Quản lý Đổi mới dạy học môn khoa học tự nhiên tại các trường trung học cơ sở quận thanh khê thành phố Đà nẵng

Đánh giá của CBQL, GV về kết quả sử dụng các phương tiện, điều kiện phục vụ hoạt động dạy học môn KHTN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tại các trường trung học cơ sở q

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ THANH TÂM

QUẢN LÝ ĐỔI MỚI DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng - Năm 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ THANH TÂM

QUẢN LÝ ĐỔI MỚI DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN XUÂN BÁCH

Đà Nẵng - Năm 2024

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

TRANG THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Ý nghĩa của đề tài 3

9 Cấu trúc của luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài 5

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 6

1.2 Các khái niệm chính của đề tài 6

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục 6

1.2.2 Hoạt động dạy học 8

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học 9

1.2.4 Đổi mới quá trình dạy học 9

1.2.5 Quản lý đổi mới dạy học 13

1.3 Quản lý sự thay đổi 13

1.3.1 Thay đổi và sự thay đổi 13

1.3.2 Quản lý sự thay đổi 13

1.3.3 Các giai đoạn của quản lý sự thay đổi 15

1.4 Đổi mới dạy học môn KHTN ở trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay 22

1.4.1 Môn KHTN trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 22

1.4.2 Đổi mới mục tiêu và nội dung dạy học môn KHTN 24

1.4.3 Đổi mới phương pháp dạy học 24

1.4.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá môn KHTN 27

1.4.5 Đổi mới điều kiện dạy học môn KHTN 29

1.5 Quản lý đổi mới dạy học môn KHTN ở trường trung học cơ sở 30

1.5.1 Quản lý chuẩn bị cho đổi mới dạy học môn KHTN 30

1.5.2 Quản lý xây dựng kế hoạch triển khai đổi mới dạy học môn KHTN 31

1.5.3 Quản lý thực hiện đổi mới dạy học môn KHTN 32

1.5.4 Quản lý đánh giá và duy trì những kết quả đã đạt được của sự đổi mới dạy học môn KHTN 32

1.6 Các yếu tố tác động đến quản lý đổi mới dạy học môn KHTN ở trường trung học cơ sở 33

1.6.1 Chủ trương của Đảng, chính sách của Nhà nước về đổi mới giáo dục 33

1.6.2 Kế hoạch giáo dục của nhà trường 33

1.6.3 Nhận thức của các lực lượng về đổi mới dạy học môn khoa học tự nhiên 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỔI MỚI DẠY HỌC MÔN KHTN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 38

2.1 Khái quát quá trình khảo sát 38

2.1.1 Mục đích khảo sát 38

2.1.2 Đối tượng, thời gian khảo sát 38

2.1.3 Nội dung khảo sát 38

2.1.4 Phương pháp khảo sát 38

2.1.5 Xử lý kết quả khảo sát 39

2.2 Khái quát tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng 40

2.2.1 Tình hình kinh tế - xã hội quận Thanh Khê 40

2.2.2 Tình hình phát triển giáo dục quận Thanh Khê 41

2.2.3 Tình hình giáo dục THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 44

2.3 Thực trạng đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng 45

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đổi mới dạy học môn KHTN 45

2.3.2 Thực trạng về hoạt động dạy môn KHTN của giáo viên 47

2.3.3 Thực trạng về hoạt động học môn KHTN của học sinh 54

2.3.4 Thực trạng về môi trường dạy học môn KHTN 60

2.4 Thực trạng quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng 62

2.4.1 Thực trạng quản lý chuẩn bị cho việc thực hiện đổi mới dạy học môn KHTN 62

2.4.2 Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch đổi mới dạy học môn KHTN 64

2.4.3 Thực trạng quản lý tiến hành thực hiện đổi mới dạy học môn KHTN 66

2.4.4 Thực trạng quản lý đánh giá và duy trì những kết quả đã đạt được của đổi mới dạy học môn KHTN 67

2.5 Đánh giá thực trạng quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng 69

2.5.1 Mặt mạnh 69

2.5.2 Mặt yếu 70

2.5.3 Thời cơ 71

2.5.4 Nguy cơ 71

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỔI MỚI DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 73

3.1 Nguyên tắc chung đề xuất các biện pháp 73

3.1.1 Đảm bảo tính kế thừa 73

3.1.2 Đảm bảo tính đồng bộ và toàn diện 74

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả 74

3.2 Biện pháp quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng 74

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ giáo viên, nhân viên về đổi mới dạy học môn Khoa học tự nhiên 74

3.2.2 Phát hiện các rào cản trong quá trình triển khai thực hiện đổi mới dạy học môn KHTN và áp dụng các phương pháp phù hợp để vượt qua 76

3.2.3 Chú trọng bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn, về kỹ năng đổi mới dạy học môn KHTN và khuyến khích giáo viên tự học, tự bồi dưỡng 79

3.2.4 Xây dựng các qui định, hướng dẫn và hỗ trợ quá trình đổi mới dạy học môn KHTN 82

3.2.5 Huy động hiệu quả các nguồn lực cá nhân, tập thể trong và ngoài nhà trường tham gia và đảm bảo điều kiện phục vụ các hoạt động đổi mới dạy học môn KHTN 84

3.2.6 Thực hiện tốt công tác kiểm tra, đánh giá và duy trì hoạt động đổi mới dạy học môn KHTN 87

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 89

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 90

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 90

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 90

3.4.3 Cách thức khảo nghiệm 90

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 91

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

2.5

Đánh giá của CBQL, GV về thực hiện mục tiêu, nội dung dạy

học môn KHTN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS

tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê

472.6

Đánh giá của CBQL, GV về mức độ thường xuyên sử dụng các

phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Khoa

học tự nhiên tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê

49

2.7

Đánh giá của CBQL, GV về kết quả sử dụng các phương tiện,

điều kiện phục vụ hoạt động dạy học môn KHTN theo hướng

phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tại các trường trung học

cơ sở quận Thanh Khê

51

2.8 Đánh giá của CBQL, GV về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn KHTN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS

tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê

532.9

Đánh giá của HS về mức độ thực hiện các hoạt động của

thầy/cô giáo khi dạy môn KHTN ở lớp em tại các trường trung

học cơ sở quận Thanh Khê

542.10

Đánh giá của HS về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học

của thầy (cô) giáo dạy môn KHTN tại các trường trung học cơ

sở quận Thanh Khê

572.11

Đánh giá của HS về mức độ thực hiện các hoạt động học tập

môn KHTN ở trên lớp tại các trường trung học cơ sở quận

Thanh Khê

582.12

Đánh giá của HS về mức độ thực hiện các hoạt động học tập

môn KHTN ở nhà của HS tại các trường trung học cơ sở quận

Thanh Khê

59

2.13 Đánh giá của HS về môi trường dạy học môn KHTN tại các

2.14

Đánh giá của CBQL, GV về quản lý chuẩn bị cho việc thực

hiện đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở

quận Thanh Khê

62

Số hiệu

2.15

Đánh giá của CBQL, GV về quản lý xây dựng kế hoạch đổi mới

dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở quận Thanh

2.16

Đánh giá của CBQL, GV về quản lý tiến hành thực hiện đổi

mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở quận

Thanh Khê

662.17

Đánh giá của CBQL, GV về quản lý đánh giá và duy trì những

kết quả đã đạt được của đổi mới dạy học môn KHTN tại các

trường trung học cơ sở quận Thanh Khê

67

3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất 913.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 933.3 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý chuyên môn 94

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Số hiệu

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) Đây là Nghị quyết về: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, hướng đến phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Trong Nghị quyết này, Đảng ta đã định hướng đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT với quan điểm chỉ đạo rõ ràng, nhiệm vụ xác định có tính tổng quát và cụ thể, đề ra các nhóm nhiệm vụ và giải pháp, tổ chức thực hiện có tính quyết liệt và toàn diện [9]

Trên cơ sở đó, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT ban hành thông tư 32/2018/TT-BGDĐT “Ban hành Chương trình giáo dục phổ thông” (gọi tắt là CTGDPT 2018) trong đó có chương trình tổng thể, các chương trình môn học và hoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông [3] Đối với môn KHTN ở cấp THCS là một môn học mới được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học vật lí, hoá học, sinh học và khoa học Trái Đất Đối tượng nghiên cứu của KHTN là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Chương trình môn KHTN được xây dựng dựa trên quan điểm dạy học tích hợp KHTN là một lĩnh vực thống nhất về đối tượng, phương pháp nhận thức, những khái niệm và nguyên lí chung nên việc dạy học môn KHTN cần tạo cho học sinh nhận thức được sự thống nhất đó Mặt khác, định hướng phát triển năng lực, gắn với các tình huống thực tiễn cũng đòi hỏi thực hiện dạy học tích hợp Chương trình môn KHTN còn tích hợp, lồng ghép một số nội dung giáo dục như: giáo dục kĩ thuật, giáo dục sức khoẻ, giáo dục bảo vệ môi trường, phát triển bền vững v.v…

Sau hai năm học thực hiện CT GDPT 2018 ở cấp THCS, nhìn lại hoạt động dạy học môn KHTN ở các trường THCS quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng, tôi nhận thấy vẫn còn nhiều, vướng mắc, lúng túng trong tổ chức dạy học bộ môn Nhìn chung, chưa đáp ứng được sự thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay Điều này phát sinh từ nhiều nguyên nhân khác nhau như cách thức quản lý, lối suy nghĩ, sự trì trệ, ngại thay đổi của tập thể nhà quản lý, GV và HS tại các trường THCS ở quận nhà

Như vậy việc đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học môn KHTN theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh là điều tất yếu Cần phải dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích học sinh tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ

yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học là nhiệm vụ cần thực hiện kịp thời

Đối với quận Thanh Khê, yêu cầu đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở đã trở nên cần thiết, cần tiến hành kịp thời, đúng định hướng và thực hiện đồng bộ từ cấp quản lý đến tập thể GV, HS ở các trường THCS trên toàn quận Xuất phát từ thực tiễn nêu trên, qua quá trình nghiên cứu lý thuyết “quản lý sự thay

đổi”, đề tài: “Quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường trung học cơ sở

quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng” được tôi lựa chọn để nghiên cứu làm luận văn

tốt nghiệp thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý đổi mới dạy học môn KHTN theo quan điểm quản lý sự thay đổi để đánh giá thực trạng quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng, và đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới dạy học môn KHTN, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới dạy học môn KHTN và nâng cao chất lượng dạy học tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng theo tiếp cận quản lý sự thay đổi

4 Giả thuyết khoa học

Trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay, nhiệm vụ cơ bản trong quản lý hoạt động dạy - học là quản lý đổi mới dạy học Vai trò của Hiệu trưởng là vô cùng quan trọng đối với việc quản lý đổi mới dạy học nói chung trong đó có quản lý đổi mới dạy học môn KHTN Nếu xây dựng được các biện pháp quản lý đổi mới dạy học môn KHTN phù hợp và được thực hiện một cách đồng bộ thì chất lượng dạy học ở các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đổi mới dạy học môn KHTN ở trường THCS

Điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

Đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Không gian: Quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.

6.2 Thời gian: Khảo sát thực trạng vấn đề trong giai đoạn 2020 – 2023 và đề

xuất biện pháp quản lý cho giai đoạn 2024 – 2027

6.3 Quy mô: Đề xuất biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường THCS đối với

hoạt động đổi mới dạy học môn KHTN

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận được chọn lọc liên quan đến đề tài nghiên cứu để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

Dự giờ, quan sát, nghiên cứu hồ sơ tìm hiểu công tác đổi mới dạy học môn KHTN; khảo sát công tác chỉ đạo của hiệu trưởng thông qua kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục

- Phương pháp điều tra

Phỏng vấn trực tiếp, sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với GV, CBQL và HS

để thu thập những thông tin về thực trạng đổi mới dạy học môn KHTN hiện nay ở các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

7.3 Nhóm các phương pháp bổ trợ

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê tính tỉ lệ % để xử lý số liệu điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, định lượng chính xác cho từng nội dung, từ đó rút ra các kết luận khoa học, nhằm nâng cao tính thuyết phục của các số liệu được nêu ra

- Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các nhà quản lý có kinh nghiệm để tham khảo đề xuất biện pháp

và xác định tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đó

8 Ý nghĩa của đề tài

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đổi mới dạy học môn KHTN ở các trường THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

Chương 3: Biện pháp quản lý đổi mới dạy học môn KHTN tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài

Giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi dân tộc cũng như của toàn thể nhân loại Ở mọi thời đại, tại mỗi quốc gia, giáo dục luôn giành nhiều sự quan tâm, nghiên cứu, đầu tư để phát triển Xuất phát từ vai trò cần thiết của giáo dục và việc nâng cao chất lượng giáo dục, từ xưa đến nay có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến quản lý giáo dục, quản lý HĐDH, PPDH như:

Các tác giả P.V.Zimin, M.I.Konđakôp, N.I.Saxerđôtôp đã nghiên cứu sâu về công tác lãnh đạo hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đâu là khâu chủ đạo trong công tác quản lý của CBQL.[30]

Trước công nguyên, Socrate đã đưa ra được PPDH bằng nhiều câu hỏi khác nhau nhằm tạo cho học sinh nhiều tình huống có vấn đề và dưới sự hướng dẫn, trợ giúp của giáo viên mà học sinh tự tìm ra tri thức mới, PPDH của ông được gọi là “Phương pháp

đỡ đẻ của Socrate” Đây chính là phương pháp đàm thoại trong dạy học hiện nay [25]

V.A.Xukhomlinxki, chỉ rõ tầm quan trọng của việc tổ chức dự giờ và phân tích bài dạy trên góc độ sư phạm Ông đã cho thấy được thực trạng yếu kém của việc phân tích sư phạm bài dạy dù có hoạt động dự giờ và góp ý với GV sau dự giờ của CBQL diễn ra thường xuyên Từ đó ông đưa ra nhiều cách phân tích sư phạm bài dạy cho giáo viên [29]

Trong cuốn “quản lý sự thay đổi” [12], R.Heller đã nghiên cứu và chỉ ra tính cần thiết của sự thay đổi trường học, các bước tổ chức thực hiện sự thay đổi, mô hình của trường học thành công, v.v

Ngoài ra, lý thuyết về quản lý sự thay đổi trong giáo dục đã được nhiều nhà khoa học, nhà quản lý quan tâm nghiên cứu như: Bertie Everard và G.Morris, Ian

Wilson với tác phẩm “Quản trị hiệu quả trường học” [2]; Brent Davies và Linda Ellion với cuốn “Quản lý các trường học trong thế kỷ XXI” [4]; Michael D Maginn

với cuốn “Quản lý vào những thời điểm diễn ra thay đổi” [20]

Xã hội ngày càng phát triển, nhưng những tư tưởng trên vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục được kế thừa, phát triển để tiến tới xây dựng một môi trường học tập tốt nhất nhằm phát huy vai trò tích cực, sáng tạo của học sinh Các nghiên cứu của các tác giả trên đây có ảnh hưởng rất lớn đến việc nghiên cứu hoạt động quản lý đổi mới giáo dục của nước ta Vì vậy trong nước cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về các vấn đề này

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Ở nước ta hiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục đang được toàn xã hội quan tâm Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, phù hợp với xu thế phát triển chương trình của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương

8 khóa XI "Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" [9]

Trước đây, có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục, quản lý giáo dục, quản

lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học ra đời Tiêu biểu là công trình của các tác giả: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Xuân Hải, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Đặng Thành Hưng, Thái Duy Tuyên,…Những công trình nghiên cứu của các tác giả trên có nhiều giá trị lí luận và thực tiễn được ứng dụng rộng rãi và mang lại hiệu quả to lớn trong quá trình phát triển sự nghiệp giáo dục nước nhà những thập kỉ qua

Trên tạp chí Giáo dục – Bộ GD&ĐT số tháng 1 năm 2005, tác giả Đặng Xuân Hải có bài viết: “Vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi để chỉ đạo đổi mới PPDH ở nhà trường trong giai đoạn hiện nay.” [10]

Trong cuốn “Giáo trình Quản lý sự thay đổi trong giáo dục”, tác giả Đặng Xuân Hải cũng đã cụ thể hóa “7 bước của quá trình quản lý sự thay đổi” [11]

Trong cuốn “Biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học tại các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng”, tác giả Lê Thị Hoàng Chinh cũng đã cụ thể hóa “10 bước của quá trình quản lý sự thay đổi” [6]

Nhìn chung tất cả các công trình nêu trên đều đã đề cập đến vấn đề đổi mới dạy học trong nhà trường phổ thông, và đã chỉ ra được sự cần thiết cũng như những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình thực hiện đổi mới Đồng thời cũng đã khẳng định được đổi mới dạy học là điều tất yếu trong sự phát triển của xã hội hiện nay

1.2 Các khái niệm chính của đề tài

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm cùng lúc với con người, là một phạm trù tồn tại khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia, trong mọi thời đại Nó được biểu hiện trong mối quan hệ giữa người

và người Có nhiều quan niệm khác về quản lý, tùy quan điểm, tùy góc độ nghiên cứu Sau đây là một số quan niệm tiêu biểu:

Harold Koontz trong cuốn “Những vấn đề cốt yếu về quản lý” cho rằng: “Quản

lý là một hoạt động thiết yếu, nó bảo đảm phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm” [17]

Ở Việt Nam, trong những năm qua, cũng có nhiều nhà khoa học đã tiến hành

nghiên cứu về lĩnh vực quản lý và đưa ra luận giải khác nhau về khái niệm này

GS Hà Thế Ngữ cho rằng “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu Quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặt trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người mong muốn” [21], [22]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [18]

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [15]

Khái quát hơn các tác giả ở Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đưa ra quan niệm “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức” [5]

Như vậy, ta có thể thấy rằng quản lý là một hoạt động phức tạp, đòi hỏi sự mềm dẻo, linh hoạt của nhà quản lý Quản lý có ý nghĩa rất quan trọng với sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người Nhờ có quản lý mà có thể tạo ra sự thống nhất ý chí trong một tổ chức để có thể đạt được mục tiêu đề ra với hiệu quả cao nhất Từ những quan

niệm khác nhau ở trên, có thể khái quát như sau: Quản lý là tổ hợp các tác động

chuyên biệt, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản

lý nhằm phát huy tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống… nhằm đảm bảo cho tổ chức,

hệ thống vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường

Quản lý vừa là khoa học có tính nghệ thuật Các hoạt động quản lý luôn là hoạt động có tổ chức, có định hướng dựa trên những quy luật, những nguyên tắc và phương pháp hoạt động cụ thể; đồng thời quản lý là một hoạt động thực hành trong thực tiễn

vô cùng phong phú và đầy biến động, đòi hỏi phải linh hoạt và khéo léo Nhà quản lý cần phải có bản lĩnh và linh hoạt, mềm dẻo thì mới có thể xử lý sáng tạo, thành công trong mọi tình huống khác nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu đề ra Quản lý

có bốn chức năng cơ bản: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra

Những chức năng cơ bản trên của quản lý luôn có sự gắn kết với nhau, chi phối với nhau tạo thành một thể thống nhất của hoạt động quản lý Chủ thể quản lý khi triển khai hoạt động quản lý đều cần thực hiện chu trình này

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về quản lý giáo dục, cụ thể như sau: Theo tác giả M.I Kondacov: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa, nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát

triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất lượng” [16]

Nhà giáo dục người Nga P.V Khuđôminxki cho rằng: “Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản

lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hòa cho thế hệ trẻ” [13]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người; tuy nhiên trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ, cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân” [1]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [24]

Tác giả Trần Kiểm cho rằng: Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp qui luật) của chủ thể quản

lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục [14]

Như vậy, Quản lý giáo dục là một quá trình tác động có ý thức của chủ thể quản

lý tới khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục quốc dân (nhà trường) đạt tới những mục tiêu đề ra

1.2.2 Hoạt động dạy học

Theo Davydov: “Các hoạt động dạy - học là các hoạt động cùng nhau của thầy

và trò” [8] Điều đó đã chỉ ra sự tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù Thầy và trò cùng thực hiện tốt các hoạt động của mình, cùng hướng về một mục tiêu

mà chương trình giáo dục đề ra

Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm” [26], các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra

sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”

Hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ “cung - cầu”, “nhân - quả”, … Trong hoạt động này, cả

GV và HS cùng nhau tích cực, chủ động để đem lại kết quả cao nhất Hoạt động dạy của GV là phương tiện, là công cụ hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học của HS đi đúng hướng và hiệu quả

Như vậy, hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, một chương trình đã được thiết kế bài bản, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học Nếu GV thiết kế hoạt

động dạy học đầy đủ, cụ thể, kĩ càng thì công việc dạy học càng hiệu quả Trong đó, hoạt động dạy của GV là tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động nhận thức học tập của HS, qua đó giúp các em tìm tòi, khám phá tri thức Còn hoạt động học của HS chính

là sự chủ động, tích cực, tự giác, tự điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý, biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bổ ích cho bản thân

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học

Quản lý hoạt động dạy học là những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường tới HĐDH của GV và hoạt động học tập của

HS nhằm tổ chức, điều khiển các hoạt động đó thống nhất với nhau cùng hướng vào phát triển phẩm chất, năng lực cá nhân của từng HS, phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà trường

Quản lý HĐDH theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS là một cách tiếp cận trong quản lý HĐDH, trong đó chủ thể quản lý lấy các năng lực chung và năng lực đặc thù cần hình thành cho HS làm chuẩn đầu ra để lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá quá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học đã đề ra Nội dung quản

lý HĐDH tiếp cận phẩm chất, năng lực HS ở các trường phổ thông thể hiện ở các khía cạnh: (1) Lập kế hoạch dạy học theo hướng tiếp cận phẩm chất, năng lực HS ở các trường phổ thông; (2) Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục và tổ chức HĐDH theo hướng tiếp cận phẩm chất, năng lực HS ở các trường phổ thông (3) Chỉ đạo thực hiện HĐDH theo hướng tiếp cận phẩm chất, năng lực HS ở các trường phổ thông (4) Kiểm tra, đánh giá HĐDH theo hướng tiếp cận phẩm chất, năng lực HS ở các trường phổ thông

Quản lý HĐDH môn KHTN, không chỉ đơn thuần là quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy của đội ngũ GV mà cần tổ chức hướng dẫn, triển khai về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả dạy học môn KHTN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; chuẩn bị cơ sở vật chất, trang thiết bị phù hợp, hiệu quả để phục vụ cho việc đổi mới dạy học môn KHTN theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, thường xuyên ứng dụng CNTT vào trong dạy học một cách hiệu quả nhất; tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn KHTN theo yêu cầu đổi mới Thực hiện đúng quy chế chuyên môn trong đánh giá, xếp loại kết quả học tập của

HS, trong đó chú trọng đánh giá việc hình thành và phát triển các năng lực cá nhân của học sinh Kết hợp chặt chẽ với các tổ chức đoàn thể trong nhà trường, các lực lượng ngoài xã hội, hội cha mẹ học sinh, trong việc tổ chức các buổi ngoại khóa, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS

Như vậy, quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

HS trong môn KHTN ở các trường THCS hiện nay là một việc làm cần thiết

1.2.4 Đổi mới quá trình dạy học

Trước đây, giáo dục Việt Nam theo định hướng dạy học tiếp cận nội dung (dạy học tiếp cận trang bị kiến thức), gần đây chuyển sang định hướng dạy học tiếp cận năng lực (hiện nay gọi là định hướng dạy học phát triển năng lực)

Từ cuốn “Tiêu chí đánh giá sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực” (NXB Giáo dục Việt Nam), PGS.TS Nguyễn Thị Tố Mai (Trường ĐHSP Nghệ thuật Trung ương) [19] lập bảng, làm rõ những điểm khác của dạy học tiếp cận nội dung với dạy học tiếp cận phát triển năng lực như sau:

Thứ nhất, về mục tiêu dạy học

Dạy học theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ

năng, thái độ; mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và khó có thể quan sát,

đánh giá được

- Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu làm

trọng

- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức,

kỹ năng; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

- Lấy mục tiêu học để sống, học để biết

làm

Điểm khác biệt cơ bản của mục tiêu là dạy học theo định hướng nội dung chủ yếu đạt đến hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học mà chưa cụ thể thành phẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề áp dụng vào thực tiễn như dạy học phát triển năng lực

Thứ hai, về nội dung dạy học

Dạy học theo định hướng nội dung/trang

bị kiến thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Nội dung được lựa chọn dựa vào các

khoa học chuyên môn, được quy định chi

tiết trong chương trình

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết,

sự phát triển tuần tự của các khái niệm,

định luật, học thuyết khoa học Sách giáo

khoa được trình bày liền mạch thành hệ

thống kiến thức

- Việc quy địnhcứng nhắc những nội dung

chi tiết trong chương trình dễ bị thiếu tính

cập nhật

- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định những nội dung chính

- Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn Sách giáo khoa không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động

- Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức mới

Bảng so sánh cho thấy nội dung dạy học phát triển năng lực có điểm khác cơ bản

so với dạy học trang bị kiến thức là: chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, nội dung chương trình có tính mở; Sách giáo khoa không theo hệ thống kiến thức liền mạch Việc không thành hệ thống nội dung liền mạch của Sách giáo khoa có thể là nhược điểm vì HS khó hệ thống kiến thức khi cần thiết?

Thứ ba, về phương pháp dạy học (PPDH)

Dạy học theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Người dạy là người truyền thụ tri thức,

học sinh tiếp thu những tri thức được quy

định sẵn

- Người học có phần “thụ động”, ít phản

biện

- Giáo án thường được thiết kế theo trình

tự đường thẳng, chung cho cả lớp

- Người học khó có điều kiện tìm tòi bởi

kiến thức đã được có sẵn trong sách

- Giáo viên sư dụng nhiều PPDH truyền

thống (thuyết trình, hướng dẫn thực hành,

trực quan…)

- Người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của trò

- Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò chủ động tham gia các hoạt động Coi trọng hướng dẫn trò tự tìm tòi

- Giáo án được thiết kế phân nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và năng lực

- Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện

- Giáo viên sử dụng nhiều PPDH tích cực (giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải nghiệm…) kết hợp PP truyền thống

Qua phần so sánh về PPDH cho thấy, đặc điểm cơ bản của dạy học phát triển năng lực là lấy người học làm trung tâm, sử dụng các PPDH tích cực kết hợp truyền thống, thầy chủ yếu giữ vai trò dẫn dắt, tổ chức, trò chủ động Từ đó phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và tự học của người học

Còn dạy học theo tiếp cận nội dung thì thầy là trung tâm, sử dụng nhiều PPDH truyền thống Đặc biệt, lối soạn giáo án theo phong cách truyền thống là chỉ soạn từng bước theo trình tự kiến thức (theo đường thẳng) bất di bất dịch như thường thấy, chỉ soạn cho một dạng đối tượng không phù hợp với dạy học theo năng lực là cần phân nhánh, phân loại trình độ cho đối tượng HS khác nhau

Thứ tư, về môi trường học tập

Dạy học theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực Thường sắp xếp cố định (theo các dãy

bàn), người dạy ở vị trí trung tâm

Có tính linh hoạt, người dạy không luôn luôn ở vị trí trung tâm

Môi trường học tập cũng có những điểm khác trong dạy học phát triển năng lực

so với dạy học truyền thống là: người dạy có thể đứng phía sau, đứng ở gần, ở xa… để điều khiển nhóm học tập, tạo không khí cởi mở, thân thiện trong lớp học Lớp học có thể ở không gian ngoài trời, ở thực địa, có thể kê bàn ghế quây vào nhau…

Thứ năm, về đánh giá

Dạy học theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây

dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái

độ gắn với nội dung đã học, chưa quan

tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn

- Người dạy thường được toàn quyền

trong đánh giá

- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả

“đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

- Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau

Đánh giá của dạy học phát triển năng lực thể hiện rõ mục tiêu cần đạt của định hướng này, đó là sản phẩm “đầu ra” có vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn được hay không, học và có biết làm không? Một điểm đáng lưu ý trong đánh giá của dạy học phát triển năng lực là người học được tham gia vào quá trình đánh giá, nâng cao năng lực phản biện, một phẩm chất rất quan trọng của con người thời kỳ hiện đại

Thứ sáu, về sản phẩm giáo dục

Dạy học theo định hướng

nội dung/trang bị kiến thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tri thức người học có được chủ yếu

là ghi nhớ

- Do kiến thức có sẵn nên người học

phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách

- Phát huy khả năng ứng dụng nên sản phẩm GD là những con người năng động, tự tin

Rõ ràng sản phẩm GD của hai mô hình phát triển GD là rất khác nhau Đây chính là vấn đề quan trọng nhất Bất cứ một chiến lược GD, mô hình GD nào cũng đi đến cuối cùng là sản phẩm của quá trình GD ra sao

Từ các phần so sánh, PGS.TS Nguyễn Thị Tố Mai cho thấy trước đây GD của Việt Nam tuy có nhiều sự đổi mới, có áp dụng PPDH tích cực, là các PP đặc trưng của dạy học theo phát triển năng lực nhưng vẫn chưa phải là mô hình dạy học theo phát triển năng lực; bởi vì mới chỉ áp dụng một vài thành tố là sử dụng các PPDH và một phần nào đó, áp dụng hình thức tổ chức dạy học

Trong khi đó, mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa, môi trường dạy học, phương thức kiểm tra đánh giá… trong dạy học phổ thông vẫn là của mô hình dạy học tiếp cận nội dung, tức là trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học

Từ năm học 2021-2022 đến nay, Giáo dục Việt Nam bắt đầu thực hiện chương trình GDPT 2018 ở cấp THCS, trong đó có môn học mới là môn KHTN, từ đó đặt ra thách thức phải đổi mới tất cả các thành tố của quá trình dạy học môn KHTN

1.2.5 Quản lý đổi mới dạy học

Quản lý đổi mới dạy học được hiểu như tác động của hiệu trưởng đến toàn bộ con người, tổ chức và các điều kiện vật chất của nhà trường nhằm làm cho việc đổi mới dạy học đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, chủ thể quản lý công tác đổi mới dạy học là hiệu trưởng Đối tượng chịu sự quản lý là tổ chuyên môn, công đoàn, đoàn thanh niên, đội thiếu niên, toàn thể

GV, ban quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ công tác đổi mới dạy học

Quản lý đổi mới dạy học được thực hiện theo các bước của quản lý sự thay đổi

1.3 Quản lý sự thay đổi

1.3.1 Thay đổi và sự thay đổi

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Thay đổi là thay cái này bằng cái khác hay là sự đổi khác, trở nên khác trước” [27]

Theo quan điểm Triết học, có thể hiểu sự thay đổi là “quá trình vận động phát triển của sự vật, hiện tượng do ảnh hưởng, tác động qua lại của các yếu tố bên trong và bên ngoài”, với các đặc trưng sau:

Thay đổi là thuộc tính chung của bất kì sự vật, hiện tượng nào Sự thay đổi là dòng chảy liên tục theo thời gian và phức tạp Sự thay đổi tồn tại một cách khách quan

và khó quản lý Xét về bản chất, thay đổi bao hàm cả sự biến đổi về lượng, về chất và

cơ cấu của các sự vật hiện tượng, v.v…

Mọi sự vật hiện tượng trong cuộc sống đều không ngừng vận động và thay đổi

là tất yếu Nhà trường cũng không nằm ngoài quy luật ấy, muốn hay không trường học vẫn cứ thay đổi Vì vậy, nếu biết quản lý sự thay đổi thì việc đón nhận sự thay đổi sẽ chủ động hơn, tích cực hơn, từ đó giúp chúng ta có thể kiểm soát một cách hiệu quả nhất những thay đổi và tìm kiếm những nguồn lợi từ bối cảnh do những thay đổi tạo nên hiệu quả hơn

1.3.2 Quản lý sự thay đổi

Theo P.Dejager,“Sự thay đổi là sự dịch chuyển từ trạng thái cũ sang trạng thái

mới, là sự loại bỏ cái cũ trong quá khứ và nhận lấy cái mới cho tương lai” [28]

Các lý thuyết về quá trình thay đổi miêu tả một mô hình điển hình về các sự kiện có thể xảy ra từ khi quá trình thay đổi bắt đầu cho đến khi kết thúc

Vào năm 1951, Kurt Lewin phát triển một mô hình để phân tích và quản trị các vấn đề tổ chức mà ông ta đặt tên là Force Field Analysis (Lewin, 1951) Mô hình này khá đơn giản để hiểu và dễ hình dung Sự minh hoạ của mô hình này xác định cả hai loại lực thúc đẩy (thúc lực) và cản trở (trở lực) trong nội bộ một tổ chức Những thúc lực này, chẳng hạn như lực môi trường, thôi thúc một sự thay đổi trong nội bộ tổ chức trong khi các trở lực, như các yếu tố tổ chức (ví dụ tài nguyên giới hạn hay tinh thần

Trạng thái mong muốn:

Trạng thái đạt được sau khi thực hiện được sự thay đổi, “cái mới” đã định hình

kém cỏi), hành xử như những trở ngại cho các thay đổi Để hiểu vấn đề trong tổ chức, thúc lực và trở lực cần được xác định trước tiên, rồi thì định dạng chúng Sau đó,

có thể hoạch định các mục tiêu và chiến lược để tiến tới một sự quân bình của tổ chức hướng theo một định hướng mong muốn [28]

Theo Lewin, ta có thể thực hiện việc thay đổi bằng hai biện pháp Biện pháp thứ nhất là tăng cường động cơ thay đổi (ví dụ: tăng các ưu đãi, sử dụng quyền lực để

ép buộc thay đổi) Biện pháp thứ hai là giảm các nguồn lực cản trở gây ra sự phản đối thay đổi (ví dụ: giảm sự lo sợ thất bại hoặc thiệt hại về mặt kinh tế, hợp tác hoặc loại

bỏ đối thủ cạnh tranh) Nếu các trở lực yếu, có thể chỉ cần tăng các nguồn động lực là

đủ Tuy nhiên, khi trở lực mạnh thì phải áp dụng cả hai phương pháp Nếu không giảm được trở lực thì việc tăng động lực sẽ tạo ra xung đột căng thẳng về chủ trương thay đổi và sự phản đối liên tục sẽ làm cho giai đoạn đóng băng trở lại khó mà hoàn thành Những phản ứng tương tự cũng có thể xảy ra khi tiến hành thay đổi tổ chức

Trên cơ sở kế thừa những quan điểm của các tác giả đi trước, chúng tôi xác định: Quản lý sự thay đổi thực chất là kế hoạch hoá và chỉ đạo triển khai sự thay đổi để đạt được mục tiêu đề ra cho sự thay đổi đó Quản lý sự thay đổi lấy tư duy “cân bằng động” làm điểm tựa và tính lộ trình là một đặc điểm quan trọng của quản lý sự thay đổi Nếu biết quản lý sự thay đổi nhà trường sẽ hoạt động tích cực hơn, có hiệu quả hơn Hãy đón nhận sự thay đổi một cách chủ động và tích cực

Mọi sự vật và hiện tượng tự nhiên và xã hội luôn chứa đựng thuộc tính thay đổi trong nó, sự thay đổi theo hướng này hoặc hướng khác luôn diễn ra và nằm ngoài ý muốn chúng ta Để sự thay đổi diễn ra theo mục đích của chủ thể cần phải quản lý sự thay đổi

Cũng theo Lewin [28], trong quản lý sự thay đổi có 3 bộ phận cấu thành chủ yếu đó là điểm xuất phát sự thay đổi (Trạng thái hiện hành); đích đến khi thực hiện sự thay đổi (Trạng thái mong muốn) và khoảng cách cần rút ngắn giữa trạng thái hiện hành và đích đến (Khoảng cách tồn tại) với các chiến lược cần có (sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.1 Nguyên tắc của quản lý sự thay đổi

Quản lý thay đổi rất coi trọng nguyên tắc phù hợp, thích ứng và kế thừa phát triển Trong quá trình quản lý sự thay đổi, chủ thể quản lý cần phải hiểu rõ nội dung của sự thay đổi và đặc điểm của sự thay đổi này, không có thay đổi chung chung mà phải cụ thể “thay đổi cái gì”

Trong quá trình quản lý sự thay đổi nên xác định những điểm cần cân nhắc khi thực hiện sự thay đổi trong bối cảnh cụ thể của đơn vị mình, lập danh sách cho những việc cần làm và cách làm chúng Kỹ năng cơ bản đòi hỏi ở đây là chủ thể quản lý tìm cách để có được sự ảnh hưởng, sự tin cậy, và lòng tôn trọng; kích thích tính tự giác,

tự nguyện của “đội ngũ” để phát huy “tính đồng đội”

1.3.3 Các giai đoạn của quản lý sự thay đổi

Trong lý thuyết quản lý thay đổi thường nêu ra bốn bước cơ bản trong quản lý

sự thay đổi, đó là: Chuẩn bị cho sự thay đổi; kế hoạch hoá sự thay đổi; tiến hành sự thay đổi; đánh giá, duy trì những kết quả đã đạt được của sự thay đổi và trong mỗi bước lớn có thể chỉ ra các bước nhỏ hơn và tạo thành các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận diện sự thay đổi

Khi quản lý thay đổi, việc đầu tiên là phân tích bối cảnh tồn tại của tổ chức; xác định nhu cầu để tiếp nhận hay đề xuất ý tưởng cho sự thay đổi Đánh giá đúng tính phức tạp của sự thay đổi với hiệu ứng đa chiều của sự thay đổi đối với một tổ chức và bất cứ hoạt động nào liên quan đến phát triển tổ chức đó Trước hết người quản lý phải nhận diện được “sự thay đổi” cần phải diễn ra ở đơn vị là gì, nội dung cụ thể của các khía cạnh của sự thay đổi, mục đích của sự thay đổi này là gì, mức độ cần thiết và ảnh hưởng của nó tác động lên hoạt động của đơn vị như thế nào và cách thức triển khai cũng như hiệu quả mà nó đem lại cho tổ chức trong quá trình phát triển, đặt vào bối cảnh cụ thể của đơn vị mình Trong lý thuyết quản lý, sự thay đổi hay “cái thay đổi” phải là một nội dung cụ thể Nội dung “thay đổi” cụ thể gắn với “cái thay đổi” đó chứ không có khái niệm thay đổi chung chung Trên cơ sở cái cụ thể đó cần chỉ rõ đích đến thông qua nhận diện chính xác các yêu cầu và đích cần đạt Nếu không nhận diện chính xác được “sự thay đổi” thì quản lý thay đổi đi chệch hướng và có thể không bao giờ đến đích

Bước 2: Chuẩn bị cho thay đổi: làm cho mọi người hiểu đúng mục đích nội dung sự thay đổi, tạo sức ép cho đội ngũ tham gia thay đổi, tránh nhiễu không cần thiết

Người quản lý sau khi đã trả lời thấu đáo các câu hỏi như đã trình bày ở trên (thay đổi cái gì? thay đổi như thế nào?) và bảo đảm người dưới quyền cũng hiểu thấu đáo vấn đề như vậy để tránh các nhiễu không cần thiết đến việc triển khai sự thay đổi

và gây khó khăn cho việc thực hiện Trong bước chuẩn bị cho sự thay đổi, điều cần quan tâm là xác định cho được mục tiêu của sự thay đổi Cần nhận diện những cản trở chủ yếu khi chuẩn bị cho một sự thay đổi nào đó và làm thế nào để tạo sức ép cho đội ngũ tham gia thay đổi

Điều quan trọng là người quản lý phải nhận diện thói quen khó thay đổi hay sức ỳ mà nhân viên mình đang có, đồng thời biết phân tích tâm lý hay nắm bắt các trạng thái tâm lý của nhân viên trong đơn vị khi thực hiện sự thay đổi để hóa giải chúng khi tiến hành sự thay đổi: sức ỳ và thói quen không phải dễ dàng khắc phục, cần phải có biện pháp và thời gian

Các vấn đề chung nhất có thể cần lưu ý trong bước này là:

Cản trở về nhân lực có khả năng thực hiện sự thay đổi do tính bảo thủ và sức ỳ quá lớn

Thiếu các hệ thống thông tin và nguồn lực tối thiểu cho sự thay đổi

Thiếu kinh nghiệm/chuyên môn quản lý “cái mới” hay thiếu tính đồng bộ trong nhận thức dẫn đến việc triển khai khó khăn

Cuối cùng vấn đề cần phải nói đến khi thực hiện bước chuẩn bị cho sự thay đổi

là thời gian và chi phí cho việc thực hiện thay đổi, mọi sự thay đổi nghiêm túc luôn luôn là tốn kém mặc dù không phải bao giờ có nhiều tiền đều có thể thực hiện được sự thay đổi như mong muốn Cần tạo bầu không khí thân thiện cho sự trao đổi diễn ra khi bắt tay vào thay đổi tạo niềm tin cho đội ngũ rằng nếu đồng lòng, cùng quyết tâm chúng ta có thể thực hiện được sự thay đổi cần thiết

Bước chuẩn bị cho sự thay đổi thực chất là giai đoạn đầu của “thời kỳ quá độ”

vì vậy cần có tính mềm dẻo trong cách tiếp cận ở giai đoạn “khởi động” này Để làm tốt việc chuẩn bị cần thực hiện một số hoạt động quan trọng gọi là thu thập dữ liệu và tìm các yếu tố hỗ trợ:

- Trong hoạt động thu thập dữ liệu cần có đầy đủ thông tin về “sự thay đổi”: phân tích SWOT (mặt mạnh/yếu của tổ chức; thời cơ/thách thức của bối cảnh) và xác định trạng thái hiện hành của tổ chức mà mình quản lý (về văn hóa của tổ chức, về sự sẵn sàng đón nhận sự thay đổi của đội ngũ, về điều kiện nguồn lực…) và bối cảnh mà

tổ chức mình thực hiện thay đổi

Lưu ý rằng phân tích SWOT khi hoạch định chiến lược có tính “vĩ mô” thì gắn với tầm nhìn dài hạn; còn phân tích SWOT cho bài toán của quản lý sự thay đổi có tính “vi mô” hướng vào các nội dung thay đổi cụ thể (nhận diện mạnh/ yếu, thời cơ/ thách thức đối với cái định thay đổi) Chuyển từ “trạng thái cũ” sang “trạng thái mới” cần phải xây dựng được “cơ sở dữ liệu” bằng cách tập hợp các dữ kiện trước khi thay đổi hoặc in ấn các kỹ thuật/ kinh nghiệm thành công của các nơi đã thực hiện sự thay đổi tương tự Kiểm tra nguồn lực: nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin liên quan đến vấn đề định thay đổi Quá trình thu thập thông tin cần đơn giản và rõ ràng theo mục đích của thông tin cần thu thập hoặc đôi khi sẽ được hỗ trợ nó bằng các thông tin thu thập trong giai đoạn sau Thay đổi là một quá trình, nên việc thu thập dữ liệu cũng bám sát lộ trình theo các giai đoạn Cần thu thập dữ liệu để hỗ trợ quá trình lập kế hoạch

Dữ liệu đó có thể phục vụ một số mục đích:

Làm rõ những nội dung cụ thể ở khía cạnh các nội dung của vấn đề thay đổi

Tìm ra lộ trình và các giải pháp của quá trình thực hiện thay đổi hợp lý nhất Tất cả những thông tin đó đều quan trọng, nó giúp ta đưa ra quyết định về lộ trình của sự thay đổi một cách sáng suốt dựa trên thực tế chứ không phải là cảm nhận

- Tìm các yếu tố khích lệ, hỗ trợ “sự thay đổi”: Yếu tố hỗ trợ lớn nhất khi tiến hành một thay đổi nào đó đối với một tổ chức là sự đồng thuận của những người liên đới; để có sự đồng thuận này cần làm tốt công tác truyền thông (cung cấp thông tin và tuyên truyền cho mọi người liên đới thấy sự cần thiết và lợi ích của sự thay đổi) Khi thực hiện sự thay đổi có thể gặp những phản ứng trái chiều hoặc không chấp nhận của một số nhân viên, người quản lý phải tạo “văn hóa thích ứng” cho đội ngũ và phải xây dựng đơn vị mình thành tổ chức biết học hỏi Theo lý thuyết quản lý hiện đại, một tổ chức có các đặc điểm sau thì tổ chức đó được gọi là tổ chức biết học hỏi:

+ Cơ cấu tổ chức theo mô hình mạng lưới có nghĩa là các bộ phận/ cá nhân trong tổ chức được phân quyền rộng rãi;

+ Lãnh đạo/ quản lý theo tư tưởng công khai, dân chủ hóa, luôn yêu cầu nhân viên “vươn tới”

+ Văn hóa tổ chức mạnh nghĩa là ở đó mọi người đối xử với nhau đầy tình thương và trách nhiệm, đồng thời mọi người đều thấm nhuần chức năng nhiệm vụ của bản thân và tự nguyện, tự giác thực hiện

Khi quản lý sự thay đổi người quản lý có thể phải chấp nhận cho nhân viên

“vấp ngã để bớt dại” bởi vì cái mới đòi hỏi sự “trả giá” nhất định; không phải “mọi việc muốn là được” Cần nâng niu những thành công dù rất nhỏ, đặc biệt đối với những người tự nguyện xung phong thay đổi để khích lệ sự thay đổi

Trong cuốn sách “Quản lý vào những thời điểm diễn ra thay đổi” của Michael

D Maginn [20] có nhấn mạnh các lưu ý sau, khi thực hiện các bước trên:

+ Cần trao đổi thông tin và cụ thể hóa các lợi ích của sự thay đổi cho mọi người trong tổ chức: Xây dựng lòng tin cho mọi người khi huy động họ tham gia vào sự thay đổi

+ Khoanh vùng và làm rõ những yếu tố, những lĩnh vực sẽ tác động đến sự thay đổi Với những thay đổi phức tạp cần có tư duy hệ thống trong vấn đề này

+ Phác họa cho được “bức tranh thay đổi” khi thực hiện thay đổi Mô tả cho được các đặc điểm và các kết quả cụ thể cần đạt sau khi thực hiện thay đổi

+ Huy động được sự tham gia của mọi người là tốt nhất nhưng trước hết người lãnh đạo tổ chức phải tin rằng sự thay đổi sẽ thành công và sau thay đổi tổ chức mình

sẽ phát triển bền vững

Bước 3 Xác định mục tiêu cụ thể cho các bước quản lý sự thay đổi; xác định trọng tâm của các mục tiêu

Nếu mục tiêu tổng quát của sự thay đổi đã được xác định tốt trong bước chuẩn

bị thay đổi, lộ trình thực hiện sự thay đổi phải đi qua một số giai đoạn như phần trên

đã trình bày và mục tiêu của từng giai đoạn phải xác định tường minh và có thể kiểm

soát được Đừng hi vọng mọi sự có thể thay đổi một cách dễ dàng và đạt được mục đích đề ra cho nó một cách nhanh chóng Thay đổi cần phải có thời gian vì mọi thói quen đều có sức ỳ của nó và muốn có “cái mới” phải biết kế thừa giá trị của tổ chức Thông thường mục tiêu cụ thể của giai đoạn đầu của quản lý sự thay đổi là chuẩn bị tốt cho thay đổi, là “phá vỡ sức ỳ” và thay đổi dần thói quen không phù hợp với yêu cầu đặt ra cho sự thay đổi mà người quản lý dự định tiến hành và chuẩn bị các điều kiện tối thiểu cho sự thay đổi Tiếp đến là làm cho mọi người hiểu nội dung và mục đích của

sự thay đổi Sau đó là thống nhất cách làm và cách thức nhận diện sự thay đổi diễn ra theo đúng mong muốn của người quản lý và chỉ đạo quyết liệt để thực hiện các cam kết đã đạt được Mục tiêu của giai đoạn cuối là cái đích của sự thay đổi, là đánh giá đúng những thay đổi tích cực đã thực hiện được so với mục tiêu dự kiến đặt ra cho “sự thay đổi” Mục tiêu cuối cùng là duy trì được những mặt tích cực đã đạt được của sự thay đổi hay duy trì cho được sự thay đổi đã diễn ra tiếp tục bền vững

Xác định trọng tâm của các mục tiêu: Sự thay đổi có thể mất nhiều thời gian mới đạt được và nó có thể diễn ra thông qua một số giai đoạn và mỗi giai đoạn đều có các mục tiêu cụ thể Tuy nhiên cần phải đặt trọng tâm cho mục tiêu cho từng giai đoạn

“thay đổi” Trọng tâm của bước chuẩn bị “sự thay đổi” là nắm bắt chính xác thực trạng của vấn đề định thay đổi và trả lời cụ thể cho câu hỏi tại sao phải thay đổi; xây dựng văn hóa thích ứng với sự thay đổi Trọng tâm của giai đoạn triển khai sự thay đổi là thường xuyên xem xét mức độ thực hiện các khía cạnh liên quan đến nội dung mà thay đổi đang tiến hành với triết lý “chọn đúng việc mà làm và làm đúng cách việc đã chọn” theo lộ trình đã cam kết Trọng tâm của giai đoạn cuối là tập trung vào việc đánh giá đúng sự thay đổi đã diễn ra và hiệu quả của chúng, tìm cách duy trì những cái

đã đạt được phát triển bền vững và điều chỉnh nếu thấy thật sự cần thiết Phải lựa chọn những công việc cần tiến hành để có thể thực hiện được mục tiêu trọng tâm ở từng công đoạn Trong thực tế, các “trọng tâm” này có thể đan xen và không phân biệt một cách tường minh cho từng nội dung liên quan đến sự thay đổi; Trong quản lý thay đổi điều quan trọng là xác định và lựa chọn những việc cần làm ở từng thời điểm và chỉ ra được quy trình thực hiện chúng Phải có mục tiêu rõ ràng và luôn xem xét tính khả thi của giải pháp ở mức độ thách thức nhất

Bước 4 Xem xét các giải pháp và lựa chọn giải pháp khi lập kế hoạch hành

lưu ý là bất cứ sự đổi mới nào cũng sẽ tự gây ra hàng loạt những cái liên quan và cần phải xác định có bao nhiêu yếu tố ảnh hưởng, có thể là cản trở trong các giai đoạn như thế nào, điều này phụ thuộc vào khả năng dự báo của người quản lý nhằm đối phó với các yếu tố đó

Trong quản lý sự thay đổi, không có biện pháp nào là tốt nhất vì sự thay đổi bao giờ cũng chứa yếu tố bất định và đôi lúc cũng cần mạo hiểm, vì vậy chỉ có biện pháp tối ưu trong điều kiện hoàn cảnh cụ thể và khả năng của đơn vị mình mà thôi

Việc lựa chọn giải pháp thích hợp luôn là vấn đề khó Tuy nhiên giải pháp tối

ưu được coi là những giải pháp phù hợp với khả năng chỉ đạo của người quản lý và khả thi trong điều kiện hoàn cảnh cụ thể của đơn vị đang thực hiện thay đổi Cần lưu ý tính “động” trong khi lựa chọn các giải pháp tối ưu vì chữ tối ưu gắn với không gian, thời gian lựa chọn và tương thích với điều kiện, hoàn cảnh, nguồn lực Thường có hai cách tiếp cận để lựa chọn giải pháp phù hợp có thể nhận diện thông qua hai quan điểm:

Thứ nhất, sự thay đổi được áp đặt từ trên xuống: thay đổi do yêu cầu bên trên hay người lãnh đạo khởi xướng và “áp đặt” cho “đơn vị” trực thuộc hay muốn gợi ý và yêu cầu cách làm của mình cho mọi người Trong trường hợp này các giải pháp được lựa chọn vừa phù hợp với yêu cầu của cấp trên vừa phù hợp với điều kiện hoàn cảnh

cụ thể của đơn vị mình

Thứ hai, sự thay đổi được khởi xướng từ dưới lên: thay đổi do nhu cầu của tổ chức, do nhân viên khởi xướng Trong trường hợp này các giải pháp được lựa chọn vừa phù hợp với đặc điểm của thay đổi đã được đồng thuận, được đa số chấp nhận, vừa phù hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của đơn vị mình sau khi phân tích tính hợp lý của đề xuất thay đổi

Trong thực tế, thường sử dụng kết hợp cả hai cách tiếp cận trên, có giải pháp phải tham khảo “chỉ đạo chung” có tính trên xuống (ví dụ chủ trương đổi mới căn bản toàn diện giáo dục) và có giải pháp xuất phát từ thực tiễn sinh động của đơn vị mà nêu

ra (ví dụ cách thức triển khai dạy học cho môn học bài học cụ thể) Cần lưu ý thích đáng các tiếp cận thích hợp, cần sử dụng ý kiến chuyên gia và sức mạnh tập thể Nếu người quản lý có quyết định vội vàng theo kiểu “đốt cháy giai đoạn” vào thời điểm mà các nhân viên chưa quen làm việc với nhau trong một thời gian dài hoặc nếu bầu không khí thay đổi chưa được xây dựng phù hợp với môi trường thiếu đồng thuận, chia sẻ ý tưởng thì khả năng thành công là thấp; khi lựa chọn giải pháp cần lưu ý đến đặc điểm nêu trên để cân nhắc tính tối ưu

Đa số bỏ phiếu ưng thuận giải pháp được đề xuất là điều kiện cần nhưng điều kiện đủ trong việc chọn giải pháp là ta cần đảm bảo rằng mọi người chấp nhận quyết định với niềm tin vào kết quả đạt được, nếu không sẽ gây ra rắc rối cho quá trình thay đổi Khi lập kế hoạch thực hiện, ta cần quyết định chiến lược của mình và nên theo trình tự Kế hoạch quản lý sự thay đổi như lộ trình thực hiện một dự án Hãy đặt chiến lược theo lịch trình cụ thể Những chi tiết ở giai đoạn đầu phải được hoạch định và

phải chính xác hơn giai đoạn tiếp sau, chúng cũng cần phải được quyết định khi dự án phát triển Để cải thiện tất cả các lĩnh vực trong cùng một lúc có thể sẽ khó khăn Sẽ phù hợp hơn nếu bước đầu chỉ tập trung vào một khía cạnh mà nhận thức số đông nhân viên đã đạt được ở mức cần thiết Các khía cạnh khác sẽ giải quyết vào giai đoạn sau Trong bất kỳ trường hợp nào cũng sẽ phải có các phương án dự phòng vì có thể có một

số kết quả không ổn định cho dù việc lập kế hoạch có tốt đến đâu

Bước 5 Chỉ đạo việc thực hiện

Chỉ đạo, điều khiển là vai trò của người đứng đầu một tổ chức khi thực hiện thay đổi Muốn làm tốt vai trò này người chỉ đạo phải là người thấu hiểu sâu sắc “sự thay đổi” định tiến hành Khi lập kế hoạch chỉ đạo việc thực hiện, điều quan trọng là phải bám sát lộ trình đã xác định, cần sự điều chỉnh nếu thấy thật sự cần thiết Xác định rõ mục tiêu của sự thay đổi và xác định các yếu tố chính của sự thay đổi cho từng giai đoạn của lộ trình; lên danh sách những việc cần làm và tiến độ phù hợp, dự kiến các giải pháp và dự kiến cách thức duy trì “sự thay đổi” để đạt được mục tiêu đề ra

Khi chỉ đạo sự thay đổi ở một tổ chức cần lưu ý: Cần đảm bảo rằng mong muốn phải rõ ràng (chẳng hạn như nhân viên cần phải biết mặt nào của thay đổi là bắt buộc, mặt nào là tùy chọn) Cần thừa nhận là có khó khăn nhưng nên nói rõ cho nhân viên biết những mục tiêu có tính thách thức để tạo động lực cho nhân viên Làm rõ những ảnh hưởng của kế hoạch thực hiện thay đổi đến hoạt động hiện hành của tổ chức và các phối hợp cần lưu ý trong đơn vị Nhân viên được khích lệ trước những thành công, tạo động cơ, tạo điều kiện sự tham gia và ủng hộ hợp lý trong suốt các bước Lưu ý rằng mọi thay đổi ở một tổ chức nhân vật trung tâm là những con người trong tổ chức với cơ chế vận hành tổ chức đó Cần tìm kiếm sự ủng hộ, vì sự ủng hộ là nhân tố quan trọng để thực hiện thành công một thay đổi Ủng hộ từ cộng đồng xã hội, ủng hộ từ các cấp quản lý và đặc biệt là sự đồng thuận của những người liên đới đối với sự thay đổi

Sự ủng hộ có thể là nguồn lực vật chất hoặc phi vật chất Trong chỉ đạo sự thay đổi, sự

tư vấn từ các chuyên gia là đáng quý Ta có thể dùng tư vấn ở các giai đoạn đặc biệt vì những mục đích đặc biệt, hoặc cần họ theo dõi và đưa ra những lời khuyên đối với từng khía cạnh của quá trình từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc Trong quá trình chỉ đạo

sự thay đổi rất cần lưu ý giám sát quá trình và đặc biệt là triển khai các kỹ năng giám sát thích hợp với nội dung và đối tượng giám sát

Michael D Maginn nhấn mạnh điều sau đây khi chỉ đạo sự thay đổi: “Đồng cảm nhưng không nhất thiết lúc nào cũng đồng ý Đánh giá và tuyên dương sự tiến bộ nên theo sát quá trình quản lý sự thay đổi”

Bước 6 Đánh giá thay đổi

Không có một sự thay đổi nào lại hoàn toàn kết thúc và đối với các thay đổi phức tạp thì sự kết thúc của các nội dung thay đổi có thể không đồng loạt, những kết quả của các thay đổi hỗ trợ nhau Tuy nhiên, ở một thời điểm thích hợp sẽ là thực tế tốt nếu tiến hành đánh giá các thành quả đạt được cho từng giai đoạn

Nếu một thay đổi được thực hiện, ta có thể thấy sự ổn định được đưa vào chương trình và áp dụng một cách rộng rãi đúng theo dự kiến

Đừng mong muốn mọi thứ sẽ thay đổi ngay và mọi điều mong muốn đều có thể làm được Cần chỉ ra được những kết quả thu được và những điều cần khắc phục để có thể phát triển bền vững khi đã đạt được sự thay đổi

Cần thu thập dữ liệu để hỗ trợ quá trình đánh giá Dữ liệu đó có thể phục vụ một số mục đích:

+ Dùng để làm rõ những gì đã đạt được ở các nội dung hoặc khía cạnh của các nội dung của vấn đề thay đổi ở giai đoạn đánh giá

+ Dùng để tìm ra giải pháp duy trì bền vững các kết quả mà thay đổi đã đạt được

Tất cả những thông tin đó đều quan trọng Nó giúp ta đưa ra quyết định về kết quả của sự thay đổi một cách sáng suốt dựa trên thực tế chứ không phải là cảm nhận

Bước 7 Đảm bảo sự tiếp tục đổi mới

Giả sử thay đổi đã được thực hiện một cách thành công Điều quan trọng là phải duy trì được kết quả đã đạt được Sự thay đổi có thể duy trì được sự bền vững khi mọi người trong tổ chức đều thấy được lợi ích và mục đích của sự thay đổi là nếu không thay đổi sẽ khó tồn tại và phát triển trong bối cảnh hiện thời, đồng thời mọi người đều được tham gia và có khả năng tham gia, thực hiện tốt công việc mà mình đảm nhiệm trong sự thay đổi này Yếu tố nhận diện của bước này là một chương trình thay đổi đã thành công, được kiểm soát tốt và có chiến lược duy trì các kết quả đã đạt được Đã có quyết định thay đổi một số mặt trong nội dung hoạt động của tổ chức, các quy trình thực hiện hoặc nội dung chương trình thay đổi đã hoàn thành Tạo sự thay đổi không phải là dễ nhưng có thể tiến hành các bước để tăng khả năng thành công Để đảm bảo duy trì thành quả của sự thay đổi cần có một số lưu ý:

Hướng dẫn người mới: Những người mới cần hiểu rằng đây là một phần trong

chính sách của tổ chức và rằng mọi người trong tổ chức trông chờ những người mới đến tiếp nhận và nối tiếp các thay đổi mà những người tiền nhiệm đã đạt được và duy trì chúng Lập chương trình phát triển kỹ năng cho người mới để họ kế tục “sự nghiệp” Bố trí để họ tham gia các khóa học có liên quan Bố trí người hướng dẫn, người có thể giúp việc lập kế hoạch và lên chương trình khi cần

Lập ngân sách để tiếp tục có quỹ hoạt động: Nguồn lực cần được duy trì Đồ

dùng có thể cần được thay thế cho phù hợp với giai đoạn phát triển mới Hãy lập ngân sách để bảo dưỡng và thay thế các hạng mục đó hàng năm hoặc để nối tiếp các thay đổi vì duy trì thay đổi cũng cần các điều kiện tối thiểu Để duy trì thành quả cần có kế hoạch và các nguồn lực bổ sung; nếu quan niệm thay đổi đạt được là kết thúc thì thật sai lầm trong quản lý thay đổi vì thay đổi nối tiếp thay đổi trong quá trình phát triển của tổ chức mình

Nhìn lại quá trình: Sau khi đã thực hiện thay đổi thành công, ta phải rút kinh

nghiệm từ bản thân mình Hãy nhìn lại quá trình thay đổi mà bạn đã thành công để có các bài học cho sự chỉ đạo các thay đổi tương tự hay các thay đổi khác liên quan đến tổ chức trong tương lai

Lưu hồ sơ: Có hồ sơ lưu của kế hoạch thực hiện sửa đổi mới không? Nó có tóm

tắt các buổi thảo luận, các quyết định, các mục tiêu và chiến lược cơ bản mà bạn đã thực hiện trong quá trình chỉ đạo sự thay đổi không? Nếu có những bài học và các tình huống gay cấn trong quá trình chỉ đạo thì bạn đã làm gì để khắc phục, tích lũy kinh nghiệm cho lần sau khi phải “quản lý sự thay đổi”? Điều quan trọng là phải lưu trữ hồ

sơ cho cả quá trình từ khi bắt đầu khởi xướng sự thay đổi Việc lưu trữ sẽ có lợi cho công tác đánh giá quá trình và rút ra được những bài học khi quản lý các thay đổi khác

1.4 Đổi mới dạy học môn KHTN ở trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay

1.4.1 Môn KHTN trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.4.1.1 Đặc điểm môn học

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn KHTN là môn học bắt buộc, được dạy ở trung học cơ sở, giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; hoàn thiện tri thức, kĩ năng nền tảng và phương pháp học tập để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động

Môn KHTN được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học vật lí, hoá học, sinh học và khoa học Trái Đất Đối tượng nghiên cứu của KHTN là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Trong Chương trình môn KHTN, nội dung giáo dục về những nguyên lí và khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, đồng thời bảo đảm logic bên trong của từng mạch nội dung

Đối tượng nghiên cứu của môn KHTN gần gũi với đời sống hằng ngày của học sinh Bản thân các KHTN là khoa học thực nghiệm Vì vậy, thực hành, thí nghiệm trong phòng thực hành và phòng học bộ môn, ở thực địa và các cơ sở sản xuất có vai trò, ý nghĩa quan trọng và là hình thức dạy học đặc trưng của môn học này Thông qua việc tổ chức các hoạt động thực hành, thí nghiệm, môn KHTN giúp học sinh khám phá thế giới tự nhiên, phát triển nhận thức, tư duy logic và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

KHTN luôn đổi mới để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại Do vậy, giáo dục phổ thông phải liên tục cập nhật những thành tựu khoa học mới, phản ánh được những tiến bộ của các ngành khoa học, công nghệ và kĩ thuật Đặc điểm này đòi hỏi chương trình môn KHTN phải tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm hiểu, nhận thức các kiến thức khoa học có tính nguyên lí, làm cơ sở cho quy trình ứng dụng khoa học vào thực tiễn

KHTN là môn học có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của học

sinh, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh cấp trung học cơ sở Cùng với các môn Toán học, Công nghệ và Tin học, môn KHTN góp phần thúc đẩy giáo dục STEM – một trong những hướng giáo dục đang được quan tâm phát triển trên thế giới cũng như ở Việt Nam, góp phần đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trẻ cho giai đoạn công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước

1.4.1.2 Quan điểm xây dựng chương trình

Chương trình môn KHTN cụ thể hoá những mục tiêu và yêu cầu của Chương trình tổng thể, đồng thời nhấn mạnh các quan điểm sau:

a Dạy học tích hợp

Chương trình môn KHTN được xây dựng dựa trên quan điểm dạy học tích hợp KHTN là một lĩnh vực thống nhất về đối tượng, phương pháp nhận thức, những khái niệm và nguyên lí chung nên việc dạy học môn KHTN cần tạo cho học sinh nhận thức được sự thống nhất đó Mặt khác, định hướng phát triển năng lực, gắn với các tình huống thực tiễn cũng đòi hỏi thực hiện dạy học tích hợp Chương trình môn KHTN còn tích hợp, lồng ghép một số nội dung giáo dục như: giáo dục kĩ thuật, giáo dục sức khoẻ, giáo dục bảo vệ môi trường, phát triển bền vững,

b Kế thừa và phát triển

Chương trình môn KHTN bảo đảm kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình môn học đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn KHTN của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học với nhau và liên thông với chương trình các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học ở cấp tiểu học, Vật lí, Hoá học, Sinh học ở cấp trung học phổ thông và chương trình giáo dục nghề nghiệp

c Giáo dục toàn diện

Chương trình môn KHTN góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, thể hiện tính toàn diện, hiện đại và cập nhật; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh; các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục Chương trình bảo đảm sự phát triển năng lực của học sinh qua các cấp học, lớp học; tạo thuận lợi cho việc chuyển đổi giữa các giai đoạn trong giáo dục; tạo cơ sở cho học tập suốt đời

d Kết hợp lí thuyết với thực hành và phù hợp với thực tiễn Việt Nam

Thông qua hoạt động thực hành trong phòng thực hành và trong thực tế, chương trình môn KHTN giúp học sinh nắm vững lí thuyết, đồng thời có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng KHTN vào thực tiễn đời sống

Môn KHTN quan tâm tới những nội dung kiến thức gần gũi với cuộc sống hằng ngày của học sinh, tăng cường vận dụng kiến thức, kĩ năng khoa học vào các tình

huống thực tế; góp phần phát triển ở học sinh khả năng thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng

Chương trình môn KHTN bảo đảm tính khả thi, phù hợp với các nguồn lực để thực hiện chương trình như giáo viên, thời lượng, cơ sở vật chất,

1.4.2 Đổi mới mục tiêu và nội dung dạy học môn KHTN

1.4.2.1 Đổi mới mục tiêu dạy học

Trước đây, môn vật lý, hoá học, sinh học là các môn học riêng lẻ Mục tiêu dạy học thường chú trọng hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ và được mô tả không chi tiết, khó có thể quan sát, đánh giá được, trong đó đặt nặng vấn đề học để thi (đạt điểm cao)

Hiện nay, môn KHTN ở cấp THCS là một môn học mới được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học vật lí, hoá học, sinh học và khoa học Trái Đất Môn KHTN đặt mục tiêu là hình thành, phát triển ở học sinh năng lực KHTN, bao gồm các thành phần: nhận thức KHTN, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học; đồng thời cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, thế giới quan khoa học, sự tự tin, trung thực, khách quan, thái độ ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá

và cách mạng công nghiệp mới

1.4.2.2 Đổi mới nội dung dạy học

Trước đây, nội dung được lựa chọn dựa vào các khoa học chuyên môn, được quy định chi tiết trong chương trình; Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học Sách giáo khoa được trình bày liền mạch thành hệ thống kiến thức và việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dễ bị thiếu tính cập nhật

Hiện nay, nội dung dạy học được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định (yêu cầu cần đạt); chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn; chương trình chỉ quy định những nội dung chính; sách giáo khoa không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động; nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức

mới

Như vậy ta thấy nội dung dạy học phát triển năng lực hiện nay có điểm khác cơ bản so với dạy học trang bị kiến thức là: chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, nội dung chương trình có tính mở; Sách giáo khoa không theo hệ thống kiến thức liền mạch

1.4.3 Đổi mới phương pháp dạy học

Trước đây, dạy học lấy người dạy làm trung tâm, người dạy là người truyền thụ tri thức, học sinh tiếp thu những tri thức được quy định sẵn; Người học có phần “thụ

động”, ít phản biện; Giáo viên sử dụng nhiều PPDH truyền thống như: thuyết trình, hướng dẫn thực hành, trực quan…

Hiện nay, yêu cầu người dạy là người tổ chức, hỗ trợ người học tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của người học Lấy người học làm trung tâm, coi trọng việc tổ chức hoạt động, HS chủ động tham gia các hoạt động HS có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện Giáo viên sử dụng nhiều PPDH tích cực (giải quyết vấn đề, trải nghiệm, thực hành, dự án…) kết hợp với PPDH truyền thống

Như vậy, đặc điểm cơ bản của dạy học phát triển năng lực là, sử dụng các PPDH tích cực kết hợp truyền thống, thầy chủ yếu giữ vai trò dẫn dắt, tổ chức, trò chủ động tham gia hoạt động Từ đó phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và tự học của người học Riêng môn KHTN có các định hướng về đổi mới PPDH như sau:

sở

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức KHTN để phát hiện và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn; khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh được trải nghiệm, sáng tạo trên cơ sở tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động học tập, tìm tòi, khám phá, vận dụng kiến thức, kĩ năng

- Vận dụng các phương pháp giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể Tùy theo yêu cầu cần đạt, giáo viên có thể sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học trong một chủ

đề Các phương pháp dạy học truyền thống (thuyết trình, đàm thoại, ) được sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại đề cao vai trò chủ thể học tập của học sinh (dạy học thực hành, dạy học dựa trên giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên dự án, dạy học dựa trên trải nghiệm, khám phá; dạy học phân hoá, cùng những kĩ thuật dạy học phù hợp)

- Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt; kết hợp các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án học tập, tự học, Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học KHTN Coi trọng sử dụng các nguồn tư liệu ngoài sách giáo khoa và hệ thống các thiết bị dạy học được trang bị; khai thác triệt để những lợi thế của công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học, tăng cường sử dụng các học liệu điện tử (như video về các thí nghiệm,

thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng, )

b Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu

và năng lực chung

- Phương pháp hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu:

Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, giáo viên giúp học sinh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, rèn luyện tính trung thực, tình yêu lao động

và tinh thần trách nhiệm; dựa vào các hoạt động thực nghiệm, thực hành, đặc biệt là tham quan, thực hành ở phòng thực hành, cơ sở sản xuất và các địa bàn khác nhau để góp phần nâng cao nhận thức của học sinh về việc bảo vệ và sử dụng hợp lí các nguồn tài nguyên thiên nhiên, tinh thần trách nhiệm của người lao động và nguyên tắc bảo đảm an toàn trong lao động sản xuất Giáo viên cũng cần vận dụng các hình thức học tập đa dạng để bồi dưỡng hứng thú và sự tự tin trong học tập, yêu thích tìm tòi khám phá khoa học, biết trân trọng những thành quả, công lao của các nhà khoa học, biết vận dụng kiến thức khoa học cho học sinh

- Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung:

+ Năng lực tự chủ và tự học: Thông qua phương pháp tổ chức dạy học, môn KHTN rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự khám phá để chiếm lĩnh kiến thức khoa học Năng lực tự chủ và tự học được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động thực hành, làm dự án, thiết kế các hoạt động thực nghiệm trong phòng thực hành, ngoài thực địa, đặc biệt trong tổ chức tìm hiểu tự nhiên

+ Năng lực giao tiếp và hợp tác: Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành

và phát triển thông qua các hoạt động như quan sát, xây dựng giả thuyết khoa học, lập

và thực hiện kế hoạch kiểm chứng giả thuyết, thu thập và xử lí dữ kiện, tổng hợp kết quả và trình bày báo cáo kết quả nghiên cứu,… Đó là những kĩ năng thường xuyên được rèn luyện trong dạy học các chủ đề của môn học

Môn KHTN góp phần hình thành và phát triển năng lực hợp tác khi học sinh thường xuyên thực hiện các dự án học tập, các bài thực hành, thực tập theo nhóm, các hoạt động trải nghiệm Khi thực hiện các hoạt động đó, học sinh cần làm việc theo nhóm, trong đó mỗi thành viên thực hiện các phần khác nhau của cùng một nhiệm vụ, học sinh được trao đổi, trình bày, chia sẻ ý tưởng, nội dung học tập

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Giải quyết vấn đề và sáng tạo là hoạt động đặc thù trong quá trình tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển bằng biện pháp tổ chức cho học sinh đề xuất vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch tìm hiểu các hiện tượng đa dạng của thế giới tự nhiên, gần gũi với cuộc sống hàng ngày

c Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển năng lực KHTN

Để phát triển thành phần năng lực nhận thức KHTN, giáo viên tạo cho học sinh

cơ hội huy động những hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có để tham gia hình thành kiến thức mới Chú ý tổ chức các hoạt động, trong đó học sinh có thể diễn đạt hiểu biết bằng

cách riêng; thực hiện so sánh, phân loại, hệ thống hoá kiến thức, vận dụng kiến thức đã học để giải thích các sự vật, hiện tượng hay giải quyết vấn đề đơn giản, qua đó, kết nối được kiến thức mới với hệ thống kiến thức

Để phát triển thành phần năng lực tìm hiểu tự nhiên, giáo viên tạo điều kiện để học sinh đưa ra câu hỏi, vấn đề cần tìm hiểu; tạo cho học sinh cơ hội tham gia quá trình hình thành kiến thức mới, đề xuất và kiểm tra dự đoán, giả thuyết; thu thập bằng chứng, phân tích, xử lí để rút ra kết luận, đánh giá kết quả thu được

Giáo viên cần vận dụng một số phương pháp có ưu thế phát triển năng lực thành phần này như: thực nghiệm, điều tra, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, Học sinh có thể tự tìm các bằng chứng để kiểm tra các dự đoán, các giả thuyết qua việc thực hiện thí nghiệm, hoặc tìm kiếm, thu thập thông tin qua sách, internet, điều tra, ; phân tích, xử lí thông tin để kiểm tra dự đoán Việc phát triển năng lực thành phần này cũng gắn với việc tạo cơ hội cho học sinh hình thành và phát triển kĩ năng lập kế hoạch, hợp tác trong hoạt động nhóm và kĩ năng giao tiếp qua các hoạt động trình bày, báo cáo hoặc thảo luận Ngoài ra, xử lí dữ liệu khi làm các bài tập lí thuyết và thực hành để rút ra kết luận cũng giúp học sinh phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên

Để phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh đề xuất hoặc tiếp cận với các tình huống thực tiễn Học sinh được đọc, giải thích, trình bày thông tin về vấn đề thực tiễn cần giải quyết, trong đó kiến thức KHTN có thể được sử dụng để giải thích và đưa ra giải pháp Cần quan tâm rèn luyện các kĩ năng góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh: phát hiện vấn đề; chuyển vấn đề thành dạng có thể giải quyết bằng vận dụng kiến thức KHTN; giải quyết vấn đề (thu thập, trình bày thông tin, xử lí thông tin để rút

ra kết luận); nêu giải pháp khắc phục hoặc cải tiến

Giáo viên cần vận dụng một số phương pháp có ưu thế phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học như: dạy học giải quyết vấn đề, thực nghiệm, dạy học dự án, Cần tạo cho học sinh những cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau trong môn học cũng như với các môn học khác vào giải quyết những vấn đề thực tế Cần quan tâm sử dụng các bài tập đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (câu hỏi mở, có nhiều cách giải, gắn kết với sự phản hồi trong quá trình học, ) Cần kết hợp giáo dục STEM trong dạy học nhằm phát triển cho học sinh khả năng tích hợp các kiến thức, kĩ năng của các lĩnh vực KHTN, công nghệ,

kĩ thuật, toán vào giải quyết một số tình huống thực tiễn

1.4.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá môn KHTN

Trước đây, đối với dạy học tiếp cận nội dung tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái độ gắn với các nội dung đã học, chưa quan tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Người dạy thường được toàn quyền trong đánh giá