Quản lý hoạt Động dạy học môn ngữ văn tại các trường trung học cơ sở huyện Đại lộc tỉnh quảng nam Đáp Ứng yêu cầu Đổi mới giáo dục

Điều này xuất phát từ những nguyên nhân như: năng lực đội ngũ CBQL, GV; việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy học, các điều kiện thực hiện hoạt động dạy học, đặc điểm tâm sinh lý của h

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ NGUYÊN TÂM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN

TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN ĐẠI LỘC TỈNH QUẢNG NAM ĐÁP ỨNG

YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng - Năm 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ NGUYÊN TÂM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN

TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI LỘC TỈNH QUẢNG NAM ĐÁP ỨNG

YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

TRANG THÔNG TIN ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài 5

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 6

1.2 Các khái niệm chính của đề tài 9

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 9

1.2.2 Dạy học, quản lý hoạt động dạy học 12

1.2.3 Quản lý HĐ DH môn Ngữ văn ở trường THCS 12

1.3 Lý luận hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS 13

1.3.1 Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS 13

1.3.2 Hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS 15

1.3.3 Hoạt động học môn Ngữ văn ở trường THCS 22

1.3.4 Môi trường dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS 23

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS 25

1.4.1 Quản lý hoạt động dạy môn Ngữ văn ở trường THCS 25

1.4.2 Quản lý hoạt động học môn Ngữ văn ở trường THCS 31

1.4.3 Quản lý môi trường dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS 33

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐDH môn Ngữ văn ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 34

1.5.1 Yếu tố khách quan 34

1.5.2 Yếu tố chủ quan 34

Tiểu kết chương 1 35

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI LỘC, TỈNH QUẢNG NAM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 37

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 37

2.1.1 Mục đích, yêu cầu khảo sát 37

2.1.2 Nội dung khảo sát 37

2.1.3 Phạm vi và đối tượng khảo sát 37

2.1.4 Phương pháp khảo sát 37

2.1.5 Cách thức xử lí kết quả khảo sát 38

2.1.6 Thời gian khảo sát: 38

2.2 Khái quát đặc điểm kinh tế - xã hội, giáo dục và đào tạo huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam 38

2.2.1 Khái quát về tình hình đặc điểm vị trí địa lý và kinh tế - xã hội 38

2.2.2 Khái quát về Giáo dục và đào tạo của huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam 40

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 43

2.3.1 Thực trạng nhận thức của Cán bộ, giáo viên về vai trò, tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 43

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 44

2.3.3 Thực trạng nội dung dạy học môn Ngữ văn trường trung học cơ sở huyện Đại Lộc 46

2.3.4 Thực trạng phương pháp dạy học môn Ngữ văn trường trung học cơ sở huyện Đại Lộc 49

2.3.5 Thực trạng hình thức dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS huyện Đại Lộc 50

2.3.6 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS huyện Đại Lộc , tỉnh Quảng Nam 52

2.3.7 Thực trạng hoạt động học của học sinh trong môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc 54

2.3.8 Thực trạng môi trường đáp ứng trong dạy học môn Ngữ văn ở trường mình hiện nay 55

2.4 Thực trạng quản lý quản lý dạy học môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 58

2.4.1 Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 58

2.4.2 Thực trạng quản lí nội dung dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 61

2.4.3 Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức dạy học môn Ngữ văn ở

trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 63

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Ngữ văn trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 66

2.4.5 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của HS học môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc 68

2.4.6 Thực trạng quản lý môi trường dạy học môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam 71

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS, huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 73

2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 74

2.6.1 Ưu điểm 74

2.6.2 Những hạn chế 75

2.6.3 Những nguyên nhân chủ yếu 75

Tiểu kết chương 2 76

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI LỘC, TỈNH QUẢNG NAM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 78

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 78

3.1.1 Nguyên tắc đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018 78

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 78

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 78

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 79

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 79

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính đổi mới 79

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đỏi mới giáo dục 80

3.2.1 Tổ chức hoạt động nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, GV, HS về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Ngữ văn 80

3.2.2 Thực hiện đổi mới nội dung dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường THCS 81

3.2.3 Tổ chức đa dạng hoá các hình thức, phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường THCS 85

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường THCS 89

3.2.5 Tăng cường các điều kiện dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở trường THCS phù hợp với địa bàn huyện Đại Lộc,

tỉnh Quảng Nam 93

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 95

3.4 Khảo nghiệm sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 95

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 95

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 95

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 95

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 96

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu

2.1 Bảng qui ước tính ĐTB cho các mức độ đo lường 38

2.5 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về mức độ quan trọng dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 43 2.6 Thực trạng mục tiêu dạy học môn Ngữ văn các trường THCS

2.7 Thực trạng nội dung hoạt động dạy học tại trường THCS huyện Đại Lộc 47 2.8 Thực trạng mức độ sử dụng phương pháp dạy học môn Ngữ

2.9 Thực trạng mức độ sử dụng các hình thức dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS huyện Đại Lộc 50 2.10 Thực trạng mức độ kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Ngữ

2.11 Thực trạng hoạt động học của học sinh trong môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc 54 2.12 Thực trạng môi trường đáp ứng trong dạy học môn Ngữ văn ở trường mình hiện nay 55 2.13 Đánh giá về mức độ quản lí mục tiêu dạy học môn Ngữ văn

2.14 Đánh giá về mức độ quản lí nội dung dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 61 2.15 Đánh giá thực trạng quản lý phương pháp, hình thức dạy học

môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 63 2.16 Thực trạng mức độ quản lý việc kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 66 2.17 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của HS học môn Ngữ

2.18 Thực trạng quản lý môi trường dạy học môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam 71 2.19 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới quản lý hoạt động dạy

học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được ban hành theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội và được triển khai trong toàn quốc từ năm 2002 Chương trình hiện hành là một bước tiến so với các chương trình giáo dục phổ thông trước đó Kết quả giáo dục trong gần 20 năm qua nói chung và kết quả những kì thi quốc tế mà học sinh Việt Nam tham gia như: các kì thi Olympic Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học cấp trung học phổ thông, các kì thi học sinh giỏi cấp tiểu học khu vực châu Á và Đông Nam Á và kì thi sát hạch cuối cấp trung học cơ sở theo chương trình PISA năm 2015 đã chứng tỏ tác động tích cực của chương trình hiện hành trong giáo dục thế hệ trẻ

Tuy nhiên, đất nước và nhân loại đã bước sang một giai đoạn phát triển mới, đặt ra những yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực, phát triển con người Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử Nước ta đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang phát triển có thu nhập trung bình Song, những thành tựu về kinh tế của nước

ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hoá còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh

và bền vững Trong đó, giáo dục giữ vai trò hết sức quan trọng Chính vì vậy, Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm

2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [1] Đặc biệt, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 32/TT-BGDĐT về Chương trình giáo dục phổ thông và Ngữ văn [3][4][5][6] là một trong những môn học có ý nghĩa trong việc góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, đặc biệt là học sinh THCS

Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, ban hành theo Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT [7]

và thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 07 năm 2021 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông [8]

Tuy có vai trò quan trọng trong chương trình GDPT, nhưng thực trạng học, dạy và quản lí hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở bậc THCS còn nhiều vấn đề phải quan tâm, trong đó có các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam Trong những năm gần

đây, tình trạng học sinh không hứng thú học tập môn Ngữ văn có chiều hướng gia tăng, giáo viên cũng vì thế thiếu sự nhiệt tình say mê với nghề nghiệp; cán bộ quản lí đôi khi vì thành tích giáo dục của nhà trường cũng chú trọng đầu tư hơn vào những môn Tự nhiên

để nâng cao số lượng học sinh đỗ đại học (vì đây là những môn nhiều học sinh lựa chọn, nhiều cơ hội vào đại học, tốt nghiệp đại học sinh viên có nhiều cơ hội việc làm hơn) Điều

đó ảnh hưởng không nhỏ đến việc hình thành phẩm chất và năng lực của học sinh

Hơn nữa, môn Ngữ văn trong chương trình GDPT 2018 đã được triển khai ở , năm học tiếp theo là 8,9 Để triển khai thực hiện tốt chương trình môn Ngữ văn đáp ứng nhu cầu về phát triển hình thành phẩm chất và năng lực của học sinh rất cần vai trò quản lý của hiệu trưởng trong chỉ đạo, triển khai, bồi dưỡng về hình thức, phương pháp dạy học Vì thế, đổi mới quản lí hoạt động dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại các trường THCS hiện nay là có ý nghĩa cấp bách và cần thiết

Xuất phát từ nhu cầu thực tế và tính cấp thiết đó, tôi chọn và nghiên cứu đề tài:

“Quản lý hoạt động dạy học môn ngữ văn tại các trường trung học cơ sở ở huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ” để nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nghiên cứu đề xuất biện pháp quản lý HĐDH môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại địa bàn nghiên cứu

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý HĐDH môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc tỉnh Quảng Nam đạt được những thành tựu nhất định, tuy nhiên vẫn còn hạn chế Điều này xuất phát từ những nguyên nhân như: năng lực đội ngũ CBQL, GV; việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy học, các điều kiện thực hiện hoạt động dạy học, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh,…Có thể đề xuất được các biện pháp có tính cấp thiết và khả thi về quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐDH và quản lý HĐDH môn Ngữ văn tại trường THCS

5.2 Đánh giá thực trạng HĐDH và quản lý HĐDH môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng

về quản lý HĐDH môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam

6.2 Giới hạn thời gian và không gian nghiên cứu

a Thời gian nghiên cứu

Nghiên cứu tiến hành từ năm 2020 đến năm 2023

b Không gian nghiên cứu

Nghiên cứu khảo sát 17 trường THCS, huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam

6.3 Giới hạn đối tượng khảo sát

Trong phạm vi đề tài tiến hành khảo sát:

- Cán bộ quản lý: 34 người (Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường THCS);

- Tổ trưởng chuyên môn và GV là 150 người

- Học sinh: 386 HS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu sử dụng phương phân tích, khái quát hóa, tổng hợp các tài liệu liên quan đến HĐDH và quản lý HĐDH Ngữ văn ở tường THCS để xây dựng khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: nhằm đánh giá thực trạng HĐDH và quản

lý HĐDH môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Phiếu hỏi dành cho các đối tượng là CBQL, GV, HS

Phương pháp phân tích tài liệu: Phân tích, tổng hợp văn bản quản lý hoạt động dạy học tại một số trường THCS được lựa chọn trên địa bàn tỉnh Quảng Nam để làm làm rõ thực trạng HĐDH và quản lý HĐDH môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu hồ sơ chuyên môn của GV, hồ sơ của tổ chuyên môn của BGH, Báo cáo sơ kết học kỳ, tổng kết năm học của nhà trường từ năm học 2020 – 2021 đến 2022 – 2023 để tác giả có cơ sở đánh giá nhận định thực trạng HĐDH và QL HĐDH môn Ngữ văn tại các trường THCS trong huyện Đại Lộc

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ

lục, nội dung Luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại các

trường THCS

Chương 2: Thực trạng QL HĐDH môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện

Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Chương 3: Biện pháp QL HĐDH môn Ngữ văn tại các trường THCS huyện

Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài

Vào nửa đầu thế kỷ XX, Tomoko Takahashi (2020) (Nhật Bản) đã nêu lên quá trình phát triển của giáo dục tương ứng với nó là sự thay đổi vai trò của người thầy trong quá trình giáo dục, dạy học Dạy học phải hướng vào người học, dạy học tích cực, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học Xu thế dạy học hiện nay hoàn toàn phù hợp với tư tưởng này [27]

Trên thế giới, theo Duke, N.K, Pearson, P.D (2002) trong công trình nghiên cứu Competenc Based Education and Training Myths and Realities (tạm dịch: Giáo dục và đào tạo tiếp cận năng lực Huyền thoại và thực tế) đã khẳng định rằng: dạy học Ngữ văn theo tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển tại Mỹ vào những năm 1970; tiếp đó xu hướng này đã bùng nổ mạnh mẽ trong việc xây dựng CTGD mới những năm 1990 ở Mỹ, Anh, New Zealand, xứ Wales, Australia, Canada, Phần Lan, Hàn Quốc, Nhật Bản, Indonesia v.v Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả xem tiếp cận năng lực là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [29, tr.1]

Nhận định chung về sự phát triển của day học Ngữ văn theo tiếp cận năng lực người học, trong bài báo Competency identification, modeling and assessment in the USA (tạm dịch: Năng lực – nhận diện, mô hình hoá và đánh giá ở Hoa Kỳ) của tác giả Rogacheva, Y (2021) viết: “Những quan tâm đến cách tiếp cận dựa trên năng lực đang tăng lên Những người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổ chức Các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng các mô hình năng lực như là những phương tiện

để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo” [26, tr.90]

Công trình “Đọc sách như một nghệ thuật” hoặc “Phương Pháp đọc sách hiệu

quả” của Jackson, MJ, Gallis, HA, Gilman, SC, Grossman, M., Holzman, GB,

Marquis, D & Trusky, SK (2007) [30] đã bàn bạc khá rộng về đọc văn bản Phần đọc văn bảnvăn chương chưa được nghiên cứu chi tiết và đi sâu nhưng tác giả đã giải quyết vấn đề quan niệm mới về cách đọc để học và cách học đọc, để tiếp thu thông tin

và hiểu biết về nội dung văn bản Đóng góp chính của M Adler là trình bày rõ các thao tác, kỹ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung

Năm 2006, Duke, N.K, Pearson, P.D (2002) trong cuốn sách “Lý luận và viết

tốt” đã đi sâu vào các chiến lược đọc và hồi ứng trong đọc tác phẩm văn chương

Dietsch cho rằng “khi đọc người ta phải dùng kinh nghiệm cùng với việc giải thích, suy luận, đánh giá để tạo ra ý nghĩa” [29]

Theo hai tác giả Denyse Tremblay (2002) thì quá trình đọc hiểu trải qua 3 bước Một là trước khi đọc đi liền với suy nghĩ và dự đoán Hai là trong khi đọc kèm theo với nó là hoạt động tưởng tượng ra một bức tranh trong tâm trí và đặt ra những câu hỏi Bước cuối cùng là sau khi đọc bao gồm việc trình bày lại những suy nghĩ để kết nối và đọc lại Quá trình này nhắc nhở bạn đọc HS xem trọng việc tự giác quản lý theo dõi việc đọc của họ [28, tr 38]

Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin khoa học và công nghệ, những tư tưởng trên không những vẫn giữ nguyên giá trị của nó mà còn được tiếp tục kế thừa và phát triển Giáo dục của thế giới đã trải qua ba cuộc cải cách, theo đó là cuộc cải cách về giáo dục Đặc biệt, cuộc cải cách lần thứ hai vào những năm 1950 và cuộc cải cách lần thứ ba vào những năm 1980 đã tập trung vào vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường trong tài liệu “Lý luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” đã đề cập: “Giáo dục hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp” [9, tr.22]

Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Khác với chương trình hướng nội dung, chương trình dạy học hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Theo tác giả Trần Thị Kim Dung, “Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học

môn Ngữ văn ở THCS - nhìn từ mục tiêu dạy học” là đánh giá năng lực tiếp cận theo

hướng phát triển năng lực người học, đòi hỏi chương trình giáo dục phổ thông phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi học sinh, để từ đó đề xuất các lĩnh vực, hoạt động học tập hữu ích Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo hướng tiếp cận năng lực, việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải bám sát hướng này Trong phạm vi bài viết này, tác giả đề cập tới xu hướng đánh giá các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn ở THCS được xem xét, đối chiếu từ góc độ của mục tiêu môn học hiện hành [10, tr.18]

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong nghiên cứu “Đổi mới tư duy tổ chức dạy học

Ngữ văn nhằm thực hiện mục tiêu “thỏa mãn nhu cầu phát triển” và “phát huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân” đề cập: “Năng lực đạt được không chỉ thể hiện qua các hoạt động dạy học mà còn qua các hoạt động học tập Nhìn chung, để đáp ứng được yêu cầu phát triển và phát huy tối đa được tiềm năng và sự sáng tạo của sinh viên trong việc cải cách giáo dục toàn diện, giáo viên phải có khả năng chuyển đổi từ việc lấy giáo viên là trung tâm sang lấy học sinh là trung tâm và tập trung vào các kỹ năng hòa nhập, khả năng giải quyết vấn đề, và tiếp thu kiến thức” và khẳng định:

người thầy chỉ có thể giúp đỡ để người học tự khám phá [17, tr.20]

Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng, trong giáo trình “Phương pháp dạy

học Ngữ văn ở THCS” đã nêu khái niệm, ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp

đàm thoại và phương pháp nghiên cứu trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THCS, tác giả cũng nêu ra các biện pháp thực hiện hai phương pháp dạy học này Cả hai phương pháp đều nhằm nâng cao cảm thụ của học sinh về tác phẩm từ cảm tính lên lí tính Kích thích sự tìm tòi của học sinh trong thưởng thức, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm Bước đầu giúp học sinh nắm được phương pháp, cách thức để tự tìm tòi, thưởng thức, tiếp nhận giá trị tác phẩm văn chương [15, tr.34]

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong nghiên cứu “Đề xuất cấu trúc và

chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”

đề cập: Năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh được thể hiện ở khả năng vận dụng các kiến thức tiếng Việt, các kĩ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị của văn bản tác phẩm [25, tr.33]

Vì vậy, việc xây dựng cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh phổ thông để lập kế hoạch giảng dạy, thiết kế công cụ đo lường đánh giá năng lực học sinh là điều cần thiết

Theo tác giả Hoàng Thị Kim Hoạt, trong đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động

dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS Đình Lập thành phố Lạng Sơn”, quản lý hoạt

động dạy học môn Ngữ văn gồm hệ thống các hoạt động quản lý đối với giáo viên, đối với học sinh và với cơ sở vật chất nhà trường, như: tăng cường giáo dục chính trị, tư tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống cho đội ngũ giáo viên; quản lý kế hoạch giảng dạy thực hiện chương trình giảng dạy của giáo viên; quản lý nhiệm vụ soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp của giáo viên; quản lý việc cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá giờ dạy; đổi mới phương thức hoạt động của tổ chuyên môn; cải tiến công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh; quản lý thực hiện quy định về hồ sơ chuyên môn; tăng cường công tác nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm;

tăng cường giáo dục ý thức, động cơ thái độ học tập môn Ngữ văn học sinh; bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực sáng tạo, phối kết hợp với các lực lượng giáo dục khác… Các biện pháp rất đa dạng và đã bao quát hầu hết các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường [12, tr.23]

Phan Thị Bích Huệ trong nghiên cứu “Quản lý hoạt động dạy học môn

Ngữ văn ở các trường THCS Thành phố Uông Bí - Quảng Ninh” cho rằng, quản

lý dạy học môn Ngữ văn tập trung vào các hoạt động sau: tăng cường quản lý việc thực hiện nội dung chương trình đáp ứng mục tiêu môn học và nhiệm vụ từng năm học, thường xuyên chỉ đạo việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học đối với giáo viên và bồi dưỡng phương pháp học tập học sinh, quản lý sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và tăng cường ứng dụng phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học Ngữ văn… [13, tr.29]

Phạm Thị Mai Loan trong nghiên cứu “Quản lý hoạt động dạy học môn

Ngữ văn tại trường THCS Võ Thị Sáu, quận Lê Chân, Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” đã nhận định: Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn

quan trọng nhất là nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, quản lý mục tiêu và chương trình dạy học môn Ngữ văn, quản lý hoạt động dạy của giáo viên, tổ chức bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, quản lý hoạt động học và nâng cao khả năng tự học của học sinh… Những vấn đề tác giả nêu ra bám sát tinh thần đổi mới của Nghị quyết 29 [19, tr.34]

Tác giả Phạm Thị Thanh Thủy trong nghiên cứu “Biện pháp quản lý hoạt động

dạy học môn Ngữ văn tại trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội” đã đưa ra biện

pháp quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn trong trường THCS gồm: quản lý hoạt động xây dựng và thực hiện kế hoạch, quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên, quản

lý hoạt động học tập của học sinh, quản lý việc sử dụng cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học… [23, tr.35]

Bùi Thu Trang (2016) nghiên cứu về quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội trong đó có dạy học môn Ngữ văn Tài liệu này làm rõ thực trạng, nhũng hạn chế trong quản lý HĐ DH theo định hướng phát triển năng lực HS hiện nay

ở trường THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội đồng thời đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả DH theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS [24]

Nguyễn Thị Hồng (2020) nghiên cứu về quản lý dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình GDPT 2018: cùng với việc trình bày cơ sở lý luận của việc

dạy học bộ môn Ngữ văn theo Chương trình GDPT 2018, tài liệu này khảo sát đánh giá thực trạng, phát hiện những bất cập trong dạy học và trong quản lý dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS Thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh, các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn cũng được tác giả đề xuất, kiến nghị [14]

Nguyễn Thị Trâm (2022) nghiên cứu dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình GDPT 2018 ở trường THCS đã xác định yêu cầu về mục tiêu, nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức dạy môn Ngữ văn cũng như năng lực cần đạt được ở giáo viên trong dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình GDPT 2018; khảo sát nghiên cứu đánh giá thực trạng về dạy học và quản lý dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình GDPT

2018 ở các trường THCS Thành phố Nam Định chỉ rõ những hạn chế, bất cập và đề xuất các biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình GDPT 2018 ở trường THCS Thành phố Nam định, tỉnh Nam định [22]

Theo thời gian, các công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học ngày càng nhiều thêm Rất nhiều vấn đề và góc độ của dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực người học đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu Mỗi công trình đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế và những mục đích riêng Nhưng điểm chung nhất của các nghiên cứu là cùng tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học theo hướng phát triển năng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng nhu cầu của xã hội

Như vậy, các nghiên cứu qua bài viết, luận văn, giáo trình đã đề xuất quan

điểm, biện pháp quản lý khá toàn diện và phong phú, phù hợp với đặc điểm cụ thể của từng cơ sở giáo dục Có khá nhiều đề tài đề cập đến hoạt động dạy học phát triển năng lực và quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu CTGDPT

2018 Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu đầy đủ nào về vấn đề quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Do đó, những biện pháp trong các nghiên cứu đã có chỉ có tính chất tham khảo, bởi ở trường các trường THCS huyện Đại Lộc, tỉnh Quảng Nam với những đặc điểm của một vùng kinh tế đang trên đà phát triển sẽ những đặc thù riêng biệt Lựa chọn vấn đề này nghiên cứu với mong muốn đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn của nhà trường

1.2 Các khái niệm chính của đề tài

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lí

Khái niệm “quản lí” được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sở những cách tiếp cận khác nhau Khái niệm về “quản lí” theo các nhà nghiên cứu đưa ra như sau:

Tác giả H.Fayol (1841-1925), kĩ sư người Pháp quan niệm: “Quản lí

hành chính là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” và được thể

hiện trên 14 nguyên tắc quản lí Trong học thuyết quản lí của mình H Fayol đưa

ra 5 chức năng cần thiết của một nhà quản lí là: Dự báo và lập kế hoạch - Tổ chức - Chỉ huy - Phối hợp - Kiểm tra và sau này được kết hợp thành 4 chức năng: Lập kế hoạch, Tổ chức, Chỉ đạo và Kiểm tra [11]

Theo các tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “quản lí là một quá trình định

hướng, quá trình có mục tiêu quản lí một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định” [2]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “quản lí là sự tác động có mục đích, có kế hoạch

của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động (khách thể quản lí) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến.” [21]

Quản lí là sự tác động của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí nhằm đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi trường Với khái niệm trên quản lí bao gồm các điều kiện sau:

- Cần có chủ thể quản lí là tác nhân tạo ra các tác động, và các đối tượng bị quản lí phải tiếp nhận các tác động của chủ thể quản lí tạo ra Tác động này có thể chỉ

là một lần mà cũng có thể là diễn ra liên tục nhiều lần

- Cần có mục tiêu đặt ra cho cả đối tượng và chủ thể, mục tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động

- Chủ thể có thể là một người, nhiều người, một thiết bị Còn đối tượng có thể

là con người (một hoặc nhiều người) hoặc giới vô sinh (máy móc, thiết bị, đất đai, thông tin, hầm mỏ…) hoặc giới sinh vật (vật nuôi, cây trồng)

Nói cách khác hoạt động quản lí là quá trình vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra để đạt đến mục tiêu của tổ chức Người quản lí là người phân chia các nguồn lực của tổ chức và chỉ dẫn sự vận hành của tổ chức để tổ chức có thể hoạt động hiệu quả và đạt đến mục tiêu đề ra

Như vậy có nhiều cách hiểu cũng như cách phân định khác nhau về khái niệm quản lí, tuy nhiên, nói chung các tác giả, các nhà nghiên cứu đều có một cách nhìn tương đối thống nhất ở bốn chức năng chủ yếu, cơ bản của quản lí: Lập kế hoạch, Tổ chức, Chỉ đạo và Kiểm tra

- Lập kế hoạch: Hay còn gọi là xây dựng kế hoạch, kế hoạch hóa, đây là khâu

nhằm xác định mục tiêu cho hoạt động trong tương lai của tổ chức và cũng là để xác định các biện pháp, con đường nhằm đạt được mục tiêu đề ra

- Tổ chức: Sau khi người quản lí lập xong kế hoạch, họ chuyển những ý tưởng

đó thành những hoạt động thực tế, thì khâu tổ chức bước tiếp theo, đó là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên để tạo thành cơ cấu bộ máy của tổ chức từ đó làm cho tổ chức thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu đã

đề ra Người quản lí phải phối hợp, điều phối tốt các nguồn lực của tổ chức

- Chỉ đạo: Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy của tổ chức đã hình

thành thì phải có người đứng ra lãnh đạo, dẫn dắt tổ chức, đó là công tác chỉ đạo Đó là quá trình nhằm thực hiện việc liên kết các nguồn lực, đưa ra các quyết định nhằm hướng dẫn và động viên các thành viên hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Tất nhiên việc chỉ đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập

kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó xuyên suốt trong hoạt động quản lí

- Kiểm tra: Đây là hoạt động theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến

hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết

Như vậy, từ những quan niệm trên có thể thấy được rằng: Quản lý là quá trình

lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức

và sử dụng mọi nguồn lực sẵn đó của tổ chức để đạt những mục tiêu của tổ chức”

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lí giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt

động điều hành, phối hợp với các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mảng công tác đào tạo trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [2]

Theo Nguyễn Văn Lê (1997): “Quản lí giáo dục là tác động một cách có hệ

thống, có kế hoạch, có ý thức, và có mục đích của các chủ thể quản lí các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng những qui luật chung vốn có của chủ nghĩa xã hội cũng như qui luật khách quan của quá trình giáo dục, học tập, của sự phát triển về thể chất và tâm lí của trẻ em, thiếu niên cũng như thanh niên” [20]

Theo Trần Kiểm (2006): “Quản lí giáo dục cũng là quản lí nhà trường, thực

hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [18]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lí giáo dục là hệ thống

những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [21]

Như vậy, quan điểm về QLGD có thể có những cách diễn đạt khác nhau, song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập đến các yếu tố cơ bản như chủ thể và khách thể QLGD, mục tiêu, các cách thức và công cụ QLGD Qua sự đúc kết thực tiễn công tác

giáo dục và đào tạo, có thể hiểu QLGD như sau: “QLGD là hệ thống những tác động

có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QLGD lên khách thể QLGD mà cụ thể là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra”

1.2.2 Dạy học, quản lý hoạt động dạy học

1.2.2.1 Dạy học

Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2019): “Dạy học là một trong

các bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn - là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên - học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kĩ năng và kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng phát triển các phẩm chất nhân cách người học theo mục đích giáo dục” [9]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền

đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích luỹ được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [16]

Như vậy trong phạm vi đề tài cho rằng: “Dạy học là hoạt động đặc trưng của

quá trình sư phạm tổng thể, với nội dung khoa học, do nhà trường tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách theo mục tiêu đề ra”

1.2.2.2 Quản lý hoạt động dạy học

Theo tác giả Trần Kiểm (2006: “Quản lí hoạt động dạy học là sự tác động hợp

quy luật của chủ thể quản lí dạy học đến chủ thể dạy học bằng các giải pháp phát huy tác dụng của các phương tiện quản lí hoạt động dạy học như: chế định GD&ĐT, bộ máy tổ chức và nhân lực dạy học, nguồn tài lực và vật lực dạy học, thông tin và môi trường dạy học nhằm đạt được mục tiêu quản lí hoạt động dạy học” [18]

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo

Quản lý hoạt động dạy học là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường tới hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm tổ chức, điều khiển các hoạt động phối hợp thống nhất với nhau cùng hướng vào phát triển năng lực cá nhân của học sinh phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà trường

Như vậy, “Quản lý hoạt động dạy học” là những tác động của chủ thể quản lý

vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội), nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường Mục tiêu quản lý hoạt động dạy học là

cở sở, là nền tảng cho việc xác định các mục tiêu quản lý khác trong nhà trường

1.2.3 Quản lý HĐ DH môn Ngữ văn ở trường THCS

Quản lý hoạt động dạy học là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy

học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập

Như vậy: “Quản lý HĐDH môn Ngữ văn ở trường THCS theo hướng phát triển

năng lực học sinh là những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý nhà trường thông qua việc thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý đến toàn bộ quá trình dạy học môn Ngữ văn, giáo viên, học sinh và các lực lượng liên đới nhằm vận hành quá trình dạy học đạt được mục tiêu của chương trình dạy học môn Ngữ văn đề ra”

1.3 Lý luận hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

1.3.1 Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

- Vị trí môn Ngữ văn môn học bắt buộc chuyển tiếp từ môn học Tiếng Việt ở

bậc Tiểu học sang cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông

- Vai trò môn Ngữ văn: Giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất tốt

đẹp đã được hình thành ở tiểu học; nâng cao và mở rộng yêu cầu phát triển về phẩm chất với các biểu hiện cụ thể như: biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật

- Yêu cầu đổi mới dạy học môn Ngữ văn :

Từ vị trí và vai trò môn Ngữ văn đặt ra yêu cầu đổi mới như sau:

+ Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học

đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp

+ Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

+ Đọc hiểu nội dung văn bản thể hiện qua chi tiết, đề tài, chủ đề, tư tưởng, thông điệp ;

+ Đọc hiểu hình thức thể hiện qua đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại

+ Các thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại (câu chuyện, cốt truyện, truyện

kể, nhân vật, không gian, thời gian, người kể chuyện, điểm nhìn, vần thơ, nhịp thơ, lí

lẽ, bằng chứng ), ngôn ngữ biểu đạt ;

+ Liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn

hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc; đọc hiểu văn bản đa phương thức,

+ Đọc mở rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản văn học chọn lọc

+ Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản

+ Yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản

+ Yêu cầu về âm lượng, tốc độ, sự liên tục, cách diễn đạt, trình bày, thái độ, sự kết hợp các cử chỉ, điệu bộ, phương tiện hỗ trợ khi nói,

+ Yêu cầu về cách nghe, cách ghi chép, hỏi đáp, thái độ, sự kết hợp các cử chỉ, điệu bộ khi nghe, nghe qua các phương tiện kĩ thuật

+ Yêu cầu về kiến thức Tiếng Việt, HS có những hiểu biết cơ bản về từ vựng, ngữ pháp, hoạt động giao tiếp

+ HS cần có kiến thức về một số vấn đề về lí luận văn học thiết thực, có liên quan nhiều đến đọc hiểu văn bản văn học

+ HS có kiến thức về truyện, thơ, kịch, kí và một số thể loại tiêu biểu

Yêu cầu chương trình GDPT 2018 dạy học môn Ngữ văn

Chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo hướng phát triển năng lực học sinh Trong chương trình tổng thể, thể hiện một số quan điểm sau:

Chương trình được xây dựng trên nền tảng lí luận và thực tiễn, cập nhật thành tựu nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp dạy học Ngữ văn; thành tựu nghiên cứu về văn học và ngôn ngữ học; thành tựu văn học Việt Nam qua các thời kì; kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Ngữ văn của Việt Nam, đặc biệt từ đầu thế kỉ XXI đến nay và xu thế quốc tế trong phát triển chương trình nói chung, chương trình môn Ngữ văn nói riêng những năm gần đây, nhất là chương trình của những quốc gia phát triển; thực tiễn xã hội, giáo dục, điều kiện kinh tế và truyền thống văn hoá Việt Nam, đặc biệt là sự đa dạng của đối tượng học sinh xét về phương diện vùng miền, điều kiện và khả năng học tập

Chương trình lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

Chương trình được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói

và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học

và một số văn bản có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với học sinh toàn quốc

1.3.2 Hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

1.3.2.1 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

Chương trình GDPT 2018 hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú,

có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế; góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống

Về mục tiêu, hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS hướng tới các mục tiêu sau đây:

Giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất tốt đẹp đã được hình thành ở tiểu học; nâng cao và mở rộng yêu cầu phát triển về phẩm chất với các biểu hiện cụ thể như: biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn

Như vậy mục tiêu được xác định là: củng cố, phát triển những kết quả giáo dục

đã đạt được ở tiểu học để tiếp tục phát triển phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Ngữ văn cho học sinh ở trường THCS

Về các năng lực đặc thù, theo Chương trình GDPT 2018 thì mục tiêu môn Ngữ văn hướng tới phát triển các NL đặc thù ở học sinh THCS như sau:

- Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn, bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và

có kết hợp các phương thức biểu đạt; HS nói dễ hiểu, mạch lạc; HS có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp

- Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; HS nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, HS nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình

thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; HS nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; HS phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

Như vậy mục tiêu đặc thù dạy học môn Ngữ văn hướng tới là:

- Phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS:

+ Phát triển NL đọc hiểu;

+ Phát triển NL viết đoạn và bài văn ở các thể loại như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,

+ Phát triển NL nói dễ hiểu, mạch lạc;

+ Hình thành thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp;

+ Phát triển ở học sinh năng lực nghe hiểu với thái độ phù hợp

- Phát triển năng lực văn học cho học sinh:

+ Học sinh phân biệt được các thể loại văn học: truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể;

+ Nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học,

+ Nhận biết, phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học;

+ Nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ;

+ Phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; + Tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

1.3.2.2 Nội dung dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

Nội dung dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở bao gồm tập trung vào phát triển năng lực đọc, viết, nghe và nói Cụ thể:

- Đối với năng lực đọc, bao gồm:

+ Đọc hiểu nội dung: Nêu được ấn tượng chung về văn bản; nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, nhân vật trong tính chỉnh thể tác phẩm Nhận biết được chủ đề của văn bản Nhận biết được tình cảm, cảm xúc của người viết thể hiện qua ngôn ngữ văn bản Tóm tắt được văn bản một cách ngắn gọn

+ Đọc hiểu hình thức: Nhận biết được một số yếu tố của truyện truyền thuyết,

cổ tích, đồng thoại như: cốt truyện, nhân vật, lời người kể chuyện và lời nhân vật; Nhận biết và phân tích được đặc điểm nhân vật thể hiện qua hình dáng, cử chỉ, hành động, ngôn ngữ, ý nghĩ của nhân vật; Nhận biết được người kể chuyện ngôi thứ nhất

và người kể chuyện ngôi thứ ba Nhận biết được số tiếng, số dòng, vần, nhịp của thơ lục bát; Nhận biết và bước đầu nhận xét được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua từ ngữ, hình ảnh, biện pháp tu từ; Nhận biết và nêu được tác dụng của các yếu tố tự sự và miêu tả trong thơ; Nhận biết được hình thức ghi chép, cách kể sự việc, người kể chuyện ngôi thứ nhất của hồi kí hoặc du kí

+ Liên hệ, so sánh, kết nối: Nhận biết được những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai nhân vật trong hai văn bản Nêu được bài học về cách nghĩ và cách ứng

xử của cá nhân do văn bản đã đọc gợi ra

+ Đọc mở rộng: Học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ yêu thích trong chương trình

- Đối với năng lực viết, bao gồm:

+ Biết viết văn bản bảo đảm các bước: Chuẩn bị trước khi viết (xác định đề tài, mục đích, thu thập tư liệu); tìm ý và lập dàn ý; viết bài; xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm

+ Thực hành viết: Viết được bài văn kể lại một trải nghiệm của bản thân; dùng người kể chuyện ngôi thứ nhất chia sẻ trải nghiệm và thể hiện cảm xúc trước sự việc được kể; viết được bài văn kể lại một truyền thuyết hoặc cổ tích; viết được bài văn tả cảnh sinh hoạt…

- Đối với năng lực nói, nghe:

+ Kể được một trải nghiệm đáng nhớ đối với bản thân, thể hiện cảm xúc và suy nghĩ về trải nghiệm đó Kể được một truyền thuyết hoặc cổ tích một cách sinh động, biết sử dụng các yếu tố hoang đường, kì ảo để tăng tính hấp dẫn trong khi kể Trình bày được ý kiến về một vấn đề trong đời sống Nghe, tóm tắt được nội dung trình bày của người khác

+ Nói nghe tương tác: Biết tham gia thảo luận trong nhóm nhỏ về một vấn đề cần có giải pháp thống nhất, biết đặt câu hỏi và trả lời, biết nêu một vài đề xuất dựa trên các ý tưởng được trình bày trong quá trình thảo luận

1.3.2.3 Phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện học tập ở địa phương, sử dụng hiệu quả các đồ dùng, thiết bị dạy học hiện đại trong quá trình dạy học, hướng dẫn học sinh sử dụng đồng bộ các tài liệu và phương tiện học tập như SGK, tài liệu tham khảo, học liệu điện tử, thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông để nâng cao hiệu quả dạy học

Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn Ngữ văn, việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn đạt hiệu quả: Thảo luận nhóm, đóng vai, nghiên cứu tình huống, dự án và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt động dạy học

Các PPDH trong môn Ngữ văn thường được giáo viên sử dụng, bao gồm:

- Phương pháp dạy kĩ năng đọc:

+ Dạy đọc hiểu văn bản nói chung: Yêu cầu học sinh đọc trực tiếp toàn bộ văn

bản, đọc hướng tới khách thể (tác phẩm, tác giả) và cách đọc hướng tới chủ thể ( người đọc); chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản; tổ chức cho học sinh tìm kiếm, phát hiện, phân

tích, bước đầu suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc được gửi gắm trong văn bản; hướng dẫn học sinh liên hệ, so sánh giữa các văn bản, bước đầu kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hàng ngày

+ Dạy đọc hiểu văn bản văn học: Giáo viên cần tổ chức cho học sinh bước đầu

tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác phẩm văn học theo quy trình từ tri nhận văn bản ngôn từ thế giới hình tượng nghệ thuật và hiểu nội dung ý nghĩa; có ý thức diễn giải mối quan hệ giữa cái “toàn thể” và chi tiết “bộ phận” của văn bản…

Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc Hướng dẫn và khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; bước đầu biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh Từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống Khi dạy học đọc hiểu, GV cần chú ý giúp các em tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản

GV cần có những gợi ý, nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của HS; tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện dạy học phân hóa và hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, hình thành kĩ năng đọc

Căn cứ vào trình độ của HS từng lớp và thể loại của văn bản văn học mà GV vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức cho HS thảo luận về văn bản, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua Một số phương pháp DH khác như đàm thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề cũng cần được vận dụng một cách phù hợp theo yêu cầu phát triển năng lực cho HS

- Phương pháp dạy viết:

+ Viết kĩ thuật và đúng chính tả nhưng mục đích quan trọng của dạy viết theo chương trình mới là rèn luyện tư duy và cách viết Qua đó, giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách học sinh Nên, khi dạy viết, GV cần chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng

và biết cách trình bày ý tưởng Bước đầu đảm bảo yêu cầu mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục Hướng dẫn học sinh các bước tạo lập văn bản, thực hành viết theo các bước và đặc điểm của kiểu văn bản Thông qua thực hành, học sinh nắm được quy trình tạo lập văn bản; xác định được mục đích và nội dung viết; giới thiệu các nguồn tư

liệu, hướng dẫn cách tìm ý tưởng và phác thảo dàn ý; yêu cầu viết văn bản; hướng dẫn

HS tự chỉnh sửa và trao đổi dựa trên tiêu chí đánh giá bài viết; hướng dẫn HS phân tích các văn bản ở phần đọc hiểu và văn bản bổ sung để nắm được đặc điểm của các kiểu văn bản

+ Dạy viết có hai yêu cầu: dạy kĩ thuật viết và dạy viết đoạn văn, văn bản Dạy

kĩ thuật viết (tập viết, chính tả) chủ yếu sử dụng phương pháp thực hành theo mẫu Dạy viết đoạn văn, bài văn một cách linh hoạt, có thể sử dụng các phương pháp như rèn luyện theo mẫu, đặt câu hỏi, thảo luận nhóm, viết sáng tạo Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức

Giáo viên sử dụng những phương pháp như phân tích mẫu, đặt câu hỏi, nêu vấn

đề, gợi mở… để hướng dẫn học sinh hình thành dàn ý, lựa chọn cách triển khai, diễn đạt; tổ chức cho học sinh thực hành viết văn bản, có thể viết từng phần: mở bài, kết bài, một hoặc một số đoạn trong thân bài

Tổ chức dạy viết đoạn và bài văn thường gồm các hoạt động chủ yếu như: nêu nhiệm vụ mà học sinh cần thực hiện; yêu cầu học sinh làm việc cá nhân, cặp đôi hoặc theo nhóm; tổ chức trình bày kết quả làm việc, thảo luận về các nhiệm vụ được giao và

tự rút ra nội dung bài học; nhận xét, đánh giá Sau khi viết xong, học sinh cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết

Phương pháp dạy nói và nghe: nhằm giúp học sinh có khả năng diễn đạt, trình bày bằng ngôn ngữ nói một cách rõ ràng, tự tin; có khả năng hiểu đúng; biết tôn trọng người nói, người nghe; có thái độ phù hợp trong trao đổi, thảo luận Dạy nói và nghe không chỉ phát triển năng lực giao tiếp mà còn giáo dục phẩm chất và nhân cách học sinh

Trong dạy nói, giáo viên hướng dẫn cho học sinh quan sát, phân tích mẫu đồng thời hướng dẫn cách làm và tổ chức cho học sinh thực hành; hướng dẫn cách thức, quy trình chuẩn bị một bài thuyết trình và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách thức và quy trình chuẩn bị một cuộc thảo luận, tranh luận và cách tham gia thảo luận, tranh luận

Trong dạy nghe, giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách nắm bắt được nội dung nghe, cách hiểu và đánh giá quan điểm, ý định của người nói; cách kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, tôn trọng những ý kiến khác biệt; cách hợp tác, giải quyết vấn đề với thái độ tích cực

Đối với kĩ năng nói nghe tương tác, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết lắng nghe và biết đặt câu hỏi để hiểu nội dung nghe, biết nói theo lượt lời trong hội thoại, biết dùng các phương tiện nghe nhìn khác để hỗ trợ cho lời trình bày miệng

Thực hành nghe nói là hoạt động chính, nhằm rèn kĩ năng nghe nói cho học sinh Để tạo điều kiện cho mọi học sinh được thực hành nói, giáo viên cần linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động học tập như: yêu cầu từng cặp học sinh nói cho nhau nghe hoặc học sinh trình bày bài nói trước nhóm, lớp; tổ chức cho học sinh thảo luận,

tranh luận, qua đó hiểu được tính chất tương tác của ngôn ngữ nói và hình thành thái

độ tích cực, hợp tác khi trao đổi, thảo luận và có khả năng giải quyết vấn đề qua trao đổi, thảo luận; chia nhóm, lắng nghe nhận xét, rút kinh nghiệm dựa trên những hướng dẫn cụ thể về tiêu chí đánh giá mà giáo viên cung cấp

PPDH theo định hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn cần không chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động trí tuệ của học sinh mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Tóm lại, các PPDH môn Ngữ văn ,7 trong đó tập trung vào dạy học viết, đọc

hiểu, nghe, nói cho HS cần tập trung vào các PPDH như: Phương pháp thuyết trình; Phương pháp vấn đáp; Phương pháp trực quan; Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; Phương pháp dạy học thực hành; Dạy học tích hợp; Dạy học phân hóa; Dạy học tình huống; Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại

1.3.2.4 Hình thức tổ chức dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

Giáo viên khi thiết kế các hình thức dạy học trong môn Ngữ văn cần hiểu rõ đặc điểm tâm - sinh lí của học sinh ở các cấp học khác nhau, coi học sinh là những chủ thể tích cực tham gia vào quá trình học tập Giáo viên tạo cơ hội cho học sinh sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh, tình huống có nghĩa, sát với cuộc sống hằng ngày, dành thời gian cho học sinh tham gia vào các hoạt động giao tiếp thông qua nghe, nói, đọc

và viết Giáo viên sử dụng Ngữ văn trong quá trình dạy học trên lớp và tạo cơ hội tối

đa để học sinh sử dụng Ngữ văn trong và ngoài lớp học

Hình thức tổ chức dạy học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh được thực hiện trong một trật tự quy định và một

số chế độ xác định HĐDH môn Ngữ văn được thực hiện thông qua các HTTCDH như: Hình thức Lớp - Bài, thảo luận, ngoại khóa, tham quan Mỗi hình thức dạy học

có những ưu - nhược điểm riêng biệt

- Hình thức Lớp - Bài (hình thức Lên lớp): Khi sử dụng dạy môn Ngữ văn cần bảo đảm cho dạy và học tiến hành có mục tiêu, có kế hoạch, có hệ thống phù hợp với yêu cầu về tâm lý học, giáo dục học; Hình thức đạy học này cơ ưu điểm đào tạo được hàng loạt học sinh theo nhu cầu học tập của học sinh và yêu cầu trình độ lao động của

xã hội; Tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa các học sinh trong học tập cũng như trong giáo dục học sinh những phẩm chất đạo đức

- Hình thức trải nghiệm: Môn môn Ngữ văn có nhiều nội dung gắn liền với văn hóa, lịch sử, danh lam thắng cảnh của địa phương, nơi học sinh sinh sống Có thể lựa chọn các nội dung thực tế phù hợp liên quan đến các nội dung trong môn học, tổ chức cho học sinh được tham gia hoạt động, được trải nghiệm, qua đó giúp học sinh củng

cố, khắc sâu, sáng tỏ những tri thức được lĩnh hội trong môn học

- Hình thức tự học: Hình thức học ở nhà có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học môn Ngữ văn Cụ thể hình thức này giúp cho học sinh: Mở rộng, đào sâu, hệ thống

hoá và khái quát hoá những điều đã học ở trên lớp, làm cho vốn hiểu biết được hoàn thiện; Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng những tri thức của mình vào các tình huống,

kể cả tình huống nảy sinh từ cuộc sống, từ sản xuất Chuẩn bị lĩnh hội tri thức mới bằng cách đọc trước bài trong sách giáo khoa, làm trước thí nghiệm, thực nghiệm đơn giản theo sự chỉ dẫn của giáo viên

Tự bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm, tính tự giác độc lập, tính kỉ luật, tính tổ chức, tính kế hoạch trong học tập Vì vậy, song song với việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn với các hình thức lớp - bài; tham quan; trải nghiệm thì giáo viên cần giao nhiệm vụ với các nội dung học tập cụ thể để học sinh thực hiện hình thức tự học ở nhà Ngoài ra còn có hình thức thảo luận nhóm; Hình thức phân hóa; Hình thức tích hợp;

Tổ chức CLB Ngữ văn; Hình thức ngoại khóa; đi thực tế; làm bài tập lớn

1.3.2.5 Kiểm tra đánh giá dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

- Mục tiêu đánh giá: Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn nhằm cung

cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập môn học, để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

- Căn cứ đánh giá: Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn là các

yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình

- Nội dung đánh giá: Trong môn Ngữ văn, giáo viên đánh giá phẩm chất, năng

lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của học sinh thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe Cụ thể:

+ Đánh giá hoạt động đọc: Tập trung vào yêu cầu học sinh hiểu nội dung, chủ đề

của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống

+ Đánh giá hoạt động viết: Tập trung vào yêu cầu học sinh tạo lập các kiểu văn

bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng Việc đánh giá kĩ năng viết cần dựa vào các tiêu chí chủ yếu như nội dung, kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt

và lập luận, hình thức ngôn ngữ và trình bày

+ Đánh giá hoạt động nói và nghe: Tập trung vào yêu cầu học sinh nói đúng

chủ đề và mục tiêu; sự tự tin, năng động của người nói; biết chú ý đến người nghe; biết tranh luận và thuyết phục; có kĩ thuật nói thích hợp; biết sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ và phương tiện công nghệ hỗ trợ

+ Đối với kĩ năng nghe: Yêu cầu học sinh nắm bắt nội dung do người khác nói;

nắm bắt và đánh giá được quan điểm, ý định của người nói; biết đặt câu hỏi, nêu vấn

đề, trao đổi để kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói; biết lắng nghe và tôn trọng những ý kiến khác biệt

Đánh giá phẩm chất chủ yếu và năng lực chung trong môn Ngữ văn tập trung vào các hành vi, việc làm, cách ứng xử, những biểu hiện về thái độ, tình cảm của học sinh khi đọc, viết, nói và nghe; thực hiện chủ yếu bằng định tính, thông qua quan sát, ghi chép, nhận xét…

Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học, do giáo viên môn học tổ chức; hình thức đánh giá gồm: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá Để đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu

Đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học) do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện Trong việc đánh giá kết quả học tập cuối năm học, cuối cấp học, cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó ); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích,

cảm thụ tác phẩm văn học

1.3.3 Hoạt động học môn Ngữ văn ở trường THCS

Hoạt động học tập của học sinh cần được thực hiện một cách tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo dưới sự hướng dẫn và tổ chức sư phạm của thầy nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Tính tích cực học tập thể hiện ở chỗ: hưởng ứng và chịu khó suy nghĩ trả lời các câu hỏi, tự giác thực hiện các hoạt động dưới sự hướng dẫn của thầy để có được những tri thức mới, nhận thức mới và kỹ năng mới; đồng thời quyết tâm hoàn thành công việc của mình, hợp tác cùng bạn học để hoàn thành mục tiêu học tập Tính tích cực còn thể hiện ở sự chuyên cần trong hành động, sâu sắc trong hoạt động trí tuệ; thể hiện trong việc tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập,

liên hệ với thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá những vấn đề mới

có tính sáng tạo của mỗi cá nhân

Tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập thể hiện ở sự tập trung chú ý vào các vấn đề đang học; ở sự tự nguyện tham gia xây dựng bài; hăng hái tham gia thảo luận, tranh luận với bạn học, với thầy những suy nghĩ

về nội dung học tập và đạt được kết quả học tập tối ưu nhất

Hoạt động học môn Ngữ văn trong CTGDPT 2018 của HS bao gồm các hoạt động:

- Chuẩn bị bài trước khi đến lớp

- Chăm chú nghe giảng và ghi bài

- Tham gia tích cực các hoạt động học tập trên lớp theo yêu cầu của GV: trả lời câu hỏi, thảo luận, hoạt động nhóm,

- Chủ động phát hiện và tiếp thu kiến thức mới theo hướng dẫn của GV, hoặc theo cách của cá nhân một cách hiệu quả

- Thắc mắc về những nội dung kiến thức chưa hiểu rõ, tự tìm cách bổ sung những kiến thức còn hổng cho mình, cố gắng hiểu hết bài học trên lớp

- Hợp tác với GV trong các hoạt động dạy học

- Kết quả đạt được về năng lực ngôn ngữ

- Kết quả đạt được về năng lực văn học

- Thái độ nghiêm túc của học sinh khi tham gia kiểm tra, thi

- Ở nhà tự giác, chủ động tự học và làm các bài tập

1.3.4 Môi trường dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

Môi trường dạy học môn Ngữ văn có thể được tạo ra theo nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào cơ sở giáo dục và giảng dạy Dưới đây là một số yếu tố quan trọng trong môi trường dạy học môn Ngữ văn:

Tài liệu học tập: Để nắm vững kiến thức ngôn ngữ, học sinh cần được cung cấp các tài liệu học tập phong phú và đa dạng, bao gồm sách giáo trình, bài đọc, truyện, thơ và tiểu thuyết Tài liệu này cung cấp cho học sinh những ví dụ và bài học thực tế

về văn ngữ

Tương tác học sinh: Một môi trường dạy học môn Ngữ văn hiệu quả cần khuyến khích sự tương tác giữa học sinh bằng cách sử dụng các hoạt động nhóm và thảo luận lớp Điều này giúp tạo ra một không gian cho học sinh để chia sẻ ý kiến, thảo luận và cùng xây dựng hiểu biết về văn học

Công nghệ giáo dục: Sử dụng công nghệ trong dạy học Ngữ văn có thể làm tăng tính hấp dẫn và tương tác Các công cụ trực tuyến như các trang web giáo dục, phần mềm và ứng dụng di động có thể cung cấp cho sinh viên các nguồn tài liệu, bài tập và hoạt động tương tác

Phương tiện dạy học là những vật dụng, dụng cụ mà giáo viên sử dụng trong quá trình giảng dạy để hướng dẫn, hỗ trợ cho học sinh Mặt khác, phương tiện dạy học

là những vật dụng để tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội, tiếp thu tri thức một cách đầy

đủ và dễ dàng hơn Hiện nay, trong giáo dục cũng như trường học đang sử dụng những thuật ngữ khác nhau khi nói về phương tiện dạy học như: thiết bị của trường học, thiết

bị dạy học, cơ sở vật chất dạy hoc, dụng cụ để học tập, tài liệu,… Trong đó phương tiện dạy học bao gồm: phòng thí nghiệm, phòng học, bàn ghế, những thiết bị kĩ thuật phục vụ các hoạt động của nhà trường như máy in, máy tính, máy photocopy, máy ảnh,… Thực tế hiện nay trong các nhà trường sủ dụng các thiết bị dạy học sau:

Thiết bị dạy học tối thiểu của môn Ngữ văn là tủ sách tham khảo, có đủ các loại văn bản lớn là văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin; có đủ các hình thức sách truyện, sách truyện tranh Trong mỗi loại văn bản lớn có đủ các tiểu loại: văn bản văn học gồm truyện, thơ, kịch, kí; văn bản nghị luận gồm nghị luận văn học

và nghị luận xã hội; văn bản thông tin gồm văn bản thuyết minh và văn bản nhật dụng Một số tranh ảnh như chân dung các nhà văn lớn có trong chương trình; tranh ảnh minh hoạ cho nội dung, nghệ thuật của một số tác phẩm lớn như Nam quốc sơn hà, Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Tuyên ngôn Độc lập,

Những trường có điều kiện cần nối mạng Internet, có máy tính, màn hình và máy chiếu (projector); trang bị thêm một số phần mềm dạy học tiếng Việt; các CD, video clip có nội dung giới thiệu các danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử của đất nước, quê hương của các nhà văn (để dạy và học văn bản thuyết minh); một số bộ phim hoạt hình, phim truyện được chuyển thể từ các tác phẩm văn học hoặc các CD, video clip ghi một số vở diễn từ các kịch bản văn học; các băng đĩa CD ghi bản nhạc được phổ từ các bài thơ đã chọn làm ngữ liệu dạy học hay một số văn bản đọc mở rộng, các cuộc giao lưu, nói chuyện chuyên đề của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình văn học; các sách giáo khoa Ngữ văn, sách văn học và các tài liệu giáo dục văn học dạng điện

tử

Môi trường tâm lý: Môi trường tâm lý trong hoạt động dạy học môn Ngữ văn chính là môi trường nhà trường; môi trường gia đình; sự phối hợp giữa gia đình – nhà trường và xã hội trong việc hỗ trợ học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học Đối với học sinh, việc xây dựng và duy trì một môi trường hỗ trợ cho việc học tập của cả cá nhân vô cùng quan trọng Giáo viên cần hiểu được điều đó, góp phần tạo lập một môi trường học tập hiệu quả và phải được thể hiện qua hành động cụ thể

Tổng thể, môi trường dạy học môn Ngữ văn nên tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tiếp theo và khám phá văn học một cách sáng tạo Bằng cách tạo ra một môi trường học tích cực và tương tác, học sinh có thể phát triển kỹ năng đọc, viết và phân tích văn bản một cách hiệu quả

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

1.4.1 Quản lý hoạt động dạy môn Ngữ văn ở trường THCS

1.4.1.1 Quản lý thực hiện mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS

- Xây dựng định hướng, chiến lược đảm bảo đạt được mục tiêu: Trên cơ sở mục

tiêu dạy học đã quy định của Bộ, trường THCS xây dựng định hướng, bước đi để đạt đến mục tiêu phù hợp với thực tiễn nhà trường; từ đó xây dựng KH thực hiện: Mục tiêu chung cần đạt đến của mục tiêu dạy học Ngữ văn , các chỉ tiêu cụ thể cần đạt của mục tiêu dạy học Ngữ văn

Kế hoạch dạy học môn Ngữ văn trong CTGDPT 2018 phải dựa trên việc xác định mục tiêu dạy học môn Ngữ văn và các chỉ tiêu phát triển năng lực cho học sinh trong năm học, cụ thể là chỉ tiêu của từng lớp mà họ được giao phụ trách dạy Điều này phải dựa trên trình độ năng lực dạy học của GV và kết quả khảo sát chất lượng môn Ngữ văn ở các lớp học mà họ được giao từ đầu năm

Trên cơ sở kế hoạch chung, hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn trong cả năm học, cụ thể theo từng học kỳ, từng đợt thi đua, từng tháng; xây dựng thời khóa biểu giảng dạy và nội quy giảng dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh; xây dựng kế hoạch tự bồi dưỡng để nâng cao phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh; hướng dẫn tổ chuyên môn, giáo viên xây dựng kế hoạch phân bổ cho các khối lớp

- Dự kiến các nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực và thời gian) cho dạy học Ngữ văn : Đây là công việc chuẩn bị nhằm định hướng dạy học Ngữ văn sẽ ở nguồn

nào; tài liệu và phương tiện vật chất khác (như đồ dùng học tập, máy móc thiết bị ), ai

sẽ là nhân lực tham gia thực hiện hoạt động dạy học

Phân bổ lực lượng thực hiện, tham gia hoạt động dạy học: Trong quá trình quản

lý mục tiêu dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực học sinh trung học

cơ sở, CBQL cần huy động các thành viên trong bộ máy quản lý nhà trường, phân công, theo dõi nắm tình hình thực hiện kế hoạch, chương trình hàng tuần, hàng tháng thông qua kiểm tra lịch báo giảng, sổ đầu bài, dự giờ, thời khóa biểu… Điều quan trọng là phải tiến hành phân tích các thông tin thu được, để có thể đánh giá được việc thực hiện kế hoạch, chương trình dạy học môn Ngữ văn sau những lần tổng hợp theo dõi định kỳ tuần, tháng Từ đó có thể đưa ra những biện pháp quản lý phù hợp, giúp

GV thực hiện đúng và đủ chương trình, kế hoạch dạy học môn Ngữ văn theo quy định Nội dung bao gồm:

- Chỉ đạo GV xây dựng mục tiêu dạy học theo hướng khuyến khích phát triển năng lực HS: Chỉ đạo tổ chuyên môn và GV soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp theo hướng

phát triển năng lực HS Khuyến khích, nêu gương GV thực hiện dạy học theo mục tiêu hướng đến phát triển năng lực HS, có các biện pháp hành chính, tâm lí và kinh tế để thúc đẩy GV thực hiện đổi mới PPDH

- Kiểm tra đánh giá thực hiện mục tiêu: Kiểm tra, theo dõi, đánh giá việc xây

dựng và thực hiện kế hoạch của giáo viên hàng tuần, hàng tháng thông qua hệ thống quản lý chuyên môn Kiểm tra, đánh giá việc xây dựng kế hoạch bài dạy của giáo viên: Nắm bắt ưu điểm, nhược điểm trong thực hiện mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực, thông qua đó nhà QL có thể điều chỉnh kịp thời và phát triển những quyết định quản lý để đảm bảo công tác bồi dưỡng diễn ra theo đúng hướng, đúng mục đích

đã đề ra; giúp GV nhận ra được những ưu điểm, thiếu sót của bản thân để từ đó tiếp tục thực hiện mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.4.1.2 Quản lý thực hiện nội dung dạy môn Ngữ văn trường THCS

Chương trình môn Ngữ văn quy định nội dung, phương pháp, hình thức và thời gian thực hiện thông qua khối lượng kiến thức mà giáo viên cần làm cho học sinh lĩnh hội được theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo Nó mang tính pháp lệnh do đó đòi hỏi mỗi nhà trường, mỗi GV phải nghiêm túc thực hiện Nhà quản lý cần phải thông qua tổ, nhóm chuyên môn cho GV Ngữ văn nắm vững chương trình từ đó để cho họ xây dựng chương trình riêng của mình trên cơ sở chương trình chung phù hợp với lớp dạy Đảm bảo tiến độ chương trình là việc rất quan trọng, đôi khi khó thực hiện trong các tiết ngoại khoá, thực hành, ôn tập Biện pháp quản lý việc thực hiện chương trình:

- Kiểm tra kế hoạch giảng dạy

- Theo dõi lịch báo giảng

- Theo dõi GV thực hiện thời khoá biểu, sổ đầu bài

Nội dung dạy học môn Ngữ văn trong CTGDPT 2018 là một trong những thành

tố cơ bản của quá trình dạy và học và là một trong những nhân tố cơ bản quyết định đến chất lượng giáo dục Nội dung dạy học quy định những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

mà học sinh cần nắm được để đảm bảo hình thành ở họ cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức của con người mới và chuẩn bị cho họ bước vào hoạt động nghề nghiệp Hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là những kinh nghiệm xã hội phong phú đa dạng mà nhiều thế hệ đã tích lũy, khái quát hóa và hệ thống hóa, đó là nền văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần, đó là hình thức đặc biệt thể hiện những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được Những nhân tố cơ bản của nội dung dạy học môn Ngữ văn trong CTGDPT 2018 là :

- Hệ thống tri thức

- Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo

- Hệ thống kinh nghiệm sáng tạo

- Hệ thống kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người

Để việc QL thực hiện chương trình dạy học đạt kết quả, bảo đảm thời gian cho việc thực hiện chương trình dạy học, Hiệu trưởng phải chủ ý sử dụng thời khóa biểu như là công cụ để theo dõi, điều khiển và kiểm soát tiến độ thực hiện chương trình dạy học, để thường xuyên, kịp thời điều chỉnh những lệch lạc trong quá trình thực hiện chương trình dạy học

Nội dung quản lý bao gồm:

- Quán triệt tới giáo viên những quy định về việc thực hiện chương trình Lập

kế hoạch, tổ chức thực hiện, cụ thể hóa những quy định về thực hiện chương trình Chỉ đạo thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học của giáo viên

- Triển khai đến GV điểm mới của chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn Chỉ đạo tổ chuyên môn đánh giá điểm khác của chương trình cũ và chương trình GDPT

2018

- Tổ chức bồi dưỡng GV về dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

- Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện chương trình, kế hoạch của giáo viên

Kịp thời xử lý các sai phạm về thực hiện chương trình, kế hoạch

- Hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch

- Hướng dẫn học sinh đọc và nghiên cứu bài trước khi đến lớp

- Hướng dẫn học sinh tự tìm ra kiến thức và rèn luyện được kỹ năng nghe, viết, đọc, nói trong mỗi giờ học

- Tạo điều kiện để học sinh được tương tác, hợp tác, tham gia (thảo luận, nêu ý kiến theo nhóm) để biết sáng tạo, phê phán Học sinh biết và có kiến thức, kỹ năng, thói quen tự học, tự đánh giá để học suốt đời

- Tạo môi trường để học sinh được thực hành, trải nghiệm, liên hệ với thực tế cuộc sống, coi trọng cả kiến thức và kỹ năng cảm thụ, viết,…

1.4.1.3 Quản lý thực hiện hình thức, phương pháp dạy học môn Ngữ văn

Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, và có vai trò

quan trọng trong sự phát triển tư duy, kỹ năng, tính sáng tạo của HS, do đó vấn đề cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS là: phát triển tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha, Thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học, bằng hoạt động đọc, viết, nói và nghe, môn Ngữ văn có vai trò to lớn trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp cũng như các năng lực cốt lõi để sống và làm việc hiệu quả, để học suốt đời Để làm được điều này đòi hỏi mối GV trước hết phải có trình độ chuyên môn vững vàng, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, chủ động, lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học Hướng dẫn HS thực hiện phương pháp dạy đọc:

Là phương pháp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV, HS tự đọc văn bản và hiểu được nội dung của văn bản qua những gợi ý hướng dẫn, hỗ trợ của GV trong QTDH

GV cần kích thích HS đọc tích cực, sáng tạo là mục tiêu, kỹ năng cơ bản của phương pháp dạy đọc hiểu văn bản VH Theo đó, GV cần có kỹ thuật khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham

gia kiến tạo nghĩa cho VB Giáo viên cũng cần khích lệ, có phương pháp để giúp HS phát huy được vốn sống, vốn kinh nghiệm trong quá trình đọc hiểu để trải nghiệm VH

và phát hiện được những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh trong các tác phẩm VH, từ đó vận dụng, chuyển hóa thành giá trị sống, quan điểm sống của HS

(i) Xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp tổ chức dạy học:

- Trước hết, phải phân tích thực trạng phương pháp tổ chức hoạt động dạy học

Ngữ văn trong đó hoạt động học của GV, hoạt động của HS; từ đó nêu bật các ưu, nhược điểm và nguyên nhân, nhận diện phương pháp nào là tốt, hoàn thiện, những phương pháp nào cần phải thay đổi, bổ sung

- Từ việc phân tích bối cảnh, đánh giá thực trạng, lựa chọn lộ trình tối ưu đi tới đích với các điều kiện, nguồn lực cụ thể, thống nhất lộ trình hoàn thiện hệ thống các phương pháp tổ chức dạy học và đề nghị cam kết từ những người liên quan; xác định mục tiêu dài hạn, trung hạn và ngắn hạn từng năm học, đề ra các biện pháp cụ thể cho từng năm

- Thành lập nhóm tiên phong đổi mới phương pháp tổ chức dạy học: Hiệu trưởng cần tìm hiểu và phân loại các nhóm đối tượng, từ đó thành lập một đội tiên phong gồm những người tin cậy, có kỹ năng, kinh nghiệm, có nhiều mối quan hệ và có thẩm quyền sẽ làm cho sự thay đổi dễ thành công hơn

+ Việc thành lập nhóm tiên phong cần thực hiện ngay khi bắt đầu xây dựng kế hoạch Đội ngũ này sẽ cùng với hiệu trưởng tham gia vào đánh giá thực trạng nhà trường, phân tích bối cảnh để cùng xây dựng kế hoạch chiến lược Đồng thời, nhóm này cũng sẽ là những người đầu tiên thực thi kế hoạch đổi mới phương pháp tổ chức dạy học

+ Nhóm tiên phong có thể gồm Ban giám hiệu, các tổ trưởng chuyên môn, trưởng các tổ chức, bộ phận liên quan, các giáo viên có năng lực và sẵn sàng đổi mới

(ii) Hướng dẫn, phổ biến kế hoạch đổi mới phương pháp tổ chức dạy học: Để

tạo ra sự đồng thuận cần làm tốt công tác truyền thông bằng việc cung cấp đầy đủ, kịp thời thông tin, tuyên truyền cho mọi người cùng thấy được sự cần thiết và lợi ích của việc đổi mới phương pháp dạy học Cụ thể:

- Nhận diện, xóa bỏ các rào cản để đổi mới phương pháp tổ chức dạy học: Tùy

từng cơ sở giáo dục cụ thể, các rào cản sẽ khác nhau Qua thực tế đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học có một số rào cản cơ bản như: Tâm lý ngại thay đổi, thói quen, sức ỳ lớn của một bộ phận cán bộ quản lý và giáo viên, chưa có động lực đổi mới; tâm lý dạy học đáp ứng kiểu kiểm tra, thi cử theo hướng nặng về ghi nhớ nội dung kiến thức; chương trình và nội dung dạy học nặng nề, quá tải; dự giờ đánh giá

giờ dạy chưa quan tâm đến năng lực học sinh; cơ sở vật chất, trang thiết bị thiếu

- Bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên để sử dụng các phương pháp mới, cụ thể:

+ Chỉ đạo tăng cường sinh hoạt tổ chuyên môn để tổ chuyên môn phải trở thành một trung tâm bồi dưỡng giáo viên thu nhỏ Thông qua sinh hoạt chuyên môn, GV