quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở các trường thcs thị xã sơn tây thành phố hà nội theo hướng trải nghiệm

Kế hoạch đặt chỉ tiêu đến năm 2025, phấn đấu 70% nhà trường THCS có chương trình GDHN phù hợp với thực ti n sản xuất, lao động, giáo dục của địa phương; phấn đấu 70% nhà trường THCS có t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HẠNH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THỊ XÃ SƠN TÂY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI

THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HẠNH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THỊ XÃ SƠN TÂY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI

THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM VĂN SƠN

HÀ NỘI - 2024

Đặc biệt, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đối với PGS.TS Phạm Văn Sơn – Người thầy đã tận tình giúp đỡ tôi suốt quá trình viết đề cương và nội dung của đề tài, thầy cũng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong toàn bộ quá trình nghiên cứu nhằm hoàn thiện luận văn tốt nhất

Tôi xin chân thành biết ơn cán bộ, công chức phòng GD&ĐT thị xã Sơn Tây, BGH, thầy cô giáo, PHHS các nhà trường THCS tại thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cung cấp những thông tin tư liệu hữu ích để tôi viết đề tài nghiên cứu của mình Bản thân tôi đã rất cố gắng trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài, nhằm đề xuất những giải pháp quản lý hoạt động GDHN hiệu quả

Trong thời gian hoàn thành luận văn, dù cá nhân tôi đã làm việc hết sức nghiêm túc, chăm chỉ Do trình độ và năng lực còn khiếm khuyết, khi nghiên cứu không thể tránh khỏi thiếu sót Kính mong quý thầy cô và quý đồng nghiệp sẽ chia sẻ những kinh nghiệm quý báu để tôi có thể hoàn thiện luận văn tốt hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn /

Tác giả Trần Thị Thu Hạnh

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với chủ đề “Quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở các trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm” là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi, được tiến hành dưới sự chỉ dẫn chuyên môn của PGS.TS Phạm Văn Sơn Những thông tin và các kết quả nghiên cứu được công bố trong luận văn là hoàn toàn chính xác

Tôi xin nhận hoàn toàn trách nhiệm với bản cam đoan

Tác giả

iv

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Bảng danh mục các chữ viết tắt viii

1.1 Tổng quan các nghi n cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài về quản lý hoạt động GDHN 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước về quản lý GDHN 9

1.2 Các khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Quản lý 10

1.2.2 Quản lý giáo dục 12

1.2.3 Giáo dục hướng nghiệp 13

1.2.4 Hoạt động trải nghiệm 16

1.2.5 Quản lý hoạt động GDHN theo hướng trải nghiệm 17

1.3 Một số vấn đề cơ bản về hoạt động GDHN trải nghiệm ở trường THCS 18

1.3.1 Đặc điểm của học sinh THCS 18

1.3.2 Mục tiêu GDHN cho học sinh THCS theo hướng trải nghiệm 20

1.3.3 Nội dung GDHN cho học sinh THCS theo hướng trải nghiệm 22

1.3.4 Hình thức tổ chức GDHN theo hướng trải nghiệm 23

1.4 Nội dung quản lý GDHN trong các trường THCS theo hướng trải nghiệm 25

1.4.1 Xây dựng kế hoạch GDHN cho học sinh THCS theo hướng trải nghiệm 25

v 1.4.2 Tổ chức thực hiện GDHN cho học sinh THCS theo hướng

1.5.1 Đội ngũ CBQL, GV trường THCS 33

1.5.2 Học sinh trường THCS 35

1.5.3 Cơ chế, chính sách đối với CB làm công tác GDHN ở trường THCS theo hướng trải nghiệm 36

1.5.4 Chương trình giáo dục phổ thông mới 36

1.5.5 Điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị hỗ trợ hoạt động hướng nghiệp theo hướng trải nghiệm 37

1.5.6 Điều kiện tự nhiên và điều kiện kinh tế - xã hội ở địa phương 38

1.5.7 Thông tin truyền thông 38

KẾT LU N CH NG 1 40

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ SƠN TÂY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 41

2.1 hái quát chung về Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 41

2.1.1 Tổng quan về thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 41

2.1.2 Tình hình kinh tế, chính trị Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 42

2.1.3 Khái quát thực trạng giáo dục và dạy học tại các nhà trường THCS thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 44

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý GDHN trong các trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 48

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 48

vi 2.2.2 Nội dung khảo sát 482.2.3 Phạm vi và đối tượng khảo sát 492.2.4 Phương pháp và xử lý dữ liệu phân tích 50

2.3 Thực trạng GDHN cho HS tại các trường THCS thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 50

2.3.1 Thực trạng hiểu biết của CBQL, GV, PHHS và HS đối với GDHN theo hướng trải nghiệm 502.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu, nội dung hoạt động GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm 522.3.3 Thực trạng sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động GDHN cho HS trong các trường THCS theo hướng trải nghiệm 552.3.4 Thực trạng về hình thức tổ chức GDHN theo hướng trải nghiệm cho HS ở các nhà trường THCS 562.3.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động GDHN cho HS các trường THCS ở thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 572.3.6 Thực trạng về điều kiện bảo đảm GDHN cho HS ở các trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 58

2.4 Thực trạng quản lý GDHN cho HS ở các nhà trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 59

2.4.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch GDHN cho HS ở các trường THCS theo hướng trải nghiệm 602.4.2 Thực trạng tổ chức triển khai kế hoạch GDHN cho HS ở các trường THCS theo hướng trải nghiệm 612.4.3 Thực trạng chỉ đạo GDHN cho HS ở các trường THCS theo hướng trải nghiệm 622.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm 63

2.5 Thực trạng những yếu tố tác động đến quản lý GDHN cho học sinh ở các trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 64

vii

2.5.1 Đội ngũ CBQL, GV 64

2.5.2 Học sinh trường THCS 65

2.5.3 Chính sách đối với CB làm công tác GDHN 66

2.5.4 Chương trình giáo dục phổ thông 66

2.5.5 Cơ sở vật chất, thiết bị hỗ trợ 67

2.5.6 Điều kiện tự nhiên và điều kiện kinh tế - xã hội 68

2.5.7 Thông tin truyền thông 69

2.6 Đánh giá thực trạng quản lý GDHN cho HS ở các THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 70

3.1 Những nguyên tắc đề xuất biện pháp 76

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 76

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 76

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 77

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thừa kế 78

3.2 Biện pháp quản lý GDHN cho HS ở các trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 78

3.2.1 Biện pháp 1: Đ y mạnh thông tin tuyên truyền, nâng cao nhận thức về GDHN và phân luồng học sinh THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 78

3.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch và tổ chức GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm phù hợp với thực ti n nhà trường và địa phương 81

3.2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức GDHN cho HS ở các trường THCS theo hướng trải nghiệm 84

viii 3.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức bồi dưỡng, hướng dẫn đội ngũ GV về

triển khai kế hoạch GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm 87

3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra, đánh giá GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm 90

3.2.6 Biện pháp 6: Chỉ đạo các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia hoạt động GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm 93

3.2.7 Biện pháp 7: Quản lý sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học gắn với GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm 99

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý 102

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của từng biện pháp quản lý hoạt động GDHN cho HS ở các trường THCS thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm 103

3.4.1 Mục đích khảo sát 103

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 104

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 104

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 104

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 104

KẾT LU N CH NG 3 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

ix

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 2.1 Quy mô hệ thống trường lớp và đội ngũ GV 44 Bảng 2.2 Kết quả giáo dục học sinh ở các trường THCS thị xã Sơn Tây 46 Bảng 2.3 Kết quả triển khai hoạt động giáo dục nghề nghiệp 47 Bảng 2.4 Kết quả đánh giá hiểu biết của CBQL, GV, PHHS và HS

đối với GDHN theo hướng trải nghiệm 50 Bảng 3 1 Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp quản

lý GDHN cho HS theo định hướng trải nghiệm 105 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp quản lý

GDHN cho HS theo hướng trải nghiệm 107 Biểu đồ 3.1 Mối tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của

biện pháp 109

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Những năm gần đây, việc tư vấn, GDHN và phân luồng học sinh THCS, là việc làm quan trọng nhằm giúp HS chọn ngành nghề thích hợp để tiếp tục học tập lên cao Với yêu cầu chuyển đổi cơ cấu lao động trong toàn xã hội và mỗi địa phương GDHN và phân luồng học sinh THCS được coi là một trong các nhiệm vụ chính trị quan trọng của giáo dục phổ thông Đồng thời, còn được coi là tiền đề phát triển đội ngũ lao động có trình độ cao đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giảm bớt những gánh nặng cho xã hội, cũng như đối với ngành giáo dục Để đáp ứng yêu cầu cấp thiết này, một số nội dung về GDHN trong trường THCS đã được Bộ GD&ĐT phê duyệt

Theo Luật Giáo dục năm 2019 [1], [27] : “Mục đích giáo dục phổ thông là phát triển toàn diện công dân Việt Nam có ph m chất, trí tuệ, nhân cách, thể chất, đạo đức và tài năng; có lương tâm, đạo đức và trách nhiệm xã hội; có tinh thần yêu chủ nghĩa xã hội, tự hào dân tộc, kiên định với mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; huy động trí tuệ, khả năng sáng tạo của từng công dân nhằm nâng cao dân trí, phát triển nhân tài, phục vụ công cuộc đổi mới, bảo vệ Đất nước và hòa nhập quốc tế”

Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) thông qua chủ trương “Tăng cường phân luồng sau THCS và tiếp cận nghề nghiệp ở THPT”, đồng thời phải “Đảm bảo cho học sinh có trình độ THCS (học xong lớp 9) có kiến thức phổ thông cơ bản, đạt trình độ phân luồng cao sau THCS; bậc THPT sẽ định hướng nghề nghiệp và trang bị cho quá trình học tập sau phổ thông có hiệu quả" [2]

Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 được Bộ GD&ĐT ban hành ngày 26/12/2018 có mục đích: “giúp HS phát triển các ph m chất, năng lực

2 thiết yếu của người lao động, phát huy ý thức và đạo đức công dân, phát triển khả năng tự giáo dục và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn ngành nghề phù hợp với năng lực và sở trường, nhu cầu, điều kiện của từng cá nhân để tiếp tục học lên và học nghề… nhằm thích ứng với sự biến đổi trong quá trình hội nhập và cuộc cách mạng công nghiệp mới” [3]

Quyết định số 522/QĐ-TTg năm 2018 về Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh đối với giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 - 2025” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, đã đặt ra chỉ tiêu phấn đấu đến năm 2020, có ít nhất 30% học sinh tốt nghiệp THCS và 40% học sinh tốt nghiệp THPT được học tập trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp; tới năm 2025, tỉ lệ này sẽ tăng lên thành 40% và 45% Đồng thời, 100% trường THCS và THPT thực hiện GDHN kết hợp với sản xuất, kinh doanh, du lịch của địa phương; và có ít nhất 80% trường học tại các khu vực kinh tế - xã hội khó khăn tham gia vào dạy học nội dung này [8], [24]

Kế hoạch số 1714/KH-SGDĐT của Sở GD&ĐT Hà Nội ban hành ngày 07/5/2019 về "Triển khai chương trình Giáo dục hướng nghiệp theo định hướng phân luồng học sinh đối với giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025 của Thủ tướng Chính phủ năm 2019" Kế hoạch đặt chỉ tiêu đến năm 2025, phấn đấu 70% nhà trường THCS có chương trình GDHN phù hợp với thực ti n sản xuất, lao động, giáo dục của địa phương; phấn đấu 70% nhà trường THCS có thầy cô giáo chuyên trách thực hiện công tác tư vấn HN theo nhu cầu về chuyên môn, nghề nghiệp và phấn đấu 30% học sinh tốt nghiệp THCS học tập ở những cơ sở giáo dục nghề nghiệp đào tạo chương trình trung cấp hoặc cơ sở giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên, vừa phải đào tạo chương trình trung cấp nghề nghiệp, vừa phải đào tạo hoàn thành chương trình giáo dục thường xuyên bậc THPT [4]

Tuy nhiên, sự phát triển hệ thống cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong thời gian vừa qua tại Thành phố Hà Nội cũng đang có nhiều bất cập: Chất lượng

3 đào tạo nghề nghiệp chưa đáp ứng đủ yêu cầu lao động kĩ thuật trực tiếp; cơ cấu đào tạo nghề không phù hợp; xã hội hoá giáo dục nghề nghiệp gặp trở ngại

Từ thực trạng quản lý GDHN cho học sinh THCS ở Thành phố Hà Nội nói chung và Thị xã Sơn Tây nói riêng có thể khẳng định: Nhận thức của các cấp, các ngành, các đoàn thể chính trị, xã hội, doanh nghiệp thuộc địa phương chưa sâu sắc về ý nghĩa, tầm quan trọng của GDHN, năng lực lựa chọn nghề nghiệp của HS trường phổ thông chưa cao; chất lượng GDHN ở nhà trường phổ thông chủ yếu là cấp THCS không đồng đều; hoạt động GDHN không thật sự hấp dẫn và lôi cuốn

Vì vậy, cần thiết phải tăng hiệu quả quản lý hoạt động GDHN cho học sinh phổ thông trong đó có học sinh bậc THCS theo hướng trải nghiệm Đó là

lý do chọn đề tài: uản i o d c h n n hi p cho h c sinh c c tr ờn Trun h c cơ s , Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo h ng trải n hi m”, làm hướng nghiên cứu góp phần nâng cao năng lực, chất lượng

công tác GDHN và phân luồng HS sau khi tốt nghiệp THCS, tham gia học tập ở các trường dạy nghề

2 Mục đích nghi n cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá hiện trạng quản lý GDHN tại các trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội luận văn đề xuất giải pháp quản lý GDHN tại các trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm

3 Khách thể và đối tƣợng nghi n cứu

4 Quản lý công tác GDHN ở các trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm

4 Câu hỏi nghi n cứu

Hoạt động quản lý giáo dục hướng nghiệp tại các trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì?

Cần có những biện pháp quản lí nào để có thể giải quyết những vấn đề đó?

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, hoạt động GDHN tại các trường THCS thị xã Sơn Tây, Hà Nội đang được tiến hành theo CTGDPT 2018 Tuy nhiên do chương trình tiếp cận theo định hướng phát triển ph m chất, năng lực học sinh thay vì dạy học theo nội dung nên hoạt động GDHN đang bộc lộ nhiều khó khăn, bất cập

Nếu nghiên cứu hoạt động GDHN, xác định các ph m chất, năng lực cần đạt, nội dung GDHN và hình thức tổ chức hoạt động GDHN theo hướng trải nghiệm thì có thể tìm được các biện pháp quản lí góp phần nâng cao chất lượng hoạt động GDHN ở các trường THCS thị xã Sơn Tây

6 Nhiệm vụ nghi n cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý GDHN cho học sinh THCS theo hướng trải nghiệm

Phân tích thực tiễn quản lý GDHN cho học sinh ở các nhà trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm

Đề xuất giải pháp quản lý GDHN cho học sinh ở các nhà trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm

5

8.1 Nhóm ph ơn ph p n hiên cứu uận

Đề tài áp dụng các phương pháp: hồi cứu, phân loại, tập hợp, hệ thống hoá, đối chiếu và phân tích các tư liệu lý luận, những công văn, chỉ thị quy định đối với hoạt động GDHN và công tác quản lí hoạt động GDHN ở nhà trường THCS để hình thành cơ sở lý luận của đề tài

8.2 Nhóm ph ơn ph p n hiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đề tài tiến hành nghiên cứu và điều tra thông qua phiếu hỏi với những đối tượng được điều tra là CBQL, GVCN tại các trường THCS ở thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội nhằm thu thập thông tin phục vụ hoạt động đánh giá thực trạng

Phương pháp phỏng vấn: để đánh giá thực trạng đề tài tiến hành thu thập thông tin từ BGH, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trường và một số GV cốt cán bằng phỏng vấn

Phương pháp chuyên gia: Đề tài thu thập thông tin của một vài chuyên gia hiểu biết về thực trạng quản lý hoạt động GDHN nhằm có các nhận định chu n xác đối với thực trạng và các giải pháp quản lý

8.3 Nhóm ph ơn ph p thốn ê to n h c

Đề tài sử dụng những phép tính thống kê, phần mềm Excel nhằm phân tích thu nhận thông tin để sử dụng vào công tác thực ti n và thử nghiệm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Trung học cơ sở theo hướng trải nghiệm

Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong các trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm

6 Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong các trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm

7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP

CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 1.1 Tổng quan các nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nhữn n hiên cứu n c n oài về quản hoạt độn GDHN

Đầu thế kỉ XX, những nhà khoa học Rolf Oberliesen, Helmut Keim, Michael Schumann, Gerhart Dussmann người Đức đã có các đề tài nghiên cứu về cách thức đào tạo thanh niên, học sinh học tập ở các công xưởng, hầm mỏ, hay cơ sở sản xuất Quan điểm của họ là phải tổ chức phân chia người học theo kết quả học tập của họ nhằm giúp đỡ họ trở thành công dân có tay nghề giỏi ngay sau khi kết thúc chương trình phổ thông Do đó, người học cũng được học nghề ngay khi vẫn đang là HS THCS Ngoài ra, những nhà nghiên cứu sư phạm người Đức còn tiến hành nghiên cứu các yếu tố thuộc cơ sở khoa học sư phạm về dạy học nghề nghiệp, và nghiên cứu về sự liên kết, phối hợp hiệu quả giữa cơ sở đào tạo kỹ thuật tổng hợp với các nhà trường phổ thông để triển khai kế hoạch thực tập cho người học [16]

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, những nhà giáo dục Xô Viết đã chỉ rõ tầm quan trọng của GDHN đối với mỗi nhà trường tại nước Nga, và xem HN là một trong những phần cơ bản nhất của nền giáo dục Xô Viết, có tác dụng giúp người học tiếp thu được cả lý thuyết và thực ti n về nguyên lý căn bản của nền giáo dục quốc dân, rèn luyện kĩ năng, thái độ khi làm việc và HN đối với người học, giúp họ có phương hướng làm tiền đề cho việc lựa chọn và đào tạo nghề nghiệp mai sau N.K.Krupskaya (Liên Xô) đã tiếp thu các nguyên lý giáo dục của V.I.Lenin, khẳng định phải vận dụng nguyên lý hướng nghiệp đối với từng môn học của nhà trường, gắn kết những môn học với nhau phải có mối liên hệ chặt chẽ, liên hệ với thực ti n và nhất là môn học kĩ thuật [16]

8 Hiện nay, tại Hoa Kỳ chương trình “Giáo dục nghề nghiệp” đã được triển khai thực hiện ở các cơ sở giáo dục cấp Bang và Liên Bang Chương trình này đã tạo cơ hội giúp người học được thâm nhập vào những lĩnh vực khoa học công nghệ nhằm xử lý những vấn đề thực ti n của đất nước Trong báo cáo khoa học “Một số vấn đề về quản lý giáo dục tại Hoa Kỳ” của Alan Warker (Hoa Kỳ) đã nêu rõ: các cơ sở giáo dục ngày nay, không những là nơi giảng dạy kiến thức, còn là nơi tạo cho người học có thể thay đổi nhanh chóng và phải đảm bảo tính công bằng giữa những người học với nhau, để người vừa có khả năng làm việc, lại có kiến thức [16]

Tác giả Thomas Arstrong đã phát triển thêm học thuyết đa trí tuệ của tiến sĩ Howard Grardner trên nền tảng nghiên cứu các vấn đề ảnh hưởng lên bộ não và học thuyết về phân biệt trí tuệ thông minh của tác giả với cuốn: “7 loại hình thông minh” Với sự xuất hiện của công trình này, tác giả hi vọng sẽ có những cải tiến sâu rộng trong giảng dạy nhằm phát triển và nuôi dưỡng những loại hình trí tuệ thông minh [28]

Để có thể thực hiện định hướng nghề nghiệp chính xác, trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu về "Khoa học Sinh trắc Vân tay", đây là phương pháp sử dụng dấu vân tay nhằm phân tích mật độ dày, chiều dài – ngắn, các khúc xung quanh, hình thái của dấu vân tay Từ đây các nhà khoa học sẽ có cơ sở để phân tích sự tăng trưởng của não bộ thông qua những chỉ số về IQ, chỉ số phát triển nghe – nhìn – vận động, chỉ số 5 thuỳ não, Vào năm 1986, tác giả Stanley Cohen và Rita Levi Montalcini đã có bài phân tích về sự liên hệ chặt chẽ giữa chỉ số tăng trưởng của não bộ với chỉ số tăng trưởng của lớp biểu bì dưới da [1]

Ngoài các nghiên cứu trên, thực tế còn có một bộ công cụ phục vụ cho quá trình HN gọi là “Trắc nghiệm định hướng nghề nghiệp” Đây là công cụ giúp thu nhận quan điểm của những người trả lời trắc nghiệm để có cơ sở chọn nghề nghiệp thích hợp Ngoài ra, có thể đề cập tới một vài bộ trắc

9 nghiệm điển hình khác là: “Trắc nghiệm hướng nghiệp RIASEC” của nhà tâm lý học Jonh Holland, “Trắc nghiệm MBTI” được thiết kế do hai mẹ con tác giả Katharine Cook Briggs – Isabel Briggs Myers, “Trắc nghiệm 5 khía cạnh tính cách cơ bản” của tác giả Paul Costa và Robert MCCrae, “Trắc nghiệm đo trí thông minh” của tác giả Howard Gardner, “Trắc nghiệm 4 thiên hướng học tập” của tác giả Neil D Fleming

1.1.2 Nhữn n hiên cứu tron n c về quản GDHN

Tác giả Phạm Minh Hạc, qua công trình "Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ 21" đã khái quát thực trạng GD&ĐT ở Việt Nam và xây dựng định hướng đổi mới giáo dục thông qua việc xây dựng một nền giáo dục mới, đó là nền giáo dục được chỉ đạo bởi quan điểm thúc đ y sự tiến bộ khoa học công nghệ Tác giả cũng đã nêu rõ quan điểm coi trọng con người đối với sự nghiệp đổi mới, đặc biệt là quan tâm đến việc giáo dục nghề nghiệp, đây cũng là quan điểm của GDHN sau này [15]

Tác giả Phạm Tất Dong, Nguy n Văn Hộ, Phạm Huy Thụ trong nghiên cứu “Hướng nghiệp và sử dụng hợp lý HS ra trường” đã nhấn mạnh việc xây dựng những luận cứ về GDHN theo điều kiện KT – XH của Việt Nam và kiến nghị một số biện pháp phối kết hợp giữa cơ cở giáo dục phổ thông với các cơ sở dạy nghề, các tổ chức xã hội đối với công tác HN, đào tạo nghề cho người học [11], [12]

Tác giả Nguy n Văn Lê thực hiện nghiên cứu: “Hướng nghiệp – nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Việt Nam” đã khảo sát hiện trạng tiềm năng nghề nghiệp của người học, đưa ra bộ định hướng, giải pháp đối với giáo dục phổ thông nói chung, GDHN nói riêng để phát triển tiềm năng nghề nghiệp ở người học [19], [20]

Đối với vấn đề quản lý HĐ GDHN có khá nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới, có thể kể đến như luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục là:

10

Tác giả Phạm Thị Thanh Hải, Nguy n Thị Thanh Hương đã “Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại trường

THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam” năm 2019

Tác giả Lê Tiến Sỹ viết “Thực trạng quản lý hoạt động TN theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh” năm 2019

Các nghiên cứu trên đều tiếp cận quản lý GDHN theo những góc độ khác nhau, nhưng đều có chung mục tiêu là nâng cao chất lượng GDHN và đào tạo nguồn lao động chất lượng và phù hợp Bên cạnh đó, để tổng kết kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện các nội dung GDHN hiệu quả các nghiên cứu đều tiến hành thực ti n Ngoài ra, các công trình còn đề cập đến những kiến thức chung về hướng nghiệp, mục đích, ý nghĩa, tác dụng của hướng nghiệp đối với HS ở trường THCS

Tuy nhiên, hiện nay không có những nghiên cứu và tài liệu về quản lý hoạt động GDHN ở các trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội

theo hướng trải nghiệm Vì vậy, tác giả lựa chọn vấn đề: " uản lý giáo d c hướng nghiệp trong các trường THCS Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm” Để thực hiện nghiên cứu về thực trạng và các biện

pháp quản lý hoạt động GDHN ở các trường THCS thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng trải nghiệm

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 uản

Theo Trần Kiểm, quản lý được hiểu: “là các can thiệp của chủ thể quản lý đối với quá trình thu hút, huy động, phối hợp, tận dụng, điều chỉnh, phân bổ những yếu tố (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (nội lực) để thực hiện mục tiêu của tổ chức tối ưu nhất để đạt kết quả cao nhất” [14, tr 29], [18]

11 Theo Đặng Thành Hưng, hiểu quản lý là “một hình thức lao động đặc biệt nhằm tạo ra áp lực, chi phối và kết hợp lao động của người khác hoặc của nhóm người khác trong cùng một tổ chức hoặc cùng một công việc để thay đổi hành vi và nhận thức, nhằm nâng cao hiệu suất lao động của họ và đạt được mục đích của tổ chức, lợi ích của công việc hoặc sự hài lòng khi tham gia vào quá trình này” [11, tr 4]

Theo Đặng Quốc Bảo, quan niệm quản lý "là quá trình chủ thể quản lý tạo ra các tác động đến đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu cụ thể" [3, tr 16]

Còn Trần Hồng Quân cho biết quản lý “là tác động của chủ thể quản lý (người quản lý) có mục tiêu, có chủ đích đến đối tượng quản lý (người bị quản lý) trong tổ chức, nhằm bảo đảm hoạt động của tổ chức và thực hiện thành công các mục tiêu của tổ chức” [21, tr 176]

Có khá nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ quản lý, trong đó có các tác giả là bậc thầy về quản lý như Fredrik Wins lon Taylor, Peter F Dalark, Fayel, Hard Koont, Peter F Druker, Peter F Dalark, K Barnard,…

Theo quan điểm của Frederick Winslow Taylor (1856-1915), người sáng lập ra thuyết “quản lý theo khoa học” tin rằng, kinh nghiệm cổ xưa và quản lý theo kinh nghiệm cần được thay đổi theo hướng sử dụng các quy trình chính xác, với mục tiêu cải thiện năng suất lao động và giảm thiểu tối đa các nỗ lực của nhân công Trong cuốn "Những nguyên lý quản lý theo khoa học” năm 1911, ông nhấn mạnh: "Làm quản lý là công việc đòi hỏi bạn phải biết được rõ, chính xác người khác đã làm những gì và làm công việc ấy thế nào, và từ đấy biết được tại sao họ đã làm công việc ấy theo cách nhanh nhất và hiệu quả nhất" [7, tr 22]

Theo Henri Fayol quan niệm: “Quản lý là một quá trình mà tất cả cơ quan (đoàn thể, công ty, nhà nước) đều có, bao gồm 5 yếu tố cấu tạo nên là: hoạch định, thực hiện, chỉ đạo, điều hành và kiểm tra Theo kinh nghiệm của

12 bản thân, ông đã nêu rõ 14 nguyên tắc trong quản lý là: phân công thực hiện, tổ chức, kỷ luật, phân công lao động, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi riêng cần phục tùng quyền lợi tập thể, lương tương xứng, kỷ luật, sợi giây quyền lực, công bằng, thống nhất tổ chức và tình đồng chí quan niệm này mang tính khái quát cao nên tới nay còn nguyên giá trị khoa học” [10, tr 19]

Căn cứ vào những phân tích về quan niệm quản lý, cho thấy quản lý gồm chủ thể quản lý và khách thể quản lý Trong quá trình quản lý, hoạt động được thực hiện bởi chủ thể quản lý, trong khi khách thể quản lý phải chịu sự điều khiển từ chủ thể Hai nhân tố này tồn tại độc lập với nhau nhưng có sự liên kết, tương tác qua lại hỗ trợ cho nhau

Do đó, quản lý được hiểu là quá trình tác động từ chủ thể quản lý theo quy trình có sự chỉ đạo, hướng dẫn và kiểm soát các hoạt động của đối tượng bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu theo kế hoạch

Tác giả Nguy n Ngọc Quang nhận định rằng “Quản lý giáo dục là chuỗi những hành động có mục tiêu, có tổ chức, đúng pháp luật của chủ thể quản lý để đảm bảo cho hệ thống hoạt động theo đường lối và nguyên tắc giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam, thể hiện đúng những đặc điểm của trường học ở Việt Nam, và điểm mấu chốt là tiến trình đào tạo và giáo dục đạt được mục đích mong muốn, tiến lên mức mới về chất” [26, tr 31]

Theo Trần Kiểm: “QLGD là quá trình tự giáo dục của chủ thể quản lý để tập hợp, huy động, phân bổ, quản lý, kiểm soát, sử dụng có hệ thống những

13 nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) cho các mục đích phát triển giáo dục, phục vụ nhu cầu thúc đ y phát triển kinh tế - xã hội” [15, tr 36], [18]

Tác giả Đặng Thành Hưng nhận định rằng “QLGD là hình thức lao động xã hội đặc thù đối với hệ thống giáo dục nhằm tác động, chi phối nền giáo dục và từng thành phần của hệ thống giáo dục, định hướng sự kết hợp lao động của những người tham gia hoạt động giáo dục nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục và mục tiêu cải cách giáo dục, căn cứ trên thể chế giáo dục và từng nguồn giáo dục” [13, tr 5]

Tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lý giáo dục là hệ thống can thiệp có mục tiêu, có định hướng, đúng chức năng của chủ thể quản lý (hệ thống giáo dục) để đảm bảo rằng hệ thống giáo dục hoạt động theo quan điểm và nguyên tắc giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam, thể hiện đúng những bản chất của trường học xã hội chủ nghĩa Việt Nam, lấy tiêu điểm hội tụ là hoạt động đào tạo - giáo dục giới trẻ, hướng hệ thống giáo dục vào mục đích phát triển ở trạng thái mới về chất” [9, tr 61]

Tóm lại, quản lí giáo dục thực chất là quá trình tác động của chủ thể quản lý có định hướng tới việc áp dụng các nguyên tắc và biện pháp chung nhất của kế hoạch hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra Những tác động này mang tính chất khoa học nên việc thực hiện các kế hoạch dạy và học ở nhà trường cũng được tiến hành một cách khoa học theo mục tiêu giáo dục toàn diện

14 nhằm giúp học sinh có hiểu biết về nghề nghiệp và có năng lực chọn lựa nghề nghiệp trên nguyên tắc gắn nhu cầu, sở thích của bản thân với yêu cầu tuyển dụng lao động của thị trường” [24, tr 13], [23]

Theo từ điển Tiếng Việt quan niệm: “Hướng nghiệp là thực hiện các giải pháp nhằm bảo đảm việc phân công hợp lý (có quan tâm về ph m chất, năng lực, sở thích) lao động theo lĩnh vực và nghề nghiệp" hoặc có thể hiểu với nghĩa là” giúp đỡ lựa chọn hợp lý ngành nghề" [25, tr 11]

Trên quan điểm xã hội học, hướng nghiệp được hiểu “là sự ảnh hưởng của xã hội đối với giáo dục, tâm lý, xã hội học, kinh tế nhằm giúp đỡ thế hệ trẻ lựa chọn đúng ngành nghề vừa thoả mãn nhu cầu, năng lực, nguyện vọng, sở thích của bản thân và thoả mãn các yêu cầu lao động của những ngành nghề khác thuộc nền kinh tế quốc dân” [26, tr 35]

Theo đó, việc chọn nghề cần phải tuân thủ theo sở thích và khả năng của mỗi cá nhân Do vậy, hướng nghiệp phải được coi trọng, tránh trường hợp học sinh chọn nghề tự phát, chọn nghề theo sở thích dẫn đến việc chọn lựa không hợp lý Thực tế cũng cho biết rất nhiều học sinh khi ra trường làm việc trái nghề hoặc có nhiều HS đã nghỉ học giữa chừng hoặc chuyển qua theo học ở nơi khác vì lý do chọn nghề không đúng Vì thế, vai trò của GDHN đối với mỗi trường phổ thông là vô cùng to lớn

Hướng nghiệp trên phương diện giáo dục, hướng nghiệp là: "Một hệ thống tác động sư phạm của thầy, nhằm dạy mỗi HS có thể chọn được nghề tương lai đúng đắn" [26, tr 67] Có thể nói GDHN là việc dạy học của thầy, là hoạt động của tập thể nhà giáo, tập thể sư phạm nhằm dạy học sinh trong vấn đề chọn nghề, để mỗi HS có sự chọn lựa đúng, hợp lý

Như vậy, GDHN trong nhà trường là một thành phần có mối liên hệ mật thiết với GDHN của xã hội Hai thành phần trên có sự gắn bó chặt chẽ, bổ sung và tương hỗ cho nhau Khi GDHN trong mỗi nhà trường thực hiện đúng những nhiệm vụ, vai trò của mình sẽ giúp GDHN của xã hội có kết quả cao

15 hơn Thực tế cho thấy hoạt động giáo dục nghề nghiệp tại các nhà trường có tác động tích cực đối với tâm tư, tình cảm của HS với nghề, mặt khác còn thúc đ y HS xây dựng và phát triển những ph m chất, kĩ năng thiết yếu đối với nghề, từ đó góp phần nâng cao chất lượng nghề nghiệp trong tương lai

Theo Choy và Bradburn (2008), “Giáo dục nghề nghiệp được định nghĩa là các chương trình đào tạo đưa sinh viên vào thực tập tại một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định GDHN là một nhóm các lĩnh vực liên quan, kể cả về phương diện cá nhân và xã hội ảnh hưởng đến nhiều mức độ và phương diện của học tập, những khía cạnh về quản lý, lao động, công tác xã hội, hôn nhân và gia đình” [Dẫn theo 2, tr.8]

Theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hoá UNESCO giải thích: “Hướng nghiệp là một quy trình trang bị cho người học các kiến thức về nghề nghiệp, về thị trường lao động và phương hướng giúp người học có những định hướng đúng đắn trong việc chọn lựa nghề nghiệp” [2, tr 8]

Theo tư liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình sách Giáo dục hướng nghiệp lớp 9 tại nhà trường phổ thông: “Hướng nghiệp được hiểu là việc làm của tập thể GV, tập thể nhà trường có mục tiêu giúp học sinh chọn học tiếp hay là học nghề sau tốt nghiệp THCS và giúp HS chủ động lựa chọn ngành nghề tương lai trên cơ sở đánh giá về khả năng, sở thích của học sinh và nhu cầu của từng ngành nghề kinh tế trong tương lai" [4, tr 33]

Theo quan điểm mới, hướng nghiệp là một quá trình, không xảy ra tại một giai đoạn mà suốt cuộc đời của con người Với mục đích không những giúp con người chọn ngành nghề thích hợp mà còn vượt qua những thử thách, thích nghi với một xã hội mới, phát triển những khả năng của bản thân nhằm gặt hái được thành công, để có cuộc sống tươi đẹp hơn Do đó, hướng nghiệp ở trường phổ thông có bản chất giúp HS điều chỉnh được động cơ chọn nghề Bên cạnh đó, hướng nghiệp còn là một quá trình đào tạo thường xuyên và công tác hướng nghiệp có ý nghĩa xã hội rộng lớn [29, tr 76]

16 Giới hạn tiếp cận đề tài, tác giả sử dụng thuật ngữ hướng nghiệp theo quy định của Bộ GD&ĐT năm 2013 là: “Hướng nghiệp trong giáo dục với tính chất là tập hợp những phương pháp giáo dục thực hiện trong và ngoài trường học nhằm giúp HS phổ thông có hiểu biết và năng lực chọn ngành nghề, trên nguyên tắc phối hợp các năng lực, sở thích của bản thân với yêu cầu sử dụng nhân lực của xã hội” [5, tr 23]

1.2.3.2.Giáo d c hướng nghiệp

GDHN là việc vô cùng cần thiết đối với tất cả học sinh, những chương trình hướng nghiệp sẽ giúp học sinh lựa chọn và phát huy những ngành nghề thích hợp nhất với năng lực của bản thân

Theo tác giả Nguy n Ngọc Quang thì “GDHN là một hệ thống các biện pháp giáo d c nhằm chuẩn bị cho HS sớm có ý thức chọn ngành nghề phù hợp với nguyện vọng cá nhân, vừa phù hợp với phân công lao động xã hội”

[26]

Theo chúng tôi, GDHN là các tác động có hệ thống giúp thế hệ trẻ có cơ sở khoa học trong việc chọn nghề phù hợp với khả năng, năng lực học tập của mình cũng như phù hợp với thực tế thị trường lao động tại địa phương nói riêng và cả nước nói chung Điều này cũng khiến cho mỗi học sinh định

hướng được việc học tập, rèn luyện, phát triển kỹ năng cần thiết, tạo động lực học tập và trong tương lai sẽ tìm thấy niềm vui, hạnh phúc khi cống hiến sức

mình cho sự phát triển chung của cộng đồng và toàn xã hội

17

Trong từ điển Tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê định nghĩa: “Trải nghiệm được hiểu đơn giản nhất là những gì con người từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu” [25, tr 32]

Như vậy, trải nghiệm mang lại cho con người những kinh nghiệm phong phú, bởi khi trải nghiệm là cá nhân mỗi con người đã từng “thử” Và trong quá trình đó, mọi thứ nhận được từ thực tế đều là “sản ph m” đúc kết của cá nhân mỗi người

Trải nghiệm cũng có nhiều dạng khác nhau, tùy thuộc vào các tiêu chí, xong đối với HS có trải nghiệm trong lớp học và trải nghiệm ngoài lớp học Khi tổ chức TN cho HS không nhất thiết là phải ở ngoài trời với quy mô lớn, TN có thể di n ra ngay trong lớp học với quy mô nhỏ, cũng có thể chỉ di n ra ở một nội dung nhỏ của môn học hay bài học nào đó Trải nghiệm cũng không phải là quá trình di chuyển hay vận động mới gọi là trải nghiệm Trong quá trình học tập, việc HS tư duy, động não hay tìm hiểu về cái mới, cái chưa biết cũng là trải nghiệm

Trong phạm vi của nghiên cứu, khái niệm HĐTN trong chương trình

giáo dục phổ thông mới cho rằng: “HĐTN là hoạt động giáo d c được thực hiện do nhà giáo hướng dẫn, thiết kế và định hướng, tạo ra cơ hội để HS tiếp xúc với thực tế, trải qua các cảm xúc tích cực, khám phá những kinh nghiệm có sẵn và kích hoạt việc tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện các nhiệm v được giao hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống ở trường, gia đình và xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua quá trình này, kinh nghiệm đã trải qua được chuyển biến thành tri thức mới, hiểu biết mới và kỹ năng mới đóng góp vào việc phát triển tiềm năng và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và công việc trong tương lai” [30, tr.55]

1.2.5 uản hoạt độn GDHN theo h n trải n hi m

Luật Giáo dục 2019 khẳng định: “Hướng nghiệp giáo d c là tập hợp các giải pháp thực hiện trong và ngoài cơ sở giáo d c nhằm giúp đỡ HS có

1.3 Một số vấn đề cơ bản về hoạt động GDHN trải nghiệm ở trường THCS

1.3.1 Đ c điểm c a h c sinh TH S

Học sinh THCS (trong độ tuổi từ 11 đến 15) đang học từ lớp 6 đến lớp 9 Lứa tuổi này còn được gọi là tuổi thiếu niên, tuổi khủng hoảng, tuổi khó bảo, là giai đoạn chuyển tiếp quan trọng đánh dấu bước ngoặt lớn cho các giai đoạn phát triển tiếp theo của trẻ bởi đây là thời kỳ quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành Sự phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối về cơ thể được biểu hiện như sự phát dục, những quan hệ mới (với người lớn và bạn bè cùng lứa tuổi) Tầm quan trọng của giai đoạn thiếu niên là ở chỗ: Sự phát triển về mọi mặt (thể chất, đạo đức, trí tuệ, xã hội) đều di n ra sự hình thành những cấu tạo mới về chất, xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành và chúng sẽ tiếp tục được phát triển ở tuổi thanh niên

Hoạt động chủ đạo của học sinh THCS là giao tiếp Lứa tuổi này di n ra những thay đổi rõ rệt trong quan hệ với người lớn và bạn cùng tuổi Trong giao tiếp với người lớn, thường mong muốn cải thiện mối quan hệ bằng cách giảm quyền lực của người lớn và mở rộng quyền lực của bản thân HS THCS khao khát sự công bằng và đồng tình từ phía người lớn, mong muốn được tin tưởng, tôn trọng và có độc lập Điều này thể hiện nhu cầu chính đáng của HS THCS trong việc xây dựng một môi trường giao tiếp lành mạnh và tích cực Nhu cầu giao tiếp với bạn trở thành một đòi hỏi tất yếu và mạnh mẽ ở học sinh THCS Và mong muốn của các em là được thừa nhận và tôn trọng bởi

19 bạn bè Do đó, nhu cầu chọn bạn để có bạn thân đã trở thành một đòi hỏi ngày càng cấp bách ở học sinh THCS Quan hệ bạn bè cùng lứa tuổi đã được học sinh THCS coi là quan hệ cá nhân, vì vậy các em cho rằng quyền hoạt động độc lập trong mối quan hệ này là cần thiết Sự can thiệp thiếu tế nhị từ người lớn đã khiến các em cảm thấy bị xúc phạm, và do đó các em sẽ phản kháng Nếu quan hệ của các em với người lớn không tôt, thì việc giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi sẽ tăng cao và ảnh hưởng của bạn bè đến các em sẽ mạnh mẽ hơn Sự bất hoà trong những quan hệ với bạn bè cùng lớp, sự thiếu bạn thân hoặc tình bạn bị phá vỡ là nguyên nhân làm nảy sinh ở học sinh THCS những xúc cảm nặng nề

Quá trình nhận thức ở học sinh THCS, bao gồm tri giác, tư duy, tưởng tượng và trí nhớ, đều được phát triển mạnh mẽ Tư duy trừu tượng đã trở thành yếu tố quan trọng trong việc phát triển nhận thức của các em Đáng chú ý là ngôn ngữ đã có sự biến đổi đáng kể so với giai đoạn trước đó Các thành tựu trong quá trình phát triển nhận thức sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động GDHN ở trường THCS

Bước chuyển biến cơ bản trong sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh THCS là sự phát triển tự ý thức Đây là mâu thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân và kỹ năng phân tích chưa đủ để hiểu rõ hơn về nhân cách Cơ sở của mâu thuẫn này là thái độ của các em với bản thân và với người lớn, bạn bè cùng lứa tuổi Mâu thuẫn này xuất phát từ việc không đủ kỹ năng để xác định chính xác biểu hiện của nhân cách

Điều kiện thuận lợi cho sự hình thành tự ý thức của học sinh THCS là cuộc sống tập thể, ở đó, các em tiếp nhận nhiều giá trị đúng đắn cùng với những yêu cầu ngày càng cao đối với các em Do đó, khát vọng tự tu dưỡng ở học sinh THCS được nảy sinh khi nhu cầu tự ý thức hình thành và phát triển Trên cơ sở tự tu dưỡng các em khắc phục những khuyết điểm, những sai lầm và hình thành cho mình những nét nhân cách tốt

20 Quá trình hướng nghiệp ở trường THCS cần tính đến đặc điểm tâm lý này của học sinh

1.3.2 M c tiêu GDHN cho h c sinh THCS theo h n trải n hi m

Dựa vào các mục tiêu chung của hoạt động giáo dục, do đó khi xây dựng mục tiêu GDHN cụ thể tại trường THCS cần thực hiện:

* Hoạt độn tìm hiểu n hề n hi p:

Tìm hiểu kỹ lưỡng các nghề truyền thống ở Việt Nam, hoạt động đặc trưng, yêu cầu cơ bản, trang thiết bị và dụng cụ lao động của các nghề Được nhận biết về đặc điểm phù hợp hoặc không phù hợp với nghề truyền thống Chú ý được an toàn sử dụng công cụ lao động trong các nghề truyền thống Giá trị của các nghề trong xã hội nhận diện được và có thái độ tôn trọng đối với lao động nghề nghiệp khác nhau

Các nghề hiện có ở địa phương, công việc đặc trưng, trang thiết bị, dụng cụ lao động cơ bản của các nghề ở địa phương xác định được Biết những ph m chất và năng lực cần thiết cho người làm các nghề ở địa phương Nhận diện được một số ph m chất và năng lực của bản thân đã phù hợp hoặc không phù hợp với yêu cầu của một số ngành nghề ở địa phương Nhận diện được những nguy hiểm có thể xảy ra và cách giữ an toàn khi làm những nghề ở địa phương

Biết lập danh mục về những nghề phổ biến trong xã hội hiện đại Nêu được những việc làm đặc trưng, trang thiết bị, dụng cụ lao động cơ bản của những nghề phổ biến trong xã hội hiện đại, cần phải biết rõ những thử thách, ph m chất và kỹ năng cần có trong xã hội ngày nay

Kể được tên những nghề mà mình quan tâm Nêu rõ những điều kiện vật chất, phương tiện, công cụ làm việc của từng nghề mà mình quan tâm Nêu rõ những ph m chất và khả năng phải có của người làm những nghề mà mình quan tâm Nhận diện được những nguy hiểm có thể có và giữ khoảng cách an toàn khi làm những nghề mà mình quan tâm

21

* Hoạt độn rèn uy n phẩm chất, năn ực phù hợp v i định h n n hề n hi p

Xây dựng và thực hiện thành công cuộc điều tra về ngành nghề của học sinh Rèn luyện được sức khỏe, độ bền, tính kiên trì, sự chăm chỉ trong công việc và có thái độ tôn trọng đối với lao động nghề nghiệp

Tự đánh giá được việc rèn luyện ph m chất và năng lực của bản thân đáp ứng với yêu cầu của người lao động đối với xã hội ngày nay

Đánh giá việc rèn luyện ph m chất và năng lực liên quan đến nghề nghiệp mà mình lựa chọn

Thực hiện tốt chiến lược rèn luyện bản thân nhằm đáp ứng với yêu cầu của định hướng nghề nghiệp

Tự đánh giá về lợi ích của việc rèn luyện ph m chất và năng lực vốn có của người lao động

* Hoạt độn ựa ch n h n n hề n hi p và ập ế hoạch h c tập theo định h n n hề n hi p:

Định hướng được các nhóm môn học ở THPT liên quan đến hướng nghiệp

Xây dựng được kế hoạch học tập hướng nghiệp Tìm hiểu về mạng lưới các cơ sở giáo dục và đào tạo nghề nghiệp của trung ương và ở địa bàn

Tham vấn được ý kiến của người thân, thầy cô về con đường tiếp theo sau THCS

Ra quyết định về con đường học hành, công việc sau khi kết thúc THCS

Ngoài những mục tiêu GDHN tổng quát thì mục tiêu của GDHN theo hướng trải nghiệm cũng được thiết kế để tạo điều kiện giúp học sinh vận dụng các tri thức, kỹ năng của các bộ môn và lĩnh vực đào tạo khác nhau để trải nghiệm thực tế Đó là học sinh được đặt vào các tình huống có thật trong cuộc

22 sống và tìm phương pháp giải quyết, hoặc bằng HĐTN thực ti n của bản thân như “Học tập tác phong Chú Bộ Đội” hoặc tạo ra nguồn thực ph m sạch cho cộng đồng qua mô hình “ Vườn thực nghiệm”, … Trong quá trình này, học sinh cảm thấy hứng thú khi được kích thích sáng tạo, khơi dậy tiềm năng, phát huy tính chủ động, tự giác Từ đó có thêm cơ hội được trải nghiệm, tự hoàn thiện, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh sinh hoạt nhằm sống và làm việc tốt

Từ đó, HS được hình thành những ph m chất quan trọng về yêu Tổ quốc, yêu lao động, nhân ái, sống có đạo đức, trung thực để hình thành những ph m chất quan trọng Đồng thời, HS cũng được hình thành và rèn luyện các kĩ năng sống cơ bản: tự chủ và tự quyết định, làm việc và cộng tác, xử lý tình huống một cách linh hoạt, thích nghi với đời sống, sắp xếp và tổ chức công việc, định hướng nghề nghiệp

1.3.3 Nội dun GDHN cho h c sinh THCS theo h n trải n hi m

Nội dung hoạt động GDHN ở bậc THCS theo Chương trình GDPT 2018: chú trọng nhiều hơn các hoạt động trải nghiệm, hoạt động hướng về thiên nhiên và hoạt động hướng nghiệp; các hoạt động hướng vào cá nhân cũng được chú trọng thực hiện nhằm phát triển toàn diện ph m chất và năng lực của HS

- Hoạt động xã hội: Hoạt động chăm sóc gia đình (yêu thương, chăm sóc và mối quan hệ trong gia đình; Tham gia các hoạt động của gia đình) Hoạt động xây dựng nhà trường (Xây dựng và phát triển quan hệ với bè bạn và thầy cô; Tham gia xây dựng và phát triển truyền thống của nhà trường và của công tác Đoàn, Đội) Hoạt động xây dựng xã hội (Xây dựng và phát triển quan hệ với mọi người; Tham gia các hoạt động cộng đồng, hoạt động giáo dục truyền thống, giáo dục lý tưởng, đạo đức, nhân cách)

- Hoạt động hướng về thiên nhiên: Hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan thiên nhiên (Tìm hiểu nét đẹp, giá trị của cảnh quan thiên nhiên; Tham

23 gia bảo tồn cảnh quan thiên nhiên) Hoạt động tìm hiểu và bảo vệ môi trường (Tìm hiểu hiện trạng môi trường; Tham gia bảo vệ môi trường)

- Hoạt động hướng nghiệp: Hoạt động tìm hiểu nghề nghiệp (Tìm hiểu tính chất, đặc trưng và yêu cầu của nghề nghiệp; Tìm hiểu yêu cầu về an toàn và sức khoẻ nghề nghiệp; Tìm hiểu thị trường lao động) Hoạt động rèn luyện ph m chất, năng lực phù hợp với định hướng nghề nghiệp (Tự đánh giá mức độ phù hợp của cá nhân với định hướng nghề nghiệp; Rèn luyện ph m chất và năng lực phù hợp với định hướng nghề nghiệp) Hoạt động lựa chọn hướng nghề nghiệp và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp (Tìm hiểu mạng lưới trường trung cấp, cao đẳng, đại học và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp khác của tỉnh, thành phố; Tham khảo ý kiến của thầy cô, người nhà về định hướng nghề nghiệp; Lựa chọn cơ sở giáo dục nghề nghiệp phù hợp và lập kế hoạch học tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp)

1.3.4 Hình thức tổ chức GDHN theo h n trải n hi m

Học sinh được đánh giá và tự đánh giá các năng lực, sở thích liên quan đến nghề nghiệp thông qua các chuyên đề sinh hoạt tập thể, thi đua sáng tạo và các hoạt động định hướng nghề nghiệp khác Từ đó, học sinh lựa chọn cho mình nghề nghiệp thích hợp; được bồi dưỡng ph m chất và năng lực nhằm thích nghi với nghề nghiệp mới Hiện nay dưới sự chỉ đạo của các cấp lãnh đạo, HĐTN hướng nghiệp cho học sinh THCS đang dần được chú trọng với nhiều hình thức đa dạng và phong phú, góp phần phát triển ph m chất, năng lực và định hướng nghề nghiệp trong tương lai Trên tinh thần định hướng chung khi đổi mới phương pháp giáo dục: Các hoạt động giáo dục cần phát huy tối đa tính tích cực, trải nghiệm, sáng tạo của người học; tạo cơ hội giúp HS chủ động trải nghiệm, sáng tạo thông qua các hoạt động tìm hiểu, phát hiện và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có; tạo điều kiện giúp HS tư duy, quan sát, đánh giá và trải nghiệm nhằm hình thành kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng mới Lựa chọn linh hoạt về nội dung và cách thức tổ chức giáo dục

24 thích hợp với điều kiện và thực tế của lớp học, thực tế của địa phương GDHN theo hướng trải nghiệm có thể vận dụng các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục sau:

Hình thức khám phá: là cách thức tổ chức hoạt động hướng cho học

sinh trải nghiệm thực tế các dạng lao động, các nghề nghiệp của địa phương và của đất nước, giúp học sinh tự khám phá, phát hiện vấn đề và bồi dưỡng những thái độ, cảm xúc, hành vi tích cực cho hoạt động hướng của chính bản thân mình Nhóm phương thức tổ chức này bao gồm các hoạt động tham quan, thực tế thực địa các cơ sở sản xuất, kinh doanh, các làng nghề truyền thống, các mô hình hướng nghiệp như tổ chức cho học sinh tham quan cơ sở sản xuấtt đồ gỗ, làng nghề sản xuất đồ gốm sứ … trên địa bàn

Hình thức thể nghiệm, tương tác: Là hình thức tổ chức theo hướng

tạo điều kiện giúp HS trao đổi, thảo luận và thử nghiệm ý tưởng hướng nghiệp thông qua toạ đàm, trò chơi, triển lãm, cuộc thi viết, gameshow

Hình thức cống hiến: Là hình thức tổ chức hoạt động tạo điều kiện

giúp HS đem tới những giá trị cộng đồng thông qua quá trình trải nghiệm và đóng góp thực ti n của HS trong hoạt động lao động, sản xuất, đào tạo nghề nghiệp Chẳng hạn trong dịp Tết Nguyên Đán, Nhà trường tổ chức cho học sinh các lớp tham gia HĐTN gian hàng ngày Tết sau đó toàn bộ tiền lãi của các gian hàng thu được sử dụng để mua quà Tết tặng cho các bạn có điều kiện và hoàn cảnh khó khăn trong lớp Bằng cách thực hiện HĐTN của mình, mỗi HS không chỉ tham gia còn tổ chức các HĐTN cho bản thân Qua đó, HS sẽ phải khám phá, điều chỉnh và tự thay đổi để sống và làm việc hiệu quả hơn, từ đó gợi lên ước mơ về nghề nghiệp trong tương lai

Hình thức nghi n cứu: Là hình thức tổ chức hoạt động tạo điều kiện

khuyến khích HS thực hiện các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học hướng nghiệp, thông qua tổ chức hoạt động nghiên cứu, khảo sát, thực hiện dự án nghiên cứu, sáng chế công nghệ trong HĐTN hướng nghiệp định hướng giáo

25 dục STEM HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động và tự tay chế tạo các sản ph m có tính ứng dụng cao dưới sự hướng dẫn của thầy cô trong Ban chuyên môn Hội đồng giáo dục STEM Với phương thức này, trong 1 ngày trải nhiệm, các nhóm học sinh có thể được tham quan, trải nghiệm lần lượt theo nhiều chủ đề như: Chế tạo đèn ngủ thông minh, Chế tạo giấy chỉ thị màu tự nhiên, Nuôi cấy mô thực vật, … Các em được phát triển kĩ năng đề xuất phương án, tự giải quyết vấn đề, báo cáo kết quả thực nghiệm, tạo sản ph m cá nhân trong buổi học STEM Đó là cơ hội tốt để học sinh làm quen với nghề nghiệp trong tương lai, phát triển ý tưởng sáng tạo và hướng nghiệp ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường, chu n bị cho học sinh nền tảng tốt nhất trong bối cảnh nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu thế kỷ 21

1.4 Nội dung quản lý GDHN trong các trường THCS theo hướng trải nghiệm

1.4.1 ây dựn ế hoạch GDHN cho h c sinh THCS theo h n trải n hi m

Đối với mỗi một nhà quản lý thì việc xây dựng kế hoạch có ý nghĩa hết sức đặc biệt bởi nó ảnh hưởng tới việc xác định mục tiêu và kế hoạch hoạt động trong tương lai Chức năng đầu tiên trong 4 chức năng quản lý (Xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) là xây dựng kế hoạch Xây dựng kế hoạch GDHN theo hướng trải nghiệm là tổng hợp những hoạt động của Hiệu trưởng được tổ chức một cách khoa học, phù hợp với từng hoàn cảnh thực ti n nhằm đạt các mục tiêu nghề nghiệp đã đặt ra Để thực hiện xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động hướng nghiệp, Hiệu trưởng trường THCS bắt buộc phải:

Phân tích hiện trạng GDHN của nhà trường, bao gồm xác định các điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức, các điều kiện con người, tài chính, cơ sở vật chất, phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động hướng nghiệp Từ

26 đó công tác quản lí hoạt động hướng nghiệp mới có cơ sở đưa ra cách giải pháp quản lí phù hợp

Để lập kế hoạch hoạt động hướng nghiệp, phải tham khảo các chính sách phát triển GDHN của Nhà nước, của Bộ GD&ĐT, quy hoạch phát triển giáo dục, các văn bản về thực hiện hoạt động hướng nghiệp ở trường THCS

Xây dựng các nguồn lực GDHN: con người, phương tiện, tư liệu, cơ sở vật chất, thiết bị, cách thức sử dụng, huy động các nguồn lực nhằm thực hiện nhiệm vụ GDHN

Do đó, Hiệu trưởng trường THCS khi xây dựng kế hoạch thực hiện hoạt động hướng nghiệp của mình cần căn cứ theo các quy định trên và trong bảng kế hoạch phải nêu rõ:

Mục tiêu hoạt động hướng nghiệp cần nhắm tới là gì?

Nội dung hoạt động hướng nghiệp theo hướng trải nghiệm; Thời gian thực hiện GDHN theo hướng trải nghiệm;

Nhân lực thực hiện GDHN theo hướng trải nghiệm; Cách thức thực hiện GDHN theo hướng trải nghiệm; Cơ sở vật chất thực hiện hoạt động hướng nghiệp; Các thế mạnh của nhà trường, của địa phương cũng như những khó khăn thách thức trong việc thực hiện hoạt động hướng nghiệp theo hướng trải nghiệm;

Phối hợp với các nguồn lực trong và ngoài trường học thúc đ y việc thực hiện GDHN theo hướng trải nghiệm;

Trong quá trình thực hiện công tác hướng nghiệp có phương án xử lý, dự kiến và phòng ngừa những rủi ro có thể xảy ra

Việc lập kế hoạch sẽ hỗ trợ các trường THCS có phương án ứng phó phù hợp với sự biến đổi của môi trường sư phạm và đưa ra được các phương án khả thi để phối hợp với từng trường hợp và tạo ra sự thống nhất về tư tưởng, hành vi của từng chủ thể hướng nghiệp đối với việc thực hiện mục

27 đích chung của hoạt động hướng nghiệp Xây dựng kế hoạch còn tạo cơ sở ban đầu rất quan trọng cho việc thực hiện các chức năng tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá đối với công tác hướng nghiệp.Việc thiết kế hợp lí, logic, khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế về các nguồn lực và các tác động từ bên ngoài là cơ sở ban đầu rất quan trọng mang tính định hướng và quyết định sự thành công của công tác quản lí hoạt động hướng nghiệp ở trường THCS

Ngoài ra, Hiệu trưởng phải hướng dẫn từng tổ chuyên môn, các phòng ban, hướng dẫn GV lập kế hoạch tổ chức các hoạt động HN thông theo hướng trải nghiệm Thông qua các hoạt động học tập và HĐTN (tại lớp học và ngoài lớp học), Hiệu trưởng hướng dẫn GV lập kế hoạch tổ chức các hoạt động TN cho HS Kế hoạch hoạt động GDHN cần được lồng ghép với kế hoạch hoạt động của từng tổ chuyên môn Việc thực thi kế hoạch này, cần được nhà trường phê chu n và chỉ được tiến hành sau khi được chấp thuận

Như vậy, chức năng quan trọng nhất, mang tính quyết định cho việc thực hiện các chức năng quản lí tiếp theo là kế hoạch hoá hoạt động hướng nghiệp Để bảo đảm tính đúng đắn, hiệu quả lâu dài của GDHN, toàn bộ CBQL trường THCS cần phải khởi đầu quá trình quản lí của nhà trường là thực hiện chức năng kế hoạch hoá HĐ HN theo cấp bậc quản lí Đây là chức năng quan trọng nhất mang tính quyết định thành công của hoạt động GDHN trong các trường học

1.4.2 Tổ chức thực hi n GDHN cho h c sinh THCS theo h n trải n hi m

Tổ chức các hoạt động GDHN theo hướng trải nghiệm cần đảm bảo mềm dẻo, linh động, phù hợp với khả năng, sở thích của HS, tăng cường thời gian thực hành, ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào xử lý các tình huống thực tế Việc tổ chức tốt chức năng tổ chức sẽ thiết kế, hoàn thiện được bộ máy quản lí và xác định được cơ chế vận hành, phối hợp giữa các bộ phận thực hiện

28 nhiệm vụ công tác hướng nghiệp một cách hợp lí, khoa học, Nhờ đó, phát huy cao nhất khả năng của mỗi cơ sở giáo dục, mỗi cá nhân và mỗi tác nhân trong công tác hướng nghiệp; đồng thời tạo ra được sự thống nhất và hợp tác chặt chẽ giữa các cá nhân, các bộ phận, các nguồn lực và các tác nhân vào việc thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của công tác hướng nghiệp Khi triển khai kế hoạch, chương trình hoạt động hướng nghiệp, khi xảy ra những vấn đề ngoài dự tính của kế hoạch, nếu tổ chức tốt các nguồn lực sẽ giúp điều chỉnh lại kế hoạch hợp lý nhằm đạt mục tiêu đã định

Do vậy, Hiệu trưởng cần thực hiện: Chu n bị lực lượng tham gia hoạt động hướng nghiệp trong nhà trường thông qua việc thành lập Ban hướng nghiệp và giao nhiệm vụ cho Ban hướng nghiệp xây dựng các kế hoạch và hành động cụ thể thực hiện công tác hướng

nghiệp

Trên cơ sở đánh giá đúng năng lực, sở trường của các thành viên thuộc Ban hướng nghiệp, cần giao trách nhiệm cụ thể đối với từng thành viên Thống nhất mục đích, yêu cầu, phương pháp tổ chức thực hiện GDHN

Phối hợp với các tổ chức đoàn thể ở trong và ngoài nhà trường để tổ chức công tác hướng nghiệp (Các tổ chức đoàn thể, các tổ chức chính trị xã hội tại cơ sở…)

Có thể nói, việc thực hiện chức năng tổ chức là vô cùng quan trọng bởi nó có vai trò mang tính quyết định đối với sự thành công của việc thực hiện kế hoạch hoạt động hướng nghiệp

GDHN đối với học sinh THCS thông qua các hoạt động: lồng ghép nội dung GDHN vào chương trình học tập, hoạt động hướng nghiệp và học nghề phổ thông, hoạt động ngoại khoá GDHN và các hoạt động ngoại khoá khác

[5, tr.69]

GDHN cho học sinh phổ thông theo hướng trải nghiệm bao gồm trải

nghiệm trong lớp học và trải nghiệm ngoài lớp học

29 Trong các môn học, môn học nào cũng có khả năng tích hợp giáo dục HN, cung cấp thông tin về một số ngành nghề cụ thể giúp HS có thể khái quát công việc liên quan GV cần phải biết kết nối những nội dung giảng dạy với một số ngành nghề cụ thể, quá trình giảng dạy các môn văn hóa cũng chính là quá trình phát hiện những năng khiếu vốn có của HS, từ đó GV có thể định

hướng cho HS phát triển năng lực, cho HS những lời khuyên hữu ích

Hiệu trưởng cần thường xuyên quản lý việc tổ chức sinh hoạt GDHN tại lớp học Trong các tiết sinh hoạt hướng nghiệp, GV sẽ có cơ hội tìm hiểu rõ về sở thích, đam mê của HS với nghề nghiệp Cùng với đó với sự dẫn dắt của GV, HS sẽ có thêm nhiều kiến thức, thông tin cơ bản trong việc chọn nghề

Bên cạnh đó, Hiệu trưởng cần quản lý việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa khác như: thăm quan các nhà máy xí nghiệp, các buổi tọa đàm đến từ các nhà sử dụng của công ty, các chuyên gia tư vấn GDHN của những tổ chức giáo dục hướng nghiệp chuyên nghiệp, hay buổi chia sẻ kinh nghiệm từ các HS khóa trước, kết nối thông tin về ngành nghề tương lai với các trường cao đẳng, đại học, dạy nghề Điều này giúp cho HS có cái nhìn thực tế hơn về các ngành nghề trong xã hội, từ đó đưa ra các quyết định đúng đắn trong nghề nghiệp

1.4.3 h đạo thực hi n hoạt độn GDHN cho HS tr ờn THCS theo h n trải n hi m

Chỉ đạo thực hiện GDHN theo hướng TN là quá trình can thiệp có chủ ý, có tác động của CB quản lý hướng nghiệp đối với nhận thức, hành vi của từng cá nhân thực hiện công tác hướng nghiệp để biến đổi những đòi hỏi khách quan của công tác hướng nghiệp trở thành nhu cầu của CB, GV, HS cùng những chủ thể khác thực hiện công tác hướng nghiệp

Trên cơ sở đó, cổ vũ, động viên mọi cá nhân hăng hái, năng động, tích cực và tự giác vận dụng hết năng lực nhằm thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ