CÁCH THỨC ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG KHÓ KHĂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT

Dưới đây là các công trình nghiên cứu tiêu biểu cho vấn đề này: 1.1.1 Tình hình nghiên cứu cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý ở nước ngoài Một số nghiên cứu liên quan đến cách thức ứ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀ LẠT KHOA CÔNG TÁC XÃ HỘI - -

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

CÁCH THỨC ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG KHÓ KHĂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: VŨ MỘNG ĐÓA

ĐÀ LẠT, 12/2016

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên và phạm vi nghiên cứu 2

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc báo cáo khoa học 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÁCH THỨC ỨNG PHÓ 5

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 7

1.2 Các khái niệm 12

1.2.1 Khái niệm cách thức ứng phó 12

1.2.2 Khái niệm khó khăn tâm lý 17

1.2.3 Cách phân loại cách thức ứng phó 20

1.3.Đặc điểm phát triển tâm sinh lý ở lứa tuổi học sinh THCS 25

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Tổ chức nghiên cứu 2.2 Phương pháp nghiên cứu Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN THỰC TRẠNG KHÓ KHĂN TÂM LÝ VÀ CÁCH THỨC ỨNG PHÓ CỦA HỌC SINH 48

3.1 Thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh 48

3.2 Thực trạng cách thức ứng phó của học sinh 56

3.3 Phân tích trường hợp KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

PHỤ LỤC 1: BẢNG HỎI

PHỤ LỤC 2: BẢNG PHỎNG VẤN SÂU

PHỤ LỤC 3: DỮ LIỆU XỬ LÝ SPSS

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ viết tắt Nghĩa của từ

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1 Mô hình 1: Ba khâu liên hoàn của công tác hướng nghiệp

2 Mô hình 2: Bốn kiểu tư vấn nghề

3 Mô hình 3: Tam giác hướng nghiệp

4 Mô hình 4: Vòng tròn nhân cách của Eysenck

4 Bảng 2.1: Động cơ lựa chọn nghề nghiệp của học sinh tại hai trường

THPT Thăng Long và Nguyễn Du

5 Bảng 2.2: Những khó khăn trong việc lựa chọn nghề nghiệp của học

sinh THPT Thăng Long và Nguyễn Du

6 Bảng 2.3: Những yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn nghề nghiệp của

học sinh THPT Thăng Long và Nguyễn Du

7 Bảng 2.4: Tỷ lệ học sinh biết đến TVNN tại hai trường THPT Thăng

Long và Nguyễn Du

8 Bảng 2.5: Nhu cầu của học sinh về TVNN

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Lứa tuổi HS trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn quá độ, giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ

em sang người lớn với rất nhiều những chuyển biến tâm lý đa dạng và phức tạp Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả biến đổi mạnh mẽ của ý thức và tự ý thức, của nội dung và hình thức hoạt động học tập, của mối quan hệ ứng xử với người lớn, với bạn bè, của tính tích cực xã hội ở các em [15] Điều này làm cho các em luôn tò mò, thích khám phá thế giới, tích cực, độc lập trong học tập và các hoạt động xã hội Tuy nhiên,

do sự hiểu biết còn nhiều hạn chế nên các em gặp không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng, cũng như quan hệ ứng xử với thầy cô giáo, với người lớn và bạn bè để đáp ứng được kỳ vọng, yêu cầu của gia đình, nhà trường và xã hội Điều đó dẫn đến tâm lý bi quan đối với bản thân và với người khác Hầu hết những HS này đều cần có sự giúp đỡ của người lớn để

có thể ứng phó được với “khủng hoảng” tâm lý trong quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách

Học sinh trung học cơ sở phải đương đầu với nhiều vấn đề và các mối quan tâm, và

có ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của đời sống họ Là học sinh, họ phải đối mặt với những quan tâm là việc học hành và đối mặt với những kỳ thi cử cam go Ngoài ra, họ còn phải đối mặt với các mối quan hệ bạn bè và các quan hệ xã hội khác Cuộc sống của họ mỗi ngày đều

có sự tác động giữa các cá nhân với những người khác, đặc biệt là cha mẹ, bạn bè đồng trang lứa, thầy cô và những người quen Vấn đề về giới tính cũng chiếm phần không nhỏ trong các vấn đề khó khăn của vị thành niên Nếu vị thành niên có những cách ứng phó hiệu quả trước những vấn đề đó thì họ có thể tự điều chỉnh để thoát khỏi tình trạng lo lắng và stress Thông thường, học sinh trung học cơ sở cảm thấy khó khăn trong việc giải quyết những vấn đề mà

họ gặp phải Bên cạnh đó, họ là những người trẻ tuổi và có ít kinh nghiệm trong cuộc sống,

họ không thể giải quyết những khó khăn của họ một cách thành công nếu như họ không có

sự giúp đỡ Có một số thanh thiếu niên thường xuyên tìm kiếm sự giúp đỡ, nhưng có một số lại không thường xuyên tìm kiếm sự giúp đỡ Theo quan sát thì những sinh viên tìm kiếm sự giúp đỡ một cách miễn cưỡng từ nhà tư vấn tâm lý (Chilh, 1995 và Rosales, 1989)

Với tính cấp thiết đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Cách thức ứng phó với những khó khăn tâm lý của học sinh trung học cơ sở tại TP Đà Lạt” mong muốn tìm hiểu về

những khó khăn tâm lý, và các cách ứng phó với khó khăn tâm lý của học sinh, đưa ra những ý kiến đề xuất đối với các nhà giáo dục, gia đình có những phương án can thiệp giúp

đỡ để các em học sinh phát triển khỏe mạnh về mặt tâm sinh lý

2 Đối tượng nghiên cứu

Cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý của học sinh THCS

3 Mục tiêu nghiên cứu

- Làm rõ cơ sở lý luận về cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý của học sinh THCS

- Đánh giá thực trạng khó khăn tâm lý và cách thức ứng phó của học sinh trước những khó khăn tâm lý mà các em gặp phải

- Từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp các em có khả năng ứng phó tích cực chủ động với các khó khăn tâm lý nảy sinh trong cuộc sống

- Về khách thể nghiên cứu: học sinh, giáo viên tại các trường đã chọn

5 Phương pháp nghiên cứu

- Cách tiếp cận: Dựa trên các lý thuyết tiếp cận trong tâm lý học và công tác xã hội

- Phương pháp nghiên cứu:

• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

• Phương pháp nghiên cứu tài liệu

• Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân

• Phương pháp nghiên cứu trường hợp

6 Câu hỏi nghiên cứu:

 Khó khăn tâm lý và cách thức ứng phó được đánh giá dựa trên những yếu tố nào?

 Thực trạng khó khăn tâm lý và cách thức ứng phó của học sinh như thế nào?

 Có sự khác biệt về khó khăn tâm lý và cách thức ứng phó giữa các khối lớp và học lực không?

7 Cấu trúc của báo cáo

Gồm 3 phần:

- Mở đầu

- Chương 1 Cơ sở lý luận về cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý của học sinh THCS

- Chương 2 Tổ chức nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

- Chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng cách thức ứng phó

- Kết luận và kiến nghị

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÁCH THỨC ỨNG PHÓ VỚI KHÓ KHĂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Nghiên cứu về các cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý đã được một số nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Dưới đây là các công trình nghiên cứu tiêu biểu cho vấn

đề này:

1.1.1 Tình hình nghiên cứu cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý ở nước ngoài

Một số nghiên cứu liên quan đến cách thức ứng phó với các khó khăn tâm lý cho các kết quả như sau: Thanh niên có xu hướng không tìm kiếm sự giúp đỡ từ các nguồn chính thức, trong cuộc khảo sát của Western Australian Child Health, chỉ có 2% từ độ tuổi 4 – 16 tuổi có vấn đề về sức khỏe tâm thần có liên hệ với trung tâm dịch vụ sức khỏe tâm thần trong khoảng 6 tháng (Zubrick, Silburn, Garton, et al., 1995) Tương tự, thành phần trẻ em

và tuổi vị thành niên của National Survey of Mental Health and Wellbeing cho kết quả rằng chỉ có 29% trẻ em và vị thành niên có vấn đề về sức khỏe tâm thần có liên hệ dịch vụ chuyên nghiệp hoặc những dịch vụ tương tự trong 12 tháng, những vấn đề đó bao gồm cả vấn đề sức khỏe, sức khỏe tâm thần và vấn đề về học hành (Sawyer, Arney, Baghurst et al., 2000) Một vài thanh niên tìm kiếm sự giúp đỡ chuyên nghiệp cho các vấn đề sức khỏe tâm thần, và thanh niên có xu hướng tìm kiếm sự giúp đỡ từ nguồn không chính thức trước khi quay lại với nguồn giúp đỡ chính thức (Benson, 1990; Boldero & Fallon, 1995; Rickwood, 1995) Thanh niên thích tìm kiếm sự giúp đỡ từ nguồn không chính thức hơn là từ nguồn chính thức, như là bạn bè và gia đình Bạn bè được tìm đến trong các vấn đề về cảm xúc cá nhân nhiều hơn, trong khi đó, gia đình được xếp thứ 2 sau bạn bè Boldero & Fallon, 1995; Schonert-Reichl & Muller, 1996) Nữ giới thì thích tìm kiếm sự giúp đỡ hơn ở nam giới Điều đó phụ thuộc nhiều vào những người giúp đỡ và vấn đề cần được giúp đỡ, nhưng nhìn chung là phái nữ thích tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác và cho lời khuyên về các vấn đề sức khỏe tâm thần (Boldero & Fallon, 1995; Rickwood & Braithwaite, 1994) Ngược lại, phái nam thì tin tưởng vào bản thân mình hơn là tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác, và họ cũng hay tránh thừa nhận hoặc từ chối sự hiện diện của vấn đề đang gặp phải (Offer,

Howard, Schonert & Ostrov, 1991) Một vài vấn đề thường thúc đẩy hành vi tìm kiếm sự giúp đỡ hơn một số vấn đề khác và các nguồn giúp đỡ khác nhau thì được cho rằng sẽ thích hợp với từng loại vấn đề khác nhau Ví dụ, vấn đề về mối quan hệ thường được đem ra thảo luận với bạn bè, vấn đề về cá nhân thì với gia đình, và vấn đề về học hành thì thường được tìm đến thầy cô giáo (Bolder & Fallon, 1995; Offer et al., 1991)

Nghiên cứu về các cách thức ứng phó với các khó khăn tâm lý, vào năm 1970, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một cách tiếp cận để đo lường và đánh giá sự ứng phó được tóm tắt trong công trình của Folkman và Lazarus Họ đã xác định tám cách ứng phó gồm: đối diện với vấn đề, cố thoát khỏi tình huống khó khăn, tìm kiếm sự hỗ trợ xã hội, gánh vác trách nhiệm, né tránh thực tại, lập kế hoạch giải quyết vấn đề và nhìn thấy điều thuận lợi Các nhà nghiên cứu tin rằng những cách này phản ánh hai kiểu cơ bản của sự ứng phó: tập trung vào vấn đề và tập trung vào cảm xúc Lazarus và Folkman nhấn mạnh rằng những khía cạnh trong hành vi ứng phó của cá nhân thay đổi phụ thuộc vào tình huống hay mức độ hỗ trợ xã hội mà cá nhân nhận được Một trong những công cụ đo lường được phát triển bởi quan điểm mới là CISS (Coping with stressful situations) Công cụ này cố gắng đưa ra những dấu hiệu của các cách ứng phó mà con người có thể sử dụng trong tình huống khó khăn Những cách thức ứng phó mà công cụ này đưa ra bao gồm cách thức hướng vào nhiệm

vụ, trong đó người ta hướng đến việc đương đầu với những vấn đề kế tiếp sẽ diễn ra; cách thức hướng vào cảm xúc, cách thức tránh né thực tại (bao gồm tìm kiếm sự hỗ trợ về mặt xã hội và tìm kiếm sự giải tỏa tâm trí) [1]

Trong nghiên cứu của Bolognini Monique, Plancherel Bernard; Halfon Olivier “Đánh giá các chiến lược ứng phó của thanh thiếu niên: có sự khác nhau theo tuổi và theo giới tính hay không?” đã tìm hiểu các cách ứng phó theo đặc trưng giới, mối tương quan giữa việc chọn lựa các cách ứng phó với sức khỏe tâm trí theo giới tính và theo độ tuổi Các tác giả đã đưa ra những cách thức ứng phó như: sử dụng quan hệ xã hội, gia đình, tình cảm âm tính, sự giải trí, hài hước, cam kết, tiêu xài, gia đình, nhà trường Các kết quả khẳng định nữ thanh thiếu niên tự điều chỉnh tùy theo khó khăn bằng cách tham gia nhiều hơn vào các quan hệ xã hội (bạn bè, anh chị em, bố mẹ và các người lớn khác) Nghiên cứu đã cho thấy con gái đầu

tư nhiều hơn vào thế giới tương tác nhằm thể hiện tình cảm một cách cởi mở, nhằm nhận được sự nâng đỡ, các lời khuyên và những điều an ủi từ một người tâm tình (bạn bè, gia

đình) Trong khi đó, các nam thanh thiếu niên cố gắng nhiều hơn trong việc giữ ý nghĩa của

sự hài hước và tiến hành một hoạt động thể lực mạnh mẽ Con trai ít cởi mở hơn và ít phụ thuộc vào người khác hơn so với con gái, nhưng lại có xu hướng làm cho tình huống bớt khủng hoảng và tỏ ra lạc quan, tìm kiếm sự giải tỏa trong các trò chơi và hoạt động thể lực

Về mối quan hệ sức khỏe tâm trí và các cách thức ứng phó, nghiên cứu cho thấy các kết quả

tỏ ra khác biệt giữa con trai và con gái Ở con gái, trong số các cách thức ứng phó có tương quan cao nhất là sự thể hiện các tình cảm âm tính phối hợp với một xác suất cao nhất bị rối nhiễu tâm trí như khí sắc trầm nhược, lo âu và rối nhiễu giấc ngủ Ở con trai, chỉ có tương quan về mặt lo âu [24] Nhà nghiên cứu Camus Jean trong bài viết “ Sự bố trí thời gian và các khó khăn học đường Phản ứng tức thời và trì hoãn” đã đối chiếu và cách thức ứng phó tâm lý của trẻ thuộc nhóm SES (những trẻ học sinh lớn đặc biệt, các em này được gọi là những “học sinh không thích nghi”, “chậm chạp trong học tập”) và trẻ nhỏ thuộc nhóm CES (nhóm học sinh cấp 2 bình thường)

Kết quả cho thấy, trẻ trai thuộc nhóm SES khi gặp khó khăn sẽ hành động chớp nhoáng, không cần đánh giá chúng xem những hành động bột phát như thể là một “tấm áo giáp” chống lại sự sợ hãi về thất bại liên tiếp tấn công Trẻ nữ trong nhóm này có xu hướng trì hoãn thời gian thực hiện công việc, các em loay hoay tìm kiếm giải pháp phù hợp, cảm thấtythất vọng, luôn phàn nàn và yêu cầu được giúp đỡ hơn nhóm trẻ nữ CES [24] Nhìn chung, hiện nay, nghiên cứ về cách thức ứng phó tâm lý đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu

1.1.2 Tình hình nghiên cứu cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý ở trong nước

Nghiên cứu về các cách ứng phó của thanh thiếu niên đối với các vấn đề tâm lý là một vấn đề còn ít được quan tâm tại Việt Nam Trong một số nghiên cứu gần đây, có công trình nghiên cứu của tác giả Phan Thị Mai Hương đưa ra một số cách thức ứng phó như: lý giải hoàn cảnh một cách tích cực, tìm kiếm chỗ dựa tình cảm, kiềm chế bản thân, lên kế hoạch, ứng phó chủ động thay thế bằng những hành vi tiêu cực Trong nghiên cứu này, tác giả Phan Thị Mai Hương đã tìm hiểu về “Mối tương quan giữa cách ứng phó của trẻ vị thành niên trong hoàn cảnh khó khăn với các nhân tố xã hội” và “mối tương quan giữa cách ứng phó của trẻ vị thành niên trong hoàn cảnh khó khăn với các nhân tố nhân cách” Kết quả nghiên cứu khẳng định một số nhân tố xã hội như mức độ trải nghiệm các sự kiện của cuộc

đời, chỗ dựa xã hội từ các mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô và bạn bè, thành tích học tập đạt được qua các năm học, những thành tích nổi bật trong hoạt động ở nhà trường và vị thế kinh

tế - xã hội của gia đình có ảnh hưởng lớn đến khả năng đáp ứng trước khó khăn của học sinh Nghiên cứu cho thấy trẻ vị thành niên có chỗ dựa xã hội vững chắc về tinh thần: có nơi

để chia sẻ, nhận được sự thông cảm, an ủi cũng như giúp đỡ, có sự quan tâm và hiểu biết lẫn nhau… và có định hướng tốt đẹp, ít trải qua những sự kiện âm tính trong cuộc sống thì thường có những cách ứng phó tích cực trước hoàn cảnh khó khăn và ngược lại [8], [9]

Tác giả Nguyễn Hữu Thụ với nghiên cứu “Các kiểu ứng phó với stress trong học tập của sinh viên đại học quốc gia Hà Nội” đã chỉ ra rằng chiến lược ứng phó của sinh viên trước các tình huống gây stress trong học tập chủ yếu bằng phương thức thay đổi nhận thức

và hành vi bằng cách giải tỏa cảm xúc, đánh giá sự kiện xem nó có gây stress không và thay đổi hoạt động của cá nhân Từ đó, sinh viên chủ động trong học tập, giảm bớt sự lo lắng và cảm xúc tiêu cực nảy sinh từ các sự kiện gây stress cao trong học tập [16]

Nghiên cứu “Một số khó khăn trong học tập của trẻ vị thành niên và cách ứng phó của các em”của nhà nghiên cứu Lưu Song Hà đã tập trung tìm hiểu những biến đổi về tâm sinh lý, môi trường học tập từ tiểu học lên trung học cơ sở đã tạo ra những khó khăn tâm lý đặc trưng nào và liệt kê những kiểu ứng phó của trẻ vị thành niên khi gặp khó khăn trong học tập Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng khi gặp khó khăn, trẻ vị thành niên thường sử dụng trước hết là những cách thức ứng phó bằng hành động, tiếp đến là ứng phó về tình cảm và cuối cùng là suy nghĩ [4]

Ngoài ra còn có một số nghiên cứu về khó khăn tâm lý đã được thực hiện trong nước Nghiên cứu “Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm nhất đại học sư phạm Hà Nội” của tác giả Nguyễn Xuân Thức đã tìm hiểu các biểu hiện của khó khăn tâm

lý, nguyên nhân và những ảnh hưởng của chúng đến nhân cách của sinh viên [17]

Tác giả Đặng Thị Lan ttrong nghiên cứu “Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động học ngoại ngữ của sinh viên những năm đầu ở trường Đại học ngoại ngữ - Đại học Quốc gia

Hà Nội” đi vào tìm hiểu những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên và mức độ khó khăn giữa sinh viên nam và nữ, ảnh hưởng của khó khăn tâm lý tới sự phát triển tâm lý, nhân cách của sinh viên năm nhất và những nhân tố khách quan và chủ quan gây ra những khó khăn tâm lý đó [13]

Nghiên cứu “Khó khăn tâm lý và nhu cầu tham vấn của học sinh trung học phổ thông” của tác giả Dương Thị Diệu Hoa đưa ra kết quả nghiên cứu rằng hầu hết học sinh được khảo sát đều có trạng thái tâm lý lo lắng với các mức độ khác nhau về các lĩnh vực có liên quan tới học tập, quan hệ và sự phát triển của bản thân; nhận thức của học sinh phổ thông cho rằng hoạt động tham vấn đối với các em là cần thiết [6]

Liên quan đến vấn đề này tác giả Đỗ Văn Đoạt (2013) trong nghiên cứu về “Kỹ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của sinh viên đại học sư phạm” [3 ]

đã nêu ra khái niệm kỹ năng ứng phó, kỹ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của sinh viên đại học sư phạm cũng như các đặc điểm của kỹ năng ứng phó Tác giả cũng đã chỉ ra những yếu tố chủ quan và khách quan tác động đến kỹ năng ứng phó với stress của sinh viên đại học sư phạm

Nghiên cứu của tác giả Đinh Thị Hồng Vân (2014) về “cách ứng phó với những cảm xúc âm tính trong quan hệ xã hội của trẻ vị thành niên thành phố Huế” [21 ] đã chỉ ra các khái niệm ứng phó, cách thức ứng phó với cảm xúc âm tính của trẻ vị thành niên Đặc biệt là tác giả đã khái quát rằng, trẻ vị thành niên thường ứng phó với cảm xúc âm tính thông qua

13 cách ứng phó khác nhau được chia thành 3 nhóm: các cách ứng phó tích cực, các cách ứng phó tiêu cực và các cách ứng phó trung tính Trong đó, nhóm cách thức ứng phó tích cực được các trẻ lựa chọn ở mức độ cao hơn so với các nhóm cách thức ứng phó khác Từ

đó, tác giả đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến cách thức ứng phó với cảm xúc âm tính như: yếu tố cá nhân (sự đánh giá của cá nhân, tính lạc quan, tính chất và cường độ của các cảm xúc âm tính) và yếu tố xã hội (bạn bè, gia đình, thầy cô giáo và những người xung quanh)

Như vậy, các nghiên cứu này xác nhận, thanh thiếu niên Việt Nam gặp những khó khăn tâm lý trong lĩnh vực học tập và trong hoạt động hàng ngày Tùy vào đặc điểm nhân cách và môi trường xã hội (đặc biệt là có hay không sự hỗ trợ từ gia đình, nhà trường…) mà các em sẽ chọn lựa các cách đáp ứng trước những khó khăn khác nhau Việc phân tích lịch

sử nghiên cứu về ứng phó tâm lý với những khó khăn của thanh thiếu niên cho thấy, chưa có nghiên cứu nào tập trung nghiên cứu về các cách ứng phó với khó khăn tâm lý của học sinh trung học cơ sở

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Khái niệm cách ứng phó

Khái niệm ứng phó

Hiện nay, có khá nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm ứng phó (coping) Ứng phó được xem như là cơ chế tự vệ của cái tôi hay là một đặc điểm của nhân cách hoặc là cách thức đáp ứng tình huống cụ thể Trong nghiên cứu này, khái niệm ứng phó được hiểu theo quan điểm của Lazarus và Folkman (1984) Theo Lazarus và Folkman (1984), “ứng phó

là những nỗ lực không ngừng thay đổi về nhận thức và hành vi của cá nhân để giải quyết các yêu cầu cụ thể, tồn tại bên trong cá nhân và trong môi trường mà cá nhân nhận định chúng

có tính đe doạ, thách thức hoặc vượt quá nguồn lực của họ” [32, tr 141] Với cách hiểu này

có 04 điểm cần lưu ý:

Thứ nhất, ứng phó là một quá trình năng động của chủ thể, luôn luôn thay đổi, hơn là đặc điểm ổn định của nhân cách Nó là chuỗi tương tác giữa con người và môi trường Vì thế, ứng phó không chỉ là hành vi chỉ xảy ra một lần mà là một loạt những phản ứng tương

hỗ, xuất hiện qua thời gian, nhờ đó mà môi trường và con người chi phối lẫn nhau (Phan Thị Mai Hương, 2007) [10]

Thứ hai, ứng phó liên quan chặt chẽ đến quá trình nhận định, đánh giá của con người Lazarus và Folkman (1984) đã đưa ra hai cấp độ của quá trình nhận định, đánh giá Quá trình nhận định lần thứ nhất xảy ra khi chủ thể đối mặt với các sự kiện gây căng thẳng Chủ thể nhận định sự kiện như một mối đe dọa hoặc là một sự thách thức Quá trình nhận định thứ hai tập trung vào việc đánh giá khả năng ứng phó với các sự kiện Cá nhân nhận định về các nguồn lực mà họ có thể huy động được để giải quyết các tình huống khó khăn theo đánh giá ở quá trình thứ nhất Sau hai quá trình nhận định này, cá nhân sẽ có những nỗ lực ứng phó thực sự nhằm điều tiết vấn đề [32]

Thứ ba, ứng phó có biểu hiện rất đa dạng Nó có thể là bất cứ cái gì con người làm hay suy nghĩ, không kể đến kết quả xấu, tốt mà nó mang lại

Thứ tư, ứng phó có thể bao gồm những nỗ lực để làm giảm thiểu, né tránh, chịu đựng, chấp nhận những tác nhân gây ra căng thẳng chứ không nhất thiết là kiểm soát môi trường

Quan điểm của Lazarus và Folkman (1984) được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ và sử dụng rộng rãi, bởi vì nó không tập trung vào kết quả hay sự thành công trong việc giải quyết các yêu cầu cụ thể của các tình huống gây căng thẳng, trong thực tế, một chiến lược ứng phó

có thể hiệu quả ở thời điểm này nhưng lại không hiệu quả hoặc thậm chí có hại trong một

hoàn cảnh khác (Lazarus, 1999) [33] Cách hiểu này cho phép tách biệt rõ quá trình ứng phó

và kết quả của các cách ứng phó Đặc biệt với cách tiếp cận này, vai trò của hoàn cảnh, tình huống cũng như vai trò của chính chủ thể hành vi ứng phó đều được chú trọng, qua đó cho ta thấy lý thuyết nền tảng trong quan điểm của Lazarus và Folkman là mối tương giao giữa con người và môi trường, trong đó, các yếu tố tác động, ảnh hưởng qua lại với nhau

Khái niệm cách ứng phó

Trong tiếng Anh, từ “ways of coping” và “coping strategy” đều có nghĩa là cách ứng phó (Nguyễn Phước Cát tường, 2010) [21] Trong bảng kiểm đo ứng phó đầu tiên của mình, Lazarus và Folkman (1984) đã sử dụng từ cách ứng phó là ways of coping, sau này ông thay thế từ này bằng coping strategy Từ strategy trong tiếng Anh được hiểu theo 2 nghĩa: (1) chỉ những kế hoạch dài hạn, lớn lao hướng về tương lai, được dùng trong lĩnh vực chính trị hay kinh tế, (2) chỉ sự lựa chọn giữa hai hay nhiều phương thức để khiến điều gì đó xảy ra theo mong muốn như đạt được mục đích hay giải quyết một vấn đề nào đó (Steel, 2001) [34] Các tác giả nước ngoài khi nghiên cứu về hành vi ứng phó đã sử dụng thuật ngữ “coping strategy” theo nghĩa thứ hai Khi chuyển ngữ từ tiếng Anh sang tiếng Việt, một số tác giả dịch thuật ngữ “coping strategy” là chiến lược ứng phó hay phương thức ứng phó, trong nghiên cứu này, chúng tôi dịch là cách ứng phó

Những nỗ lực không ngừng thay đổi về nhận thức và hành vi của cá nhân để giải quyết các yêu cầu đặt ra trong hành vi ứng phó được thể hiện thông qua những phản ứng cụ thể về mặt nhận thức, cảm xúc, hành vi trước các tình huống Những phản ứng cụ thể này được gọi là cách ứng phó Nhìn chung, cách ứng phó đề cập đến phản ứng đáp lại của con người trước những khó khăn, sự kiện căng thẳng (Taylor, 1991) [34] hay là kỹ thuật ứng phó trong một bối cảnh cụ thể (Hariharan và Rath, 2008) [39] Phan Thị Mai Hương (2007) cũng cho rằng cách ứng phó là những phương thức cụ thể trước một tình huống, một hoàn cảnh nhất định [10]

Nếu như trong tiếp cận ứng phó của Lazarus và Folkman (1984), các tác giả đề cập đến phản ứng với cả vấn đề tồn tại bên trong cá nhân (bao hàm các vấn đề cảm xúc) và môi trường (tình huống gây căng thẳng bên ngoài cá nhân) trong quá trình ứng phó thì nghiên cứu này chỉ tập trung đến phản ứng với các cảm xúc âm tính trong quan hệ xã hội

Mặc dù ứng phó bao hàm cả phản ứng vô thức và ý thức, song nghiên cứu tập trung tìm hiểu những phản ứng có ý thức Theo Compas và các cộng sự (2001), trước các khó khăn, con người có thể có những phản ứng không có ý thức, nhưng chúng không nhằm điều chỉnh các căng thẳng Những nỗ lực có ý thức mới hướng đến điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ, hành vi của con người trong các sự kiện gây căng thẳng [31] Quan điểm của Lazarus và Folkman (1984) cũng nhấn mạnh đến các phản ứng có ý thức của con người [32]

Trong nghiên cứu này, khái niệm cách ứng phó được tiếp cận theo cách hiểu chung của các tác giả nước ngoài và trong nước, đó là “những phản ứng cụ thể được cá nhân thực hiện nhằm giải quyết các yêu cầu tồn tại bên trong cá nhân và/hoặc trong môi trường mà cá nhân nhận định chúng có tính đe doạ, thách thức hoặc vượt quá nguồn lực của họ”

1.2.2 Phân loại cách ứng phó

Cũng giống như khái niệm ứng phó, hiện nay có rất nhiều cách phân loại ứng phó Dựa vào đối tượng, mục đích nghiên cứu, các nhà nghiên cứu phân ứng phó thành các loại khác nhau Theo Compas và các cộng sự (2001), cách phân loại phổ biến về ứng phó là chia ứng phó thành các nhóm: cách ứng phó tập trung vào vấn đề và cách ứng phó tập trung vào cảm xúc; ứng phó kiểm soát lần thứ thứ nhất và ứng phó kiểm soát lần thứ hai; cách ứng phó đối đầu và cách ứng phó lảng tránh [31]

Hướng đến mục tiêu ứng phó, các nhà nghiên cứu đã chia ứng phó với hoàn cảnh thành 2 loại khác biệt: cách ứng phó tập trung vào vấn đề và cách ứng phó tập trung vào cảm xúc Đây là cách phân loại được biết nhiều nhất qua các nghiên cứu (Taylor, 1991) [34] Cách ứng phó tập trung vào vấn đề nhằm xử lý trực tiếp tác nhân gây ra căng thẳng hoặc thông qua hành động công khai hay các hoạt động có ý nghĩa thực tiễn giải quyết vấn đề Mục tiêu chính của nó là nhằm vào vấn đề cần xử lý và tác nhân đã gây ra căng thẳng Những nỗ lực giải quyết vấn đề như vậy là hữu ích trong việc xử lý các tác nhân có thể kiểm soát được Cách ứng phó tập trung vào cảm xúc bao gồm những nỗ lực của con người nhằm điều chỉnh các hệ quả của phản ứng cảm xúc trong các biến cố xảy ra Cách tiếp cận này có lợi cho việc xử lý tác động của các tác nhân không thể kiểm soát được Khi không tìm kiếm được các cách làm thay đổi tình huống từ bên ngoài, ta cố gắng làm thay đổi những tình cảm

và ý nghĩ của mình về các cảm xúc đó Chiến lược này không loại trừ được căng thẳng tận gốc mà tìm cách làm dịu bớt những cảm nghĩ đau buồn bằng cách biện minh hoặc chấp nhận

nguyên trạng Theo Lazarus, Folkman và các cộng sự (1986), cách ứng phó tập trung vào vấn đề bao gồm các cách: (1) đương đầu ứng phó, (2) tìm kiếm chỗ dựa xã hội, (3) giải quyết vấn đề có kế hoạch; cách ứng phó tập trung vào cảm xúc bao gồm: (1) kiểm soát bản thân, (2) giữ khoảng cách, (3) đánh giá lại những điểm tích cực, (4) chấp nhận trách nhiệm, (5) và cuối cùng lảng tránh/chạy trốn (theo Taylor, 1991 [126]) Cách phân loại này được dùng khá phổ biến trong những nghiên cứu về ứng phó của trẻ em và trẻ vị thành niên (Compas và các cộng sự, 2001) [59] Song nhiều tác giả cho rằng cách phân loại này là quá rộng, nó đã nhóm nhiều cách ứng phó thành hai cách ứng phó chung chung Hơn thế nữa, một cách ứng phó có thể hướng tới cả mục tiêu tập trung vào vấn đề và tập trung vào cảm xúc Ví dụ: Việc bỏ đi để tránh xung đột với một người bạn có thể hướng tới mục tiêu tập trung vào cảm xúc là để trấn tĩnh lại và mục tiêu tập trung vào vấn đề là có thời gian nhằm tìm các giải pháp thay thế để giải quyết xung đột (Compas và các cộng sự, 2001) [31]

Band và Weisz (1988), Rothbaum, Weisz và Synder (1982), Weisz, Rothbaum và Blackburn (1984) chia ứng phó thành 03 loại: ứng phó kiểm soát lần thứ nhất, ứng phó kiểm soát lần thứ hai và từ bỏ ứng phó (theo Langer, E Chen, và Luhmann, 1998) [21] Ứng phó kiểm soát lần thứ nhất là những nỗ lực để thay đổi điều kiện khách quan (như giải quyết vấn đề) Ứng phó kiểm soát lần thứ hai là những nỗ lực để điều chỉnh bản thân thích nghi với điều kiện khách quan (như chấp nhận, cấu trúc lại nhận thức) Từ bỏ ứng phó là không nỗ lực để ứng phó Theo Compas và các cộng sự (2001), sự phân chia này cũng có sự chồng chéo lên nhau, ứng phó kiểm soát lần thứ nhất có thể bao hàm một số phản ứng trong ứng phó kiểm soát lần thứ hai và cách phân loại này không bao hàm ứng phó lảng tránh (chẳng hạn như né tránh, phủ nhận, mơ tưởng) [31]

Việc phân chia ứng phó thành 02 loại đối đầu và lảng tránh cũng là cách phân loại thường hay thấy trong nghiên cứu ứng phó của trẻ em, trẻ vị thành niên và người lớn (Ebata

và Moos, 1991; Tobin, Holroyd, Reynolds và Wigal, 1989) [21] Lảng tránh ám chỉ sự thoái lui, lùi bước trước căng thẳng của cá nhân, là sự cố quên đi vấn đề căng thẳng của mình cùng mong ước nó qua đi nhanh chóng Đối đầu ngược lại là sự tập hợp thông tin cần thiết

về vấn đề xảy ra hoặc có những hành động trực tiếp trước sự kiện gây căng thẳng (Holahan

và Moos, 1987; theo Taylor, 1991 [32]) Theo Tobin và các cộng sự (1989) [21], nhóm đối đầu gồm có đối đầu tập trung vào vấn đề và đối đầu tập trung vào cảm xúc; nhóm lảng tránh

gồm lảng tránh tập trung vào vấn đề và lảng tránh tập trung vào cảm xúc Nhóm đối đầu tập trung vào vấn đề bao gồm “giải quyết vấn đề” và “cấu trúc lại nhận thức” Nhóm đối đầu tập trung cảm xúc gồm có “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” và “bộc lộ cảm xúc” Nhóm lảng tránh tập trung vào vào vấn đề bao gồm “lảnh tránh vấn đề” và “mơ tưởng” Nhóm lảng tránh tập trung vào cảm xúc gồm có “đổ lỗi cho bản thân” và “cô lập bản thân” Song cách phân loại này cũng gặp phải những chỉ trích như cách phân loại ứng phó thành cách ứng phó tập trung vào vấn đề và cách ứng phó tập trung vào cảm xúc là quá rộng và không thành công trong việc phân biệt sự khác biệt giữa các loại ứng phó trong từng nhóm (Compas và các cộng sự, 2001) [31]

Trong những năm gần đây, có khá nhiều tác giả đã sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để phân loại ứng phó Compas và các cộng sự (2001) [31] đã phân tích 03 nghiên cứu cụ thể Trước hết là cách phân loại của Ayers, Sandler, West và Roosa (1996), ứng phó được chia thành 04 nhóm: cách ứng phó chủ động (ra quyết định, giải quyết vấn đề trực tiếp, tìm hiểu, cấu trúc nhận thức theo chiều hướng tích cực), chỗ dựa xã hội (hỗ trợ tập trung vào cảm xúc và hỗ trợ tập trung vào vấn đề), tách mình ra khỏi vấn đề (những hành động không tập trung chú ý vào vấn đề, vận động cơ thể như tập thể dục, thể thao), lảng tránh (lảng tránh nhận thức và hành động) Thứ hai là cách phân loại của Walker, Smith, Garber và Van Slyke (1997), ứng phó được nhóm thành 03 yếu tố: cách ứng phó chủ động (giải quyết vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa xã hội), cách ứng phó bị động (tự cô lập, hành vi lảng tránh), cách ứng phó thích nghi (chấp nhận, lờ vấn đề, tự động viên) Thứ ba là cách phân loại của Connor-Smith

và các cộng sự, các phản ứng ứng phó có ý thức được phân thành 03 yếu tố: ứng phó đối đầu kiểm soát lần thứ nhất (giải quyết vấn đề, bộc lộ cảm xúc, điều chế cảm xúc), ứng phó đối đầu kiểm soát lần thứ hai (cấu trúc lại nhận thức, suy nghĩ tích cực, chấp nhận và tách mình

ra khỏi vấn đề) và ứng phó lảng tránh (mơ tưởng, phủ nhận) Các nghiên cứu này cho thấy việc phân loại ứng phó thành cách ứng phó tập trung vào vấn đề và cảm xúc, đối đầu và lảng tránh là không phản ánh được cấu trúc ứng phó của thanh thiếu niên Ayers và các cộng sự (1996) phát hiện ra rằng cách ứng phó chủ động bao gồm cách ứng phó tập trung vào vấn đề

và cảm xúc Trong nghiên cứu của Connor-Smith và các cộng sự, giải quyết vấn đề bao gồm hai hình thức của cách ứng phó tập trung vào cảm xúc (bộc lộ cảm xúc và điều chỉnh cảm xúc) Cả ba cách ứng phó giải quyết vấn đề, bộc lộ cảm xúc và điều chỉnh cảm xúc đều

thuộc về yếu tố ứng phó đối đầu kiểm soát lần thứ nhất Hơn thế nữa cả hai nghiên cứu này đều cho thấy tách mình khỏi vấn đề và lảng tránh là hai nhân tố tách biệt Tách mình khỏi vấn đề không phải là cách ứng phó thuộc lảng tránh Những nghiên cứu này chứng tỏ rằng cần thiết sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xây dựng mô hình về ứng phó ở lứa tuổi trẻ vị thành niên Từ kết quả của ba nghiên cứu trên, Compas và các cộng sự (2001) [31] đã khái quát các cách ứng phó thành 03 nhóm: (1) Nhóm thứ nhất là những nỗ lực ứng phó chủ động để đạt đến sự kiểm soát của cá nhân với những yếu tố gây nên căng thẳng từ môi trường và cảm xúc của bản thân, đây là nhân tố chủ động trong nghiên cứu của Ayers và các cộng sự (1996), Walker và các cộng sự (1997) và nhân tố ứng phó kiểm soát lần thứ nhất trong nghiên cứu của Connor-Smith và các cộng sự (2) Nhóm thứ hai là những nỗ lực ứng phó liên quan đến việc thích nghi với tình huống như là thay đổi cấu trúc nhận thức, chấp nhận hoặc là tách mình ra khỏi vấn đề bằng suy nghĩ hoặc hành động tích cực Nhân tố này được gọi là cách ứng phó thích nghi (Walker và các cộng sự, 1997), tách mình ra khỏi vấn

đề (Ayers và các cộng sự, 1996) và ứng phó kiểm soát lần thứ hai (Connor-Smith và các cộng sự) (3) Nhân tố thứ ba là những nỗ lực ứng phó để né tránh hoặc lảng tránh các tác nhân gây căng thẳng và cảm xúc của bản thân, nó được gọi là cách ứng phó lảng tránh (Ayers và các cộng sự, 1996; Connor-Smith và các cộng sự) và cách ứng phó bị động (Walker và các cộng sự, 1997) Mặc dù có điểm tương đồng như vậy, nhưng trong quá trình nhóm những cách ứng phó cụ thể trong ba nhóm lớn này vẫn có sự khác biệt

Trong sự đa dạng của phân loại ứng phó, Compas và các cộng sự (2001) [31] đã cố gắng liên kết các nhóm ứng phó với nhau thành một mô hình Trong mô hình này, các phản ứng với căng thẳng có thể chia thành 02 loại đó là phản ứng ứng phó có ý thức và phản ứng ứng phó không ý thức Các tác giả nhấn mạnh đến những hành vi ứng phó có ý thức Con người có thể có những phản ứng nhận thức, sinh học, hành vi và cảm xúc không có ý thức, nhưng chúng không nhằm để điều chỉnh các căng thẳng Theo đó, ứng phó đó là những nỗ lực có ý thức để điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ, hành vi, phản ứng sinh học và phản ứng môi trường với những sự kiện gây nên căng thẳng Cả phản ứng có ý thức và không có ý thức với căng thẳng đều bao hàm các cách ứng phó đối đầu và lảng tránh với sự kiện gây căng thẳng Cách ứng phó đối đầu ở phản ứng ứng phó có ý thức bao gồm ứng phó kiểm soát lần thứ nhất (giải quyết vấn đề, điều chỉnh cảm xúc, bộc lộ cảm xúc) và ứng phó kiểm soát lần thứ

hai (tách mình ra khỏi vấn đề, suy nghĩ tích cực, cấu trúc lại nhận thức, chấp nhận); cách ứng phó lảng tránh bao gồm phủ nhận, né tránh, mơ tưởng Phản ứng ứng phó không có ý thức bao gồm: đối đầu (suy nghẫm, đáp ứng sinh học, đáp ứng cảm xúc, những suy nghĩ, hành động lộn xộn), lảng tránh (buông xuôi, trốn thoát )

Ngoài những cách phân loại trên, Moos và Billings (1982) đã chia ứng phó thành 03 loại cơ bản: cách ứng phó tập trung vào nhận thức, vào vấn đề và vào cảm xúc Ứng phó tập trung vào nhận thức là cách ứng phó liên quan đến những nỗ lực nhằm hiểu và tìm kiếm những ý nghĩa tích cực trong hoàn cảnh có vấn đề Ứng phó tập trung vào vấn đề là cách ứng phó đối mặt thực tế với cuộc khủng hoảng bằng cách giải quyết các hậu quả và cố gắng đáp ứng tình huống tốt hơn Ứng phó tập trung vào cảm xúc là những nỗ lực để kiểm soát các cảm xúc sau khủng hoảng và duy trì sự cân bằng cảm xúc (theo Tuna, 2003 [39])

Theo tác giả Đinh Thị Hồng Vân (21), có 13 cách ứng phó khá phổ biến ở trẻ vị thành niên bao gồm:

- Giải quyết vấn đề: là những nỗ lực nhằm thay đổi hoặc loại trừ các tác nhân gây ra cảm xúc âm tính Cụ thể là: suy nghĩ làm thế nào để giải quyết tốt tình huống đó, lên kế hoạch và cố gắng thực hiện để giải quyết tình huống đó

- Suy nghĩ tích cực: là những nỗ lực nhằm thay đổi nhận thức về thực tại theo chiều hướng lạc quan, tích cực

- Điều chỉnh cảm xúc: là những nỗ lực kiểm soát các cảm xúc âm tính để ngăn chặn những hậu quả không mong muốn Các em kìm nén sự tức giận lại trong lòng để không nổi nóng; các em cố gắng làm gì đó (thở sâu, đếm, cầu nguyện) để kiểm soát cảm xúc; các em đợi đến khi thật sự bình tĩnh mới giải quyết vấn đề

- Tìm kiếm chỗ dựa xã hội: là nỗ lực tìm kiếm sự giúp đỡ về thông tin từ các nguồn lực; chia sẻ các cảm xúc với những người khác để nhận được sự đồng cảm, yêu thương, quý trọng Các em điện thoại hoặc tìm gặp bạn bè hay người thân để trò chuyện giải tỏa cảm xúc khó chịu; các em xin lời khuyên về những cái cần phải làm để giải quyết vấn đề hay xin sự giúp đỡ từ những người khác như: cha mẹ, anh chị em, thầy cô, chuyên gia tư vấn tâm lý

- Tách mình ra khỏi vấn đề: là phản ứng chủ động tập trung vào những việc làm tích cực để tách tâm trí ra khỏi các cảm xúc khó chịu, cân bằng lại trạng thái tâm sinh lý, tái tạo lại năng lượng để đương đầu với vấn đề Chẳng hạn như các em tìm cách giải trí, thư giãn

như: nghe nhạc, đọc sách, xem tivi, chơi điện tử, chơi thể thao, đi dạo, làm những việc yêu thích để ít tập trung vào cảm xúc khó chịu đó

- Không hành động: là cách ứng phó phản ánh khả năng không giải quyết được vấn đề của cá nhân Các em nghĩ rằng mình không thể giải quyết được vấn đề, các em để mọi việc đến đâu thì đến, các em ước gì tình trạng nay đừng bao giờ xảy ra

- Né tránh: liên quan đến những nỗ lực của cá nhân nhằm chối bỏ vấn đề và tránh những suy nghĩ về hoặc có bất cứ hành động nào liên quan đến cảm xúc buồn bã và sự kiện gây ra cảm xúc đó Cách ứng phó này thể hiện sự không dám đối diện với vấn đề của bản thân Các em cố gắng loại bỏ những chuyện đó ra khỏi tâm trí của mình để quên hết toàn bộ

sự việc; các em cố gắng tránh xa những người hoặc những điều khiến em giận dữ hoặc làm

em nhớ lại cảm xúc khó chịu đó; các em cố gắng xem như không có chuyện gì xảy ra và chuyển sang làm việc khác

- Tự làm hại bản thân: là cách ứng phó nhằm giảm thiểu cảm xúc buồn bã bằng cách tự làm hại về thể xác hoặc tinh thần Ví dụ: các em tìm cảm giác dễ chịu hơn bằng cách sử dụng chất kích thích: uống cà phê, hút thuốc lá, uống rượu bia, sử dụng ma túy; các em tự gây tổn thương bản thân hoặc bỏ nhà ra đi

- Đổ lỗi cho bản thân và người khác: là cách ứng phó phản ánh cá nhân tự nhận lấy trách nhiệm, dằn vặt bản thân hoặc người khác về những gì đã xảy ra Các em cho rằng mình phải chịu trách nhiệm về những gì xảy ra mới mình; các em nghĩ đó là lỗi của mình, cho nên các em tự dày vò, chỉ trích, nguyền rủa bản thân mình; hoặc các em cho rằng chuyện xảy ra

là do lỗi của người khác

- Cô lập bản thân: là cách ứng phó phản ứng các nỗ lực của cá nhân để che dấu cảm xúc đối với các tình huống gây cảm xúc âm tính trước bạn bè và người thân

- Suy nghĩ tiêu cực: là cách ứng phó tập trung đến các khía cạnh tiêu cực của tình huống đã xảy ra hoặc làm trầm trọng thêm vấn đề

- Bộc lộ cảm xúc: là cách ứng phó nhằm giải tỏa cảm xúc khó chịu ra bên ngoài Ví dụ các em có thể la hét, đập phá, chửi thề hoặc khóc lóc

- Chấp nhận: là những nỗ lực của bản thân để đối diện một cách chủ động với cảm xúc

âm tính cũng như những tình huống gây ra cảm xúc đó, mà không cần phải né tránh vô ích

Cũng trong nghiên cứu này, tác giả Đinh Thị Hồng Vân đã chia cách thức ứng phó thành 3 nhóm cơ bản, bao gồm:

- Các cách ứng phó tích cực bao gồm: những cách ứng phó tác động tốt đến sức khỏe tâm thần của trẻ và những cách ứng phó này thể hiện sự nỗ lực, cố gắng của cá nhân hướng đến giải quyết vấn đề, cân bằng cảm xúc để giảm thiểu cảm xúc âm tính Nhóm này bao gồm các cách ứng phó: giải quyết vấn đề, suy nghĩ tích cực, điều chỉnh cảm xúc, tìm kiếm chỗ dựa xã hội và tách mình ra khỏi vấn đề

- Các cách ứng phó tiêu cực bao gồm những cách ứng phó tác động không tốt đến sức khỏe tâm thần của trẻ và những cách ứng phó này thiếu sự nỗ lực giải quyết vấn đề, cân bằng cảm xúc để giảm thiểu cảm xúc âm tính Nhóm này bao gồm các cách ứng phó: không hành động, né tránh, tự làm hại bản thân, đổ lỗi cho bản thân và người khác, cô lập bản thân

và suy nghĩ tiêu cực

- Các cách ứng phó trung tính bao gồm: các cách ứng phó có biểu hiện vừa mang tính tích cực, vừa mang tính tiêu cực và nó thể hiện sự không rõ ràng trong việc giải quyết vấn đề

để giảm thiểu cảm xúc âm tính như “bộc lộ cảm xúc” và “chấp nhận”

Qua sự tìm hiểu và khái quát về các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi đưa ra cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý của học sinh THCS trong nghiên cứu này như sau:

Cách thức ứng phó chủ động, tích cực để giải quyết vấn đề: cá nhân nỗ lực giải

quyết vấn đề bằng nhiều cách thức khác nhau như: cố gắng suy nghĩ để tìm cách giải quyết tốt nhất, xin ý kiến từ người có kinh nghiệm, hành động để giải quyết vấn đề

Cách thức ứng phó thụ động, né tránh, tiêu cực: cá nhân không dám đương đầu

với khó khăn, cá nhân bỏ mặc vấn đề muốn đến đâu thì đến, tỏ vẻ bề ngoài như không có gì xảy ra với mình hoặc có thể có những hành vi tiêu cực như sử dụng các chất kích thích như rượu, thuốc lá, ma túy

1.2.3 Khó khăn tâm lý

Theo từ điển Tiếng Việt “khó khăn” có nghĩa là sự trở ngại làm mất nhiều công sức hoặc thiếu thốn Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý: “khó khăn là có nhiều trở ngại hoặc chịu điều kiện thiếu thốn, đời sống khó khăn” (Nguyễn Như Ý (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin) [23]

Khó khăn tâm lý được xem là toàn bộ những nét tâm lý của cá nhân (nảy sinh trong quá trình hoạt động với hoàn cảnh xác định) ít phù hợp với những yêu cầu, đặc trưng của hoạt động đó, gây trở ngại cho tiến trình và kết quả của hoạt động

Khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính, các trạng thái, các đặc điểm nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạt động, làm cho quá trình hoạt động gặp khó khăn, làm cho chủ thể không phát huy được khả năng của mình dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế (Nguyễn Xuân Thức, Đào Thị Lan Hương (2007), Phân tích các biểu hiện khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất sư phạm, Tạp chí Tâm lý học, số 9 (102) [17]

1.2.4 Khái niệm học sinh THCS

Học sinh THCS bao gồm học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam Học sinh THCS nằm trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi, tương ứng với độ tuổi thiếu niên Đây là giai đoạn đầu của quá trình chuyển tiếp từ thời thơ ấu sang thời kỳ trưởng thành, trong giai đoạn này diễn ra hiện tượng dậy thì Trong nghiên cứu này, học sinh THCS được hiểu là những thiếu niên trong độ tuổi từ 11 đến 15 và đang đi học [7]

1.3 SỰ PHÁT TRIỂN TÂM SINH LÝ CỦA HỌC SINH THCS

1.3.1 Sự phát triển sinh học

Tuổi học sinh THCS có nhiều biến đổi về mặt giải phẫu sinh lý và thể chất Đặc điểm nổi bật nhất là quá trình dậy thì và phát dục (xuất hiện kinh nguyệt ở nữ, hiện tượng xuất tinh ở nam) Hoạt động của tuyến nội tiết dẫn đến thay đổi về hình thái, đặc biệt là sự phát triển nhảy vọt về chiều cao Chiều cao của các em tăng nhanh đáng kể, khiến mọi người thường nhận xét là “lớn phồng lên” Ở tuổi từ 11 – 15, mỗi năm một em gái có thể cao thêm 4cm, tốc độ tăng nhanh nhất ở tuổi 12 – 13, còn ở em trai, chiều cao tăng nhanh ở tuổi từ 13

– 16 Những thay đổi rất cơ bản đó làm cho học sinh THCS có ấn tượng sâu sắc rằng “mình không còn là trẻ con nữa” Sự xuất hiện ý nghĩ về sự thay đổi vai trò xã hội của các em rõ ràng có những cơ sở khách quan Trước hết các em ý thức và đánh giá được mức biến chuyển trong sự phát triển thể chất, trong sự phát dục của mình Các em cảm thấy mình

“người lớn” một cách có căn cứ (Vũ Thị Nho, 2008) [15]

Sự dậy thì đã kích thích ở tuổi học sinh THCS mối quan tâm đến người bạn khác giới, làm nảy sinh nhưng rung cảm, xúc cảm giới tính mới lạ Bên cạnh nhu cầu giao tiếp bạn bè, các em bắt đầu quan tâm và có sự ưa thích bạn khác giới Một số em đã xuất hiện “những rung cảm đặc biệt” đối với người bạn khác giới hay còn gọi là tình yêu học trò Sự quan tâm đến bạn khác giới kéo theo sự quan tâm về ngoại hình của các em

Mặt khác, một số thay đổi về hình thái và giải phẫu sinh lý khác có ảnh hưởng, thậm chí gây ra sự mất cân bằng, gây những khó khăn tạm thời trong cuộc sống và hoạt động của các em Xương tay, xương chân phát triển rất nhanh, nhưng xương ngón tay, ngón chân phát triển chậm lại Vì thế các em có vẻ lóng ngóng, vụng về, không khéo léo khi làm việc, hay làm đổ vỡ Mặt khác, sự phát triển cơ bắp không theo kịp sự phát triển của xương Do đó, hình thể của nhiều em chưa phát triển cân đối (cao gầy, lòng khòng) Điều đó khiến các em

dễ tự ti về hình thể, về sự vụng về, lóng ngóng của mình

Tuyến nội tiết hoạt động mạnh (đặc biệt là tuyến giáp và tuyến sinh dục), gây sự mất cân bằng của hệ thần kinh trung ương Không những thế, ở tuổi này, các quá trình thần kinh hưng phấn của vỏ não mạnh và chiếm ưu thế Những kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài thường gây cho các em tình trạng bị ức chế hay ngược lại xảy ra những tình trạng bị kích động mạnh Do đó, nhiều khi thiếu niên không làm chủ được bản thân, dễ xúc động mạnh,

có những phản ứng nóng nảy, vô cớ và những hành vi bất thường

Do sự thay đổi sinh học thần kinh, thiếu niên thường trải nghiệm những cảm xúc thường xuyên hơn và dữ dội hơn so với các lứa tuổi khác Sự phổ biến của các hình thức khác nhau của bệnh tâm thần được đặc trưng bởi những thiếu hụt trong xử lý cảm xúc như trầm cảm, lo âu tăng đáng kể trong thời kỳ thanh thiếu niên (Hankin và cộng sự, 1998) (46) Một số nhà nghiên cứu nhận thấy rằng hạch hạnh nhân, nơi xử lý các yếu tố gây ra cảm xúc, phát triển chậm hơn so với vùng vỏ não trước trán - cơ quan xử lý các vấn đề lí luận và kiểm soát – nên thiếu niên dễ bị tác động bởi nỗi sợ hãi hoặc lo lắng, ít có khả năng điều

chỉnh cảm xúc và lí giải vấn đề Do đó, “so với trẻ em và người trưởng thành, tuổi thiếu niên

sẽ trải qua cảm giác lo lắng, sợ hãi ở mức độ nhiều hơn và tốn nhiều thời gian để có thể học cách vượt qua những điều đó” (Thùy Linh, 2014) [7] Theo Daniel A Doyle (2012), ở thanh thiếu niên, rối loạn cảm xúc là một kết quả trực tiếp của sự phát triển hệ thần kinh trong giai đoạn này, khi mà phần não điều khiển cảm xúc đang trưởng thành, và đây là vấn đề thường thách thức sự kiên nhẫn của cha mẹ, thầy cô giáo và các bác sĩ [7]

Tóm lại, sự cải tổ của các cơ quan nội tiết với mối tương quan của hệ thần kinh thường là cơ sở gây ra sự mất cân bằng chung, khiến thiếu niên dễ bị kích thích, dễ nổi nóng, gây gổ, sự uể oải và thờ ơ, thậm chí làm những hành vi xấu, không đúng với bản chất của các em

1.3.2 Mối quan hệ gia đình của học sinh THCS

Gia đình có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sự phát triển cả về thể chất và tâ lý của trẻ em Giáo dục trẻ nên người vừa là vai trò, vừa là trách nhiệm của gia đình Gia đình

là môi trường giáo dục đầu tiên và lâu dài của mỗi người Mặc dù, so với học sinh tiểu học, quan hệ giữa bố mẹ với con ở tuổi học sinh THCS trở nên rắc rối hơn song cha mẹ vẫn là những người có ảnh hưởng quan trọng đến những vấn đề cốt lõi trong tâm lý và cuộc sống của các em như giá trị sống, nguyên tắc đạo đức, cách thức ứng xử, định hướng nghề nghiệp Ảnh hưởng của bố mẹ đến con được thực hiện thông qua nhân cách của bố mẹ (kinh nghiệm sống, trình độ học vấn, quan điểm, thái độ),

Sự tôn trọng, đánh giá cao của cha mẹ ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng trong cuộc sống của thiếu niên (Beate Schawarz và đồng nghiệp, 2011) [39] Sự thiếu quan tâm của cha

mẹ có thể dẫn đến những hành vi gây hấn ở thanh thiếu niên đô thị (Kenneth W Griffin và cộng sự, 1999) [39] [39] Thiếu niên có cha mẹ trầm cảm, nhất là các em gái thường có tâm trạng chán nản khi ở nhà (Pamela A Sarigiani và đồng nghiệp, 2003) [7] Khi bị cha mẹ ngược đãi, hành hạ, thiếu niên sẽ phải chịu nhiều tổn thương tâm lý khiến sự phát triển xã hội, cảm xúc và sự phát triển nhận thức của các em bị xáo trộn Các em thường có rối loạn hành vi tại trường, quan hệ với bạn không tốt hoặc bị trầm cảm (Robert V Kail và cộng sự) (11)

Chất lượng mối quan hệ của thiếu niên với cha mẹ cũng ảnh hưởng tới các vấn đề tâm

lý khác của các em Nghiên cứu của Henny M W Bos và đồng nghiệp (2008) cho thấy những người trải nghiệm cảm giác hấp dẫn đồng giới đánh giá chất lượng mối quan hệ với cha và bạn bè thấp hơn những người không bị hấp dẫn đồng giới; họ cũng là người có sức khỏe tinh thần kém hơn (mức độ trầm cảm cao hơn, lòng tự trọng thấp hơn)

Đặc biệt, phong cách giáo dục của bố mẹ cũng có nhiều ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý của học sinh THCS Các nghiên cứu trên thế giới và trong nước đều cho thấy ảnh hưởng tích cực của phong cách giáo dục uy quyền, ảnh hưởng tiêu cực của phong cách giáo dục độc đoán, thờ ơ, nuông chiều của bố mẹ tới sự phát triển tâm lý của trẻ em nói chung, học sinh THCS nói riêng Con của cha mẹ uy quyền (khuyến khích con độc lập nhưng vẫn đặt ra những giới hạn và kiểm soát các hoạt động của con) thường tự tin, tin cậy cha mẹ và

có khả năng giao tiếp xã hội Ngược lại, con cái lứa tuổi vị thành niên của kiểu cha mẹ độc đoán, thờ ơ hay nuông chiều thường thụ động, tự ti, kĩ năng xã hội kém

Ngoài nhân tố cha mẹ, sự thay đổi cấu trúc gia đình do li hôn có nhiều tác động tiêu cực đối với vị thành niên hơn là trẻ em trước tuổi đến trường hoặc sinh viên Trẻ em có bố

mẹ li hôn thường kém thành công hơn trong trường học và có nhiều vấn đề liên quan đến hạnh kiểm và hình ảnh cái tôi so với trẻ em trong gia đình nguyên vẹn (Amato và Keith (1991) (Robert V Kail và John C Cavanaugh, 2006) [39] Những tổn thương tâm lý của thiếu niên do bố mẹ ly hôn biểu hiện dưới nhiều hình thức như lo hãi, mất lòng tin, quan niệm lệch lạc về bố mẹ, về giá trị gia đình (Văn Thị Kim Cúc và cộng sự, 2003) [7]

Thiếu niên không còn là trẻ con, nhưng cũng chưa phải là người lớn trong cuộc sống, các em vẫn còn thiếu kinh nghiệm, dễ hành xử bồng bột Vì vậy, không ai khác có thể giúp

đỡ thiếu niên trưởng thành chính là cha mẹ các em Mặc dù có những mâu thuẫn với cha mẹ, song cha mẹ vẫn là người có ảnh hưởng quan trọng tới thiếu niên Đặc biệt, phong cách giáo dục của cha mẹ có thể ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này

1.3.3 Mối quan hệ của học sinh THCS với nhà trường

Một yếu tố có nhiều ảnh hưởng đến sự phát triển của học sinh THCS chính là yếu tố nhà trường, mà cụ thể là quy mô trường lớp, trình độ giáo dục của người giáo viên Người giáo viên có ý nghĩa quan trọng đối với học sinh trong quá trình học tập tại trường THCS

“Thái độ lựa chọn của thiếu niên đối với các môn học hầu như hoàn toàn do chất lượng và trình độ giảng dạy quyết định” (V A Cruchetxki, 1981) Các em quý mến, tôn trọng và đánh giá rất cao những giáo viên giảng hay, quan tâm tới học sinh, hiểu tâm lý học sinh, hay động viên, khuyến khích học sinh trong học tập Từ đó, các em cũng cảm thấy hứng thú với môn học đó Ngược lại, nếu giáo viên giảng không hấp dẫn, cư xử không công bằng, không tôn trong các em, các em sẽ không thích giáo viên đó và có thể chán luôn môn học do giáo viên đó dạy Có thể nói rằng, hứng thú học tập của học sinh THCS phụ thuộc nhiều vào trình

độ giáo dục, cũng như cách thức ứng xử của giáo viên rất nhiều

1.3.4 Mối quan hệ bạn bè của học sinh THCS

Bạn bè là đối tượng giáo tiếp quan trọng thứ hai sau người thân trong gia đình và có nhiều ảnh hưởng tới học sinh THCS Nhiều nghiên cứu cho thấy bạn bè là nguồn trợ giúp xã hội và cảm xúc đối với thanh thiếu niên Nhóm bạn cùng trang lứa là cần thiết cho sự phát triển các kỹ năng xã hội ở thiếu niên, thông qua sự tương tác với bạn bè trong nhóm, thiếu niên phát triển ý thức, năng lực xã hội Những em có mối quan hệ kém an toàn với cha mẹ

có nhiều khả năng tìm kiếm bạn bè để gắn bó hơn (Amanda B, Nickerson, Richard J Nagle, 2005) [7] Nếu quan hệ với cha mẹ không thuận lợi, các em sẽ tăng cường giao tiếp thì sự giáo tiếp với bạn bè như là sự bù trừ và ảnh hưởng của bạn bè đến các em càng trở nên mạnh

mẽ Mặc dù, lòng tự trọng của thiếu niên không phụ thuộc vào số lượng bạn bè của các em, song thiếu tình bạn thân thiết có thể làm suy giảm lòng tự trọng

Trong quan hệ với bạn, bạn học là đối tượng giáo tiếp thường xuyên của học sinh THCS Trong lớp học, các em thường chơi theo nhóm, với ít nhất một người bạn thân Sự bình luận, đánh giá của bạn cùng nhóm dần có ý nghĩa đặc biệt đối với các em, thậm chí nó còn quan trọng hơn cả những đánh giá của thầy cô giáo hay cha mẹ Vì vậy, các em dễ dàng hưởng ứng (a dua, bắt chước) theo bạn Sự hưởng ứng này có thể là tích cực hoặc tiêu cực tùy theo chuẩn mực giá trị của nhóm bạn mà các em tham gia Sự bất hòa trong quan hệ với bạn, sự tan vỡ tình bạn, sự phê phán của bạn bè, đặc biệt là bạn cùng lớp, đều sinh ra những cảm xúc nặng nề ở các em; hình phạt nặng nề nhất đối với các em là bị bạn bè “tẩy chay”, không muốn chơi với mình

Bạn bè, chất lượng quan hệ bạn bè có nhiều ảnh hưởng đến thiếu niên, cả tích cực và tiêu cực Mối quan hệ tích cực với bạn đồng trang lứa có liên quan đến điều chỉnh tâm lý xã hội tích cực ở thanh thiếu niên và ngược lại Tiếp xúc với bạn bè hư hỏng là yếu tố dự báo mạnh nhất cho cả hành vi xâm kích và phạm pháp; tin tưởng vào bạn bè là yếu tố đóng góp mạnh nhất cho lòng tự trọng (Inge B Wissink và đồng nghiệp, 2009) [7]

Tình bạn ở lứa tuổi thiếu niên bắt đầu mang màu sắc giới tính Cảm tình và sự thân thiết đối với bạn khác giới cùng học ở lứa tuổi thiếu niên có ý nghĩa không nhỏ đối với sự phát triển nhân cách của các em Trong nhiều trường hợp, tình bạn khác giới có tác dụng động viên, thúc đẩy nhau làm việc tốt, đồng thời là một động lực lớn giúp các em hoàn thiện bản thân mình Tuy nhiên, tình yêu học trò ở lứa tuổi này đôi khi có sự lệch lạc, đưa các em đến chỗ đua đòi chơi bời, bỏ bê học tập

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Hệ thống hóa các nghiên cứu về cách thức ứng phó của học sinh THCS

- Hoàn thiện cơ sở lý luận cho đề tài

- Xác định, thao tác hóa các khái niệm cơ bản

- Lựa chọn cách tiếp cận chỉ dẫn cho việc xây dựng thang đo của nghiên cứu

Bảng 1 Cơ cấu mẫu chọn của nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:

Nhằm thu thập các thông tin về cơ sở lý luận, các kết quả nghiên cứu liên quan đến đề tài từ các ấn phẩm khoa học như: sách, tạp chí chuyên ngành, luận văn, luận án Đây là phương pháp được sử dụng chủ yếu trong giai đoạn nghiên cứu lý luận

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp này nhằm khảo sát đánh giá thực trạng khó khăn tâm lý và cách thức ứng phó của học sinh Bảng hỏi gồm 3 phần chính: những thông tin chung, đánh giá về khó khăn tâm lý, đánh giá về cách ứng phó Chúng tôi thiết kế và sử dụng 2 thang đo bao gồm:

Thang đo khó khăn tâm lý

Đối với khó khăn tâm lý của học sinh, chúng tôi thiết kế đang đo bao gồm 44 items được đánh giá ở 4 mức độ khác nhau

Quá trình xây dựng thang đo như sau:

- Quá trình phân tích nhân tố:

Lần thứ nhất chạy kết quả cho thấy:

Hệ số KMO = 0,894 và Sig của Barlett ‘s Test = 0,000 <0,001 Như vậy, có thể khẳng định rằng thang đo đủ điều kiện để phân tích nhân tố

Độ chiết xuất của từng items phần lớn đều lớn hơn 0,3 (trong đó có 2 items nhỏ hơn 0,3) bao gồm: “Thiếu kiến thức về chăm sóc bản thân” và “Có những thắc mắc về vấn đề giới tính”

Vì vậy, chúng tôi đã loại 2 items này để tiếp tục phân tích nhân tố lần thứ 2

Lần thứ hai chạy kết quả cho thấy:

Kết quả phân tích nhân tố cho thấy hệ số KMO là 0,9 và Sig của Bartlett ‘s Test là 0,000 <0,001 Có thể kết luận rằng thang đo có kích thước mẫu đủ lớn để phân tích nhân tố

Độ chiết xuất của từng items > 0,3, do đó có thể thấy rằng các items có mối tương quan khá chặt chẽ với nhau

Phương sai trích có 5 nhân tố được rút ra với tổng là 43,5%

Kết quả phép xoay cho thấy 5 nhân tố (bảng phụ lục 3)

Như vậy, trong bước phân tích nhân tố sau khi loại bỏ các items không tốt (đã trình bày ở trên) thì kết quả còn lại là thang đo 5 thành phần với 42 items Kết quả phân tích nhân

tố đã đưa ra mô hình đo lường khó khăn tâm lý của học sinh là tổ hợp của các thang đo như sau:

phần

1 Khó lập kế hoạch học tập

2 Phương pháp học tập chưa hiệu quả

Khó khăn tâm lý trong học tập

3 Chưa có hứng thú học tập

4 Áp lực điểm số thi cử

5 Chán nản khi gặp những môn học khó

6 Rụt rè, nhút nhát trong việc học

7 Chủ quan trong việc học

8 Khó tập trung trong khi học

9 Thiếu tự tin trong khi học

10 Chưa tích cực, chủ động trong học tập

11 Thiếu kiến thức về chăm sóc sức khỏe bản thân

Khó khăn tâm lý trong

sự phát triển bản thân

12 Khó kiềm chế, khó làm chủ cảm xúc (khi bị điểm kém,

hiểu lầm, trong các mối quan hệ xã hội)

13 Khó kiểm soát về hành vi của bản thân

14 Không tự tin về hình ảnh bản thân

19 Không có bạn thân

20 Không biết chia sẻ với bạn khi gặp khó khăn

21 Không biết đối xử với bạn bè như thế nào cho tốt, cho phù

hợp

22 Mặc cảm, thiếu tự tin với bạn bè

23 Bạn bè thường có sự hiểu lầm, rạn nứt trong tình cảm

24 Khó xây dựng tình bạn khác giới

25 Bị gán ghép với bạn khác giới

26 Khó khăn trong giao tiếp, ứng xử với bạn khác giới/người

yêu

27 Sợ người khác hiểu lầm khi chơi với bạn khác giới

28 Bị bạn khác giới trêu chọc

29 Bị bạn bè cô lập (không chơi với mình)

30 Thường hay có mâu thuẫn, xung đột

31 E ngại, không nói chuyện, chia sẻ được với cha mẹ

Khó khăn tâm lý trong mối quan hệ với cha

35 Cha mẹ đề ra yêu cầu quá cao

36 Gia đình có những bất hòa, căng thẳng

37 Bị cha mẹ quát, mắng hay đánh đập

38 E ngại, không nói chuyện, chia sẻ được với Thầy Cô

Khó khăn tâm lý trong mối quan hệ với thầy

cô

39 Bất bình vì Thầy Cô đối xử thiếu công bằng giữa mình và

các bạn

40 Thầy Cô chưa thực sự gần gũi, quan tâm

41 Thầy Cô giảng bài khó hiểu

42 Thầy Cô chưa thực sự hiểu mình

Mỗi tiêu chí được sắp xếp ở 4 mức độ lựa chọn tương ứng với mức điểm từ 1 đến 4:

từ mức độ thấp nhất là “không đúng” đến mức độ cao nhất là “rất đúng”

Chúng tôi tiến hành tính điểm trung bình cho từng yếu tố Điểm trung bình càng thấp thì khó khăn tâm lý ở mức độ thấp Ngược lại, điểm trung bình càng cao thì khó khăn tâm lý càng cao

Độ tin cậy của thang đo:

Lần thứ nhất: khi chưa loại biến, thang đo có Cronbach ‘s Alpha là 0,924 Phần lớn các items có tương quan khá chặt chẽ với tổng biến (r>0,3) Có 2 items nhỏ hơn 0,3, do đó

nó không phù hợp nên bị loại khỏi thang đo (phụ lục 3)

Lần thứ hai: Sau khi loại 2 biến, thang đo có Cronbach ‘s Alpha là 0,920 Tương quan của tất cả items với tổng biến đều lớn hơn 0,3, nghĩa là các items có tương quan khá chặt với tổng biến

Kết luận: Độ tin cậy của thang đo là phù hợp

Thang đo cách thức ứng phó

Nghiên cứu này sử dụng thang đo của Carver, C.S, Scheier, M.F, & Weintraub, J K (1989): Assessing Coping strategies: A theoretically based approach [7] gồm 44 items

Quá trình phân tích nhân tố như sau:

Kết quả chạy lần thứ nhất cho thấy:

Hệ số KMO = 0,858 và Sig của Barlett ‘s Test = 0,000 <0,001 Như vậy, có thể khẳng định rằng thang đo đủ điều kiện để phân tích nhân tố

Độ chiết xuất của từng items phần lớn đều lớn hơn 0,3 (trong đó có 14 items nhỏ hơn bao gồm:

Vì vậy, chúng tôi đã loại 14 items này để tiếp tục phân tích nhân tố lần thứ 2

Phương sai trích có 2 nhân tố được rút ra với tổng là 43,5%

Kết quả phép xoay cho thấy 2 nhân tố (bảng phụ lục 3)

Như vậy, trong bước phân tích nhân tố sau khi loại bỏ các items không tốt (đã trình bày ở trên) thì kết quả còn lại là thang đo 2 thành phần với 30 items Kết quả phân tích nhân

tố đã đưa ra mô hình đo lường cách thức ứng phó với khó khăn tâm lý của học sinh là tổ hợp của các thang đo chúng tôi đặt tên như sau: Cách thức ứng phó chủ động, tích cực để giải quyết vấn đề và cách thức ứng phó thụ động, né tránh, tiêu cực Thang đo được chia ra cách thành phần sau đây:

phần

1 Tôi cố gắng xin lời khuyên từ người khác để biết phải

làm gì

Ứng phó chủ động, tích cực để giải quyết vấn

đề

2 Tôi kiềm chế lại mình để không làm bất cứ điều gì mà

không có sự kiểm soát

3 Tôi chia sẻ cảm xúc của mình với ai đó

4 Tôi nói chuyện với người nào đó để tìm hiểu thêm về tình

huống đã xảy ra

5 Tôi lên kế hoạch hành động

6 Tôi cố gắng tìm sự nâng đỡ từ bạn bè hoặc họ hàng

7 Tôi làm thêm những việc cần làm để cố gắng thoát khỏi

vấn đề

8 Tôi bộc lộ cảm xúc của mình ra

9 Tôi nói chuyện với một người đã có kinh nghiệm về cách

thức giải quyết vấn đề

10 Tôi cố gắng tìm ra chiến thuật xem phải làm gì

11 Tôi tập trung vào việc giải quyết vấn đề này, và nếu cần,

tôi hơi lơ là những việc khác

12 Tôi tìm sự cảm thông từ một người nào đó

13 Tôi cố gắng suy nghĩ lạc quan về điều đang xảy ra

14 Tôi nghĩ cách làm sao để có thể giải quyết vấn đề tốt

nhất

15 Tôi cố gắng hết sức để ngăn chặn không để những việc

khác cản trở không cho tôi nỗ lực giải quyết vấn đề

16 Tôi nói chuyện với ai đó về cảm xúc của mình

17 Tôi làm điều phải làm, từng bước một

18 Tôi nhìn nhận rằng mình không thể giải quyết vấn đề, và

thôi không cố gắng nữa

Ứng phó thụ động, né tránh, tiêu cực

19 Tôi dùng thuốc lá hoặc ma túy để làm cho mình cảm thấy

dễ chịu hơn

20 Tôi quen với ý nghĩ rằng việc đó đã xảy ra rồi

21 Tôi bỏ luôn không cố gắng đạt mục đích nữa

22 Tôi từ chối không tin rằng điều đó đã xảy ra

23 Tôi bỏ cuộc không cố gắng đạt được điều mình muốn

nữa

24 Tôi giả vờ như vấn đề không thực sự xảy ra

25 Tôi hành động trực tiếp để lẩn tránh vấn đề

26 Tôi hành động như thể việc đó đã không xảy ra

27 Tôi học cách sống chung với khó khăn

28 Tôi chấp nhận vì điều đó đã xảy ra rồi và không thể thay

đổi được nữa

29 Tôi ngủ nhiều hơn bình thường

30 Tôi đi xem phim hoặc coi tivi để ít nghĩ về những khó

khăn

Độ tin cậy của thang đo

Lần thứ nhất: khi chưa loại biến, thang đo có Cronbach ‘s Alpha là 0,890 Phần lớn các items có tương quan với tổng biến (r>0,3) Có 14 items nhỏ hơn 0,3, do đó nó không phù hợp nên bị loại khỏi thang đo (phụ lục 3)

Lần hai: Sau khi loại 2 biến, thang đo có Cronbach ‘s Alpha là 0,860 Tương quan của tất cả items với tổng biến đều lớn hơn 0,3, nghĩa là các items có tương quan khá chặt với tổng các biến

Kết luận: Độ tin cậy của thang đo là phù hợp

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu phỏng vấn sâu

Nhằm tìm hiểu rõ hơn về những khó khăn tâm lý cũng như cách thức ứng phó của học sinh Nội dung phỏng vấn sâu liên quan đến việc tìm hiểu những khó khăn trong học tập, mối quan hệ bạn bè, quan hệ với cha mẹ và thầy cô đồng thời tìm hiểu cách thức ứng phó với khó khăn mà các em đang gặp phải

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu một học sinh THCS có khó khăn tâm lý Tiếp cận, nghiên cứu về điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của học sinh đó; những biểu hiện cụ thể về những khó khăn tâm lý

mà em đó đang gặp phải Từ đó tìm hiểu cách thức ứng phó của bản thân học sinh với khó khăn tâm lý Qua đó làm nổi bật và minh họa rõ nét hơn cho các kết quả nghiên cứu

2.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Mục đích nhằm xử lí các số liệu thu được ở phần điều tra chính thức để phục vụ cho việc xây dựng thang đo cũng như là việc phân tích kết quả ở chương 3

Các phương pháp phân tích thống kê bao gồm:

- Phương pháp phân tích thống kê mô tả

 Điểm trung bình (Mean): được dùng để tính điểm đạt được của từng item (chỉ báo) cũng như của từng nhân tố

 Độ lệch chuẩn: dùng để đánh giá mức độ phân tán hoặc thay đổi của điểm số xung quanh các giá trị trung bình

 Tần xuất của các phương án trả lời của các câu hỏi

- Phương pháp thống kê suy luận

 So sánh giá trị trung bình (Compare Means): chúng tôi sử dụng phép so sánh hai giá trị trung bình (dùng kiểm định Independent sample t – test) và so sánh nhiều giá trị trung bình (dùng kiểm định One way ANOVA)

 Phân tích tương quan nhị biến: nhằm tìm hiểu sự liên quan giữa hai biến với nhau

ra sao Mức độ chặt chẽ của mối tương quan giữa hai biến số được chỉ số hóa bởi hệ số

tương quan, kí hiệu là r Hệ số tương quan có giá trị từ -1 đến +1 cho biết độ mạnh giữa hai biến và hướng của liên hệ đó Khi r>0 thì giữa hai biến có mối liên hệ thuận Khi r<0 thì giữa hai biến có mối liên hệ nghịch Khi r=0 thì giữa hai biến không có mối liên hệ Mức độ

ý nghĩa của mối liên hệ phụ thuộc hệ số xác suất p Nếu p<0,05 thì giá trị r được chấp nhận

là có ý nghĩa cho phân tích mối liên hệ giữa hai biến

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ CÁCH THỨC ỨNG PHÓ VỚI KHÓ KHĂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH THCS

Sau khi xử lí, phân tích kết quả thu được từ các phương pháp nghiên cứu đã được sử dụng, có thể thấy rõ thực trạng khó khăn tâm lý và cách thức ứng phó của học sinh như sau:

3.1.1 Thực trạng khó khăn tâm lý chung của học sinh trung học cơ sở

Bảng 2 Khó khăn tâm lý của học sinh

bình (ĐTB)

Độ lệch chuẩn

Thứ bậc

Khó khăn trong sự phát triển tâm sinh lý

Khó khăn trong mối quan hệ với cha mẹ, người

Kết quả khảo sát ở bảng 2 cho thấy, nhìn chung các em đều gặp các khó khăn trong 5 khía cạnh và có điểm trung bình khá đều nhau dao động từ 1,85 đến 2,11 Hai lĩnh vực mà các em gặp khó khăn nhiều nhất đó là học tập và sự phát triển tâm sinh lý bản thân Đối với khó khăn tâm lý trong học tập có điểm trung bình cao nhất là 2,116 và khó khăn trong sự phát triển tâm sinh lý bản thân có điểm trung bình là 2,079 Các em ít gặp khó khăn trong mối quan hệ với bạn bè cũng như khó khăn trong mối quan hệ với cha mẹ, người thân và khó khăn trong mối quan hệ với thầy cô giáo, với điểm trung bình lần lượt là 1,854; 1,91 và

1,96 Để làm rõ những khó khăn tâm lý của học sinh, chúng tôi đã tập trung phân tích ở phần dưới đây

3.1.2 Khó khăn tâm lý của học sinh trong học tập

Bảng 3 Khó khăn tâm lý của học sinh trong học tập

Các khó khăn tâm lý trong học tập Tần số Giá trị

nhỏ nhât

Giá trị lớn nhất

Điểm

TB

Độ lệch chuẩn

Thứ bậc

Chưa tích cực chủ động trong khi

Kết quả nghiên cứu cho thấy, những khó khăn lớn nhất trong học tập là “áp lực điểm

số thi cử” với điểm trung bình là 2,88 và “chán nản khi gặp một số môn học khó” điểm trung bình là 2,36; “thiếu tự tin trong khi học” có điểm trung bình là 2,24 Khi tìm hiểu sâu về vấn

đề này, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn đối với học sinh các em chia sẻ như sau:

“Em luôn thấy lo lắng hồi hộp trước kì thi và sau khi thi xong vì chưa biết điểm số

như thế nào, bản thân em không muốn mình bị điểm thấp, em không thích bị điểm thấp hơn các bạn Bố mẹ em cũng luôn hỏi về điểm số trên lớp và cảm thấy không vui khi em bị điểm kém nên em cũng thấy điểm số là hết sức áp lực” (HS nữ, lớp 9 của trường Lam Sơn)

Một học sinh khác cho rằng “em cũng hay bị điểm kém nhưng em vẫn rất sợ khi nhận

điểm kém Mỗi lần như thế các cô hay la mắng, các bạn trên lớp thì chế giễu, em cảm thấy rất mệt mỏi và khó chịu nhưng bản thân em thấy không tiếp thu được Em thấy lượng kiến thức cũng nhiều quá, làm nhiều bài tập các môn thầy cô giao cho, em không có thời gian”

(HS lớp 8, trường Nguyễn Du)

Có thể nói rằng, áp lực điểm số thi cử bị tác động bởi nhiều yếu tố cả chủ quan và khách quan Yếu tố chủ quan là các em tự đặt ra cho mình áp lực mình phải đạt điểm cao, mình phải hơn các bạn trong lớp Bên cạnh đó, các yếu tố khách quan tạo ra áp lực như từ phía bố mẹ, thầy cô và bạn bè Khi hỏi về vấn đề này, một giáo viên chủ nhiệm trường Lam

Sơn chia sẻ: “Theo tôi, việc các em cảm thấy áp lực hay không có thể do bố mẹ tác động,

thầy cô trên lớp hay do bản thân các em kỳ vọng quá cao Tôi nghĩ nhiều em thấy điểm số là vấn đề quan trọng vì cách đánh giá trong giáo dục của chúng ta dựa vào điểm số Bản thân tôi thấy rằng có áp lực về điểm số cũng không hẳn là không tốt, ở mức độ nào đó chúng sẽ thúc đẩy các em ý thức hơn, học tốt hơn”

Trong khi đó, các khó khăn tâm lý như “Chưa có hứng thú học tập” (có điểm TB là 1,81) Chủ quan trong việc học” (có điểm TB là 1,74) và “Rụt rè nhút nhát trong việc học” (có điểm TB là 1,94) có điểm trung bình thấp nhất Các khó khăn tâm lý khác mà các em lựa chọn như “khó khăn trong việc lập kế hoạch học tập”, “khó khăn về phương pháp học tập chưa hiệu quả” cũng như những “khó khăn trong việc tập trung học tập và tính tích cực chủ động trong khi học” có điểm trung bình khá đều nhau và dao động từ 2,16 đến 2,19

Một em học sinh lớp 8 cho biết “Em thấy trở ngại là mình lười học, không học thuộc

bài và ít dành thời gian để học”

Một em học sinh khác cho biết “Em thấy mình còn ham chơi, ít quan tâm và giành

thời gian cho việc học” và “Do mình chưa cố gắng, gặp bài khó thì bỏ đó, mình còn lười học và ham chơi nhiều” (tâm sự của bạn H)

Bạn L cho biết “Em thấy kết quả học của em không tốt do em lười học, không sắp xếp

thời gian học và khi gặp bài khó thì không hỏi thầy cô, cũng không hỏi bạn”

Như vậy qua kết quả nghiên cứu định tính ta thấy được một yếu tố gây khó khăn trở ngại đối với học sinh nữa là chính bản thân các em Chính tính cách lười nhác, ham chơi, không dành thời gian cho việc học đã làm ảnh hưởng tới thành tích học tập của các em