghiệm lịch sử - xã hội và

được đưa ra qua nội dung dạy học [17]

Học tập dựa vào trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh nghiệm và việc sử dụng các giác quan của người học Nó khác với giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục truyền thống thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu

các chủ đề mà ít trải nghiệm thực tế Ở học tập theo hướng trải nghiệm, kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức

và hiểu biết mới mà người học tiếp thu được từ những trải nghiệm thực tế Học tập theo hướng trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động học tập trong MT xung quanh, mà trải nghiệm nhờ một quá trình học tập khi

nó được HS động não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau Trong quá trình giáo dục này, GV chính là người tạo ra MT học tập thuận lợi nhất để HS tham gia Trong trải nghiệm, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS tự mình trải nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình thành những kỹ năng, hành vi

Học tập dựa vào trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm trung tâm, tất cả

HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể Trong trải nghiệm, tất cả HS

đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để quan sát,

cảm nhận về sự vật, hiện tượng; HS đều được phát huy khả năng làm việc tự lập, làm việc theo nhóm, tư duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các

sự vật, hiện tượng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân

1.1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo hướng trải nghiệm

Học tập theo hướng trải nghiệm là một quá trình liên tục dựa vào kinh nghiệm [26] Tức là trong học tập theo hướng trải nghiệm, HS khi tham gia vào mọi tình huống học tập đều ít nhiều có những hiểu biết về chủ đề, nội dung học tập; công việc của GV không chỉ là đưa ra những ý tưởng mới, mà còn phải xóa bỏ hoặc sửa đổi những ý tưởng cũ Nếu quá trình giáo dục bắt đầu bằng cách đưa ra niềm tin và những hiểu biết của người học, kiểm tra và thử nghiệm chúng trong MT thực tế, sau đó tích lũy những ý tưởng mới tinh tế hơn vào hệ thống niềm tin của người học, thì quá trình học tập sẽ thuận lợi hơn

Học tập theo hướng trải nghiệm là quá trình đòi hỏi người học sử dụng tất cả các giác quan tương tác với sự vật, hiện tượng để thực hiện nhiệm vụ

được giao Chính trong trải nghiệm, các giác quan của HS được huy động tối

đa vào việc quan sát, cảm nhận do sự tác động từ MT thực tiễn Qua đó tạo

cho HS sự thích thú khi tham gia học tập Đồng thời sẽ tạo điều kiện thuận lợi

để HS tăng cường các hoạt động thảo luận, tranh luận và phản hồi về sự vật,

hiện tượng mà HS được trực tiếp quan sát, tiếp xúc Việc học tập theo hướng trải nghiệm, những kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ và hành vi của HS

sẽ bộc lộ trực tiếp, điều đó giúp HS có cơ hội phát huy những điểm mạnh, khắc phục những hạn chế của mình trước những tình huống trong cuộc sống Học tập theo hướng trải nghiệm cũng là việc học tập thông qua sai lầm Khi trải nghiệm, trong quá trình người học vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan kết hợp phân tích, so sánh, phản hồi một cách trung thực về sự vật, hiện tượng tất yếu sẽ xảy ra sai lầm Tuy nhiên nhà giáo dục Roger Mucchielli cũng đã khẳng định: “Những sai lầm của cá nhân trong việc tìm ra kết quả của tình huống học tập là điều bổ ích cho việc học tập, vì nó giúp HS thấy rằng có một kết quả khác khi tiến hành phân tích đầy đủ tình huống học tập Ngoài ra, sai lầm của cá nhân giúp HS loại bỏ những kinh nghiệm sai lầm

đã tồn tại trong bản thân khi giải quyết tình huống trong những tình huống

khác Như vậy sai lầm của cá nhân HS giúp HS điều chỉnh kinh nghiệm để phù hợp và thích nghi Chính trong quá trình thích nghi đó, câu trả lời đúng sẽ

được tìm ra” Khi học tập theo hướng trải nghiệm, phải luôn khuyến khích HS

trải nghiệm, tự phát hiện ra kiến thức mới và chấp nhận những kết quả sai lầm trong quá trình hình thành kinh nghiệm

Trong học tập theo hướng trải nghiệm, các phương pháp dạy học được phối kết hợp chặt chẽ với nhau Trong học tập theo hướng trải nghiệm, các hoạt động học tập của HS thể hiện qua việc thảo luận, quan sát, thực hành, làm thí nghiệm, chơi trò chơi, Vì thế GV cần thiết kế các hoạt động sử dụng những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Ngoài ra, trong học tập theo hướng trải nghiệm có sự linh động giữa các hoạt động cá nhân, nhóm

1.1.3.5 Quy trình dạy học theo hướng trải nghiệm

Năm 1984, David Kolb (nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ) đã chính thức

Xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS

Tổ chức cho HS thử

nghiệm kiểm tra, mở

rộng, nâng cao tri

thức

Tổ chức cho HS trải nghiệm, quan sát đối chiếu, phản hồi

Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận kiến tạo khái niệm trừu tượng

giới thiệu lý thuyết học tập theo hướng trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập để ứng dụng Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín

Vận dụng mô hình của Kolb, GV có thể thiết kế và tổ chức các bài dạy theo quy trình như sau:

Trong đó:

- Hoạt động 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS

+ Mục tiêu: Huy động vốn kinh nghiệm (kiến thức) đã có của HS đó là các khái niệm, kĩ năng có liên quan đến tri thức của chủ đề dạy học; Xác định nhiệm vụ nhận thức đó là những kiến thức, thái độ, hành vi cần hình thành qua chủ đề

+ Phương pháp: sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, vấn đáp tìm tòi, động não, sơ đồ tư duy, GV tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận củng cố vốn kinh nghiệm đã có và khơi gợi nhiệm vụ nhận thức

+ Cách tiến hành: GV gợi mở, nêu vấn đề tạo mâu thuẫn trong nhận thức kích thích HS tham gia trải nghiệm

- Hoạt động 2: Tổ chức cho HS trải nghiệm, quan sát đối chiếu, phản hồi + Mục tiêu: HS được trải nghiệm trong MT học tập cụ thể, tương tác trực tiếp với MT học tập; HS quan sát, đối chiếu với các sự vật, hiện tượng, phân tích, đánh giá, tổng hợp huy động vốn kinh nghiệm của bản thân để tìm hiểu

về sự vật, hiện tượng

+ Phương pháp: Sử dụng các phương pháp như quan sát, điều tra, thực hành thí nghiệm ; tổ chức cho HS sử dụng các giác quan để tìm hiểu sự vật, hiện tượng

+ Cách tiến hành: Tổ chức cho HS trực tiếp trải nghiệm trong MT học tập; từng cá nhân tìm hiểu, ghi chép những nhận xét, đánh giá về sự vật, hiện tượng; nhóm trao đổi, thảo luận đánh giá về các phán đoán đưa ra, thống nhất

+ Phương pháp: Thảo luận, nhóm báo cáo trước lớp

+ Cách tiến hành: Các nhóm cử đại diện báo cảo và thảo luận trước lớp Phân tích, đánh giá, đối chiếu với tài liệu, sgk GV tư vấn, chính xác hóa kiến thức và rút ra kiến thức bài học

- Hoạt động 4: Tổ chức cho HS thử nghiệm kiểm tra, mở rộng, nâng cao kiến thức

+ Mục tiêu: Áp dụng kiến thức đã có vào giải thích các hiện tượng thực

tế, thực hành nâng cao, mở rộng kiến thức

+ Phương pháp: vấn đáp tìm tòi, quan sát thực tế,

+ Cách tiến hành: GV giao bài tập nhận thức như trả lời các câu hỏi liên

hệ thực tiễn, thực tế cuộc sống lao động,

1.1.4 Khả năng giáo dục môi trường qua dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm

Dạy học Địa lí sẽ giúp trang bị cho HS khối lượng tri thức phong phú

về tự nhiên, kinh tế - xã hội, những kỹ năng, kỹ xảo hết sức cần thiết trong cuộc sống, trong đó có kỹ năng về bản đồ Địa lí là một môn học có tính tổng hợp Trong quá trình học tập Địa lí HS luôn phải tìm hiểu mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong quá trình phát triển và biến đổi không ngừng của chúng Bên cạnh đó, dạy học Địa lí giáo dục cho HS lòng yêu nước, thái độ nhiệt tình lao động, ý thức làm chủ và lòng mong muốn góp phần xây dựng quê hương, đất nước; giúp HS nhận thức được trách nhiệm của mình trong việc bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên trong việc tỏ thái độ với các hành động tiêu cực Tất cả những nhận thức, tình cảm đó là những yếu tố góp phần hình thành nhân cách con người mới, con người xã hội chủ nghĩa

Địa lí là bộ môn có nhiều khả năng để tích hợp giáo dục BVMT bởi MT

vừa là nội dung vừa là đối tượng nghiên cứu của địa lí Dạy học Địa lí ở trường Tiểu học hiện nay có thuận lợi trong việc GDMT cho HS vì MT tự nhiên là một trong những nội dung học tập của HS Hơn nữa, lứa tuổi tiểu học

là lứa tuổi đang phát triển và định hình dần về nhân cách Vì vậy, việc hình thành những hiểu biết, những vốn kiến thức cần thiết về BVMT sẽ giúp trẻ khắc sâu, để lại những dấu ấn trong cuộc sống của trẻ sau này

Chính vì vậy, việc đưa nội dung GDMT trong dạy học địa lí là khả thi và cũng hết sức phù hợp và cần thiết

1.1.5 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học với việc giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí theo hướng trải nghiệm

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt

động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động

+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân

và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa, Ngoài ra, trẻ còn còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa, + Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của

trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,

Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác

đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác Vì vậy, khi tổ chức dạy học theo hướng trải nghiệm cho trẻ bằng cách tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, trong cuộc sống xung quanh sẽ giúp tri giác của trẻ ngày càng phát triển hơn

Tư duy của HS tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở

tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông HS tiểu học Ở lứa tuổi Tiểu học, khi suy luận, các em thường dựa trên trực quan các sự vật, hiện

tượng Trong lĩnh hội, tiếp thu các khái niệm, các em thường lấy các đối tượng cụ thể thay cho định nghĩa về đối tượng đó Tư duy của HS sẽ phát triển khi các em được tiếp xúc với thực tế Như vậy, học tập theo hướng trải nghiệm sẽ giúp các em phát triển tư duy, các em sẽ suy luận được sự vật, hiện tượng một cách chính xác hơn, cụ thể hơn; hình thành được khái niệm về sự vật, hiện tượng đầy đủ, sâu sắc hơn

Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở

đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ

thay đổi Đến cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Tưởng tượng của các em trong giai

đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự

việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em Đặc biệt, các em ghi nhớ và nhớ lại các tài liệu trực quan tốt hơn tài liệu bằng lời, ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì được trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ được giảng giải Qua đây, phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện Nói cách khác, nếu trẻ

được trải nghiệm học tập các sự vật, hiện tượng sẽ giúp trẻ dễ dàng nhớ về

khái niệm, đặc điểm, tính chất, mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng mà trẻ

đã tiếp xúc

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm

soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định