Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lớp 3

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM ĐỘC LẬP – TỰ DO – HẠNH PHÚC NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Tên đề tài: Dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM ĐỘC LẬP – TỰ DO – HẠNH PHÚC

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Tên đề tài: Dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lớp 3

Họ và tên sinh viên: Ngô Thanh Tâm

Ngày sinh: 16/10/2002

Lớp: DHGDTH1 K21

Trường: Đại học Hải Phòng

Khóa: 2020 – 2024

Người hướng dẫn: ThS Nguyễn Văn Hồng – GV Khoa GDTH&MN

NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

1 Ý thức tổ chức kỉ luật trong quá trình nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, sinh viên Ngô Thanh Tâm luôn thực hiện tốt các yêu cầu của người hướng dẫn, có thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, có tinh thần học hỏi

và cầu tiến cao Với sự nỗ lực, say mê cùng thái độ làm việc nghiêm túc, em đã hoàn thành khóa luận đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng

2 Khả năng nghiên cứu và vận dụng phương pháp

Sinh viên Ngô Thanh Tâm là một sinh viên có khả năng tự nghiên cứu khoa học tốt, biết cách tìm tòi tài liệu ở nhiều nguồn khác nhau, tiếp thu nhanh các vấn đề khoa học để vận dụng vào quá trình nghiên cứu, có tinh thần cầu tiến, ham học hỏi Bên cạnh đó, em

có khả năng hiểu các hoạt động, biết phân tích, tổng hợp kiến thức một cách khoa học cũng như vận dụng linh hoạt kiến thức vào xây dựng các biện pháp dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lớp 3 Bước đầu sinh viên đã khẳng định được tính khả thi của vấn đề nghiên cứu, góp phần nâng cao chất lượng dạy học giải toán có lời văn ở bậc tiểu học nói chung và ở lớp 3 nói riêng

3 Nhận xét khác

Sinh viên Ngô Thanh Tâm là một sinh viên có kết quả học tập tốt Trong bốn năm học, năm nào em cũng cố gắng vươn lên trong học hập Với tư cách là người hướng dẫn, tôi đánh giá cao tinh thần học hỏi, say mê nghiên cứu khoa học và sự linh hoạt, nhạy bén của sinh viên khi vận dụng kiến thức vào xây dựng các biện pháp dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lớp 3 Khóa luận đảm bảo tính mới về nội dung và có ý nghĩa thực tiễn, có thể là một tài liệu tham khảo dành cho giáo viên tiểu học và sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học Kính trình hội đồng xem xét và đánh giá!

Hải Phòng, tháng 5 năm 2024

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

ThS Nguyễn Văn Hồng

MỤC LỤC

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP iError! Bookmark not defined.

LỜI CẢM ƠN viii

LỜI CAM ĐOAN ix

DANH MỤC VIẾT TẮT ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 2

2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 2

2.2 Nghiên cứu ở trong nước 3

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

4.1 Đối tượng nghiên cứu 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 5

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

5.3 Phương pháp thống kê toán học 6

6 Cấu trúc đề tài 6

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Cơ sở lý luận 7

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy 7

1.1.1.1 Khái niệm về tư duy 7

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy 8

1.1.1.3 Các thao tác tư duy cơ bản 9

1.1.2 Lập luận toán học 10

1.1.3 Năng lực tư duy và lập luận toán học của ho ̣c sinh lớp 3 12

1.1.4 Đặc điểm nhận thức, tâm lí của học sinh tiểu học 14

1.1.5 Dạy học chủ đề giải toán có lời văn 15

1.1.5.1 Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn 15

1.1.5.2 Nô ̣i dung da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn 17

1.1.5.3 Đă ̣c điểm da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn 19

1.1.5.4 Ca ́ c bước da ̣y ho ̣c toán có lời văn 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.1 Mục đích khảo sát 21

1.2.2 Đối tượng khảo sát 21

1.2.3 Kết quả khảo sát 22

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LƯ ̣C TƯ DUY VÀ LÂ ̣P LUẬN TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 3 27

2.1 Định hướng xây dựng các biê ̣n pháp 27

2.1.1 Đảm bảo được mục tiêu dạy học 27

2.1.2 Đa ̉ m bảo sự phù hợp với đă ̣c điểm tâm lí và nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh lớp 3 27

2.1.3 Đảm bảo tính khoa ho ̣c, hê ̣ thống và tính vừa sức 27

2.1.4 Đảm bảo tính khả thi 27

2.1.5 Đảm bảo kết nối với cuô ̣c sống, tích hơ ̣p với các môn ho ̣c khác 28

2.2 Mô ̣t số biê ̣n pháp da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lư ̣c tư duy và lâ ̣p luâ ̣n toán ho ̣c cho ho ̣c sinh lớp 3 29

2.2.1 Biê ̣n pháp 1: Khảo sát học sinh từ đầu năm, phân loại đối tượng học sinh 29

2.2.2 Biện pháp 2: Phát triển năng lực cho học sinh qua hoạt động tìm hiểu, thiết lập mối quan hệ giữa các dự kiện, nhận dạng bài toán 30

2.2.3 Biện pháp 3: Phát triển năng lực cho học sinh qua hoạt động tìm tòi, thiết kế cách giải, trình bày và kiểm tra lời giải 33

2.2.4 Biện pháp 4: Phát triển năng lực cho học sinh qua việc phát triển và mở rộng bài toán 40

Tiểu kết chương 2 45

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 46

3.1 Mục đích thực nghiệm 46

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 46

3.3 Nội dung, cách thức tiến hành thực nghiệm 47

3.4 Đo nghiệm, kết quả thực nghiệm 48

3.4.1 Phân tích kết quả khảo sát trước thực nghiệm 48

Tiểu kết chương 3 55

KẾT LUẬN 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 58

PHỤ LỤC 1 59

PHỤ LỤC 2 60

PHỤ LỤC 3 61

PHỤ LỤC 4 71

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Tần suất GV sử dụng các biện pháp dạy học giải toán có lời văn nhằm phát

triển năng lực tư duy và lập luận toán học 22

Bảng 1.2: Thống kê ý kiến của GV về tầm quan trọng của việc dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học 22 Bảng 1.3: Kết quả đánh giá theo bảng 1.2 23 Bảng 1.4: Các khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh 23 Bảng 1.5: Khảo sát năng lực tư duy và lập luận toán học có lời văn của HS 24 Bảng 3.1 Bảng phân công dạy thực nghiệm, đối chứng tại các trường tiểu học 46 Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá năng lực, khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng 48 Bảng 3.3 Kết quả khảo sát trước thực nghiệm 48 Bảng 3.4 Kết quả trước thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Võ Thị Sáu theo tiêu chí 49 Bảng 3.5 Kết quả trước thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Lý Tự Trọng theo tiêu chí 49 Bảng 3.6 Kết quả trước thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Thiên Hương theo tiêu chí 49 Bảng 3.7 Kết quả sau thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng 50 Bảng 3.8 Kết quả sau thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Võ Thị Sáu theo tiêu chí 51 Biểu đồ 3.1 So sánh tỉ lệ học sinh đạt tiêu chí đánh giá tại các lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Võ Thị Sáu sau thực nghiệm 51 Biểu đồ 3.2 So sánh tỉ lệ học sinh đạt tiêu chí đánh giá tại lớp thực nghiệm trường Tiểu học Võ Thị Sáu trước và sau thực nghiệm 52 Bảng 3.9 Kết quả sau thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Lý Tự Trọng theo tiêu chí 52 Biểu đồ 3.3 So sánh tỉ lệ học sinh đạt tiêu chí đánh giá tại các lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Lý Tự Trọng sau thực nghiệm 52

Biểu đồ 3.4 So sánh tỉ lệ học sinh đạt tiêu chí đánh giá tại lớp thực nghiệm trường Tiểu học Lý Tự Trọng trước và sau thực nghiệm 53 Bảng 3.10 Kết quả sau thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Thiên Hương theo tiêu chí 53 Biểu đồ 3.5 So sánh tỉ lệ học sinh đạt tiêu chí đánh giá tại các lớp thực nghiệm và đối chứng trường Tiểu học Thiên Hương sau thực nghiệm 54 Biểu đồ 3.6 So sánh tỉ lệ học sinh đạt tiêu chí đánh giá tại lớp thực nghiệm trường Tiểu học Thiên Hương trước và sau thực nghiệm 54

Em cũng muốn gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu và Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non của trường đại học Hải Phòng, các thầy cô Ban giám hiệu trường Tiểu học Võ Thị Sáu, Nguyễn Văn Tố, Lý Tự Trọng, Thiên Hương đã đóng góp những ý kiến quý báu, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình thực nghiệm, nghiên cứu

Cuối cùng, em muốn gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình và bạn bè đã hỗ trợ trong suốt quá trình học tập, thực hiện khóa luận của mình

Dù với những hạn chế về thời gian, kiến thức, em đã cố gắng hết sức để hoàn thiện khóa luận này Tuy vậy không thể tránh khỏi những sai sót, khiếm khuyết, em rất mong nhận được sự chỉ bảo và đóng góp ý kiến quý báu từ quý thầy cô và các bạn

để khóa luận trở nên hoàn thiện hơn

Hải Phòng, tháng 5 năm 2024

Sinh viên thực hiện

Ngô Thanh Tâm

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài luận văn “Dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và

lập luận toán học cho học sinh lớp 3” được em thực hiện dưới sự hướng dẫn của

Ths Nguyễn Văn Hồng Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân

em, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Hải Phòng, tháng 5 năm 2024

Sinh viên thực hiện

Ngô Thanh Tâm

DANH MỤC VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, ở thời đại công nghiệp phát triển như vũ bão, các cuộc cách mạng công nghiệp liên tiếp ra đời; trước sự đổi mới ngày một toàn diện từ kinh tế, văn hóa, chính trị thì Việt Nam nhận định giáo dục thực sự là một đòn bẩy quan trọng để phát triển kinh tế, thúc đẩy xã hội phát triển Đứng trước sự toàn cầu hóa đó, ngành giáo dục nước nhà đã và đang tiếp nhận được những cơ hội mới; đồng thời cũng mang lại thách thức không nhỏ buộc giáo dục phải cải cách, phát triển theo hướng tiến bộ Đổi mới giáo dục nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, năng lực thực hành, lòng say

mê và ý thức học tập của HS Từ đó nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ có tri thức, có tay nghề, có năng lực hành động, tự chủ,

năng động sáng tạo

Lâu nay, ở nước ta, các trường chủ yếu trang bị kiến thức cho người học là chính

mà chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển phẩm chất và năng lực cho người học Do vậy cần thực hiện giải pháp: “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực

và phẩm chất người học”

Tuy nhiên việc áp dụng các phương pháp, hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho người học đặc biệt là phát triển năng lực TD và LLTH của HS nói chung và HS tiểu học nói riêng vẫn chưa được chú trọng

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp Hành Trung ương Đảng về đổi mới

căn bản, toàn diện GD&ĐT, trong đó nêu rõ: “ Chuyển mạnh quá trình giáo dục

chủ yếu từ trang bị kiến thức sáng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”[1]

Nghị quyết 29-NQ/TW, Quyết định số 404/QĐ-TTg Bộ GD&Đ ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông kèm Thông tư số 32/2018/TT-BGĐT (CTGDPT2018), ở đó đã làm rõ: “Một trong những mục tiêu quan trọng GDPT là giúp con người phát triển toàn diện nhân cách, trong đó, nhân cách được hiểu là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lý của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá

trị xã hội của con người Giáo dục nhân cách còn được hiểu một cách đơn giản là giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực cần thiết cho mỗi người, bao gồm cả năng lực tư duy và năng lực hành động”[3]

Toán trong chương trình phổ thông nói chung và bậc tiểu học nói riêng có một vai trò vô cùng quan trọng Môn Toán ở Tiểu học có mục tiêu giúp HS hình thành

và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; nêu và trả lời được các câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn

đề đơn giản; lựa chọn được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dung được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản; sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản [2], Bên cạnh đó, việc giải toán có lời văn còn góp phần không nhỏ trong việc hình thành nhân cách học sinh với các phẩm chất như: tính tích cực nhận thức, tính sáng tạo, tính cẩn thận, tinh thần vượt khó… Chính vì vậy mà việc dạy học sinh giải toán là điều

vô cùng quan trọng và cần được quan tâm hơn nữa

Từ những lý do trên, em lựa chọn đề tài: “Da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lơ ́ p 3” để nghiên

cứu

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Hiện nay trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề dạy ho ̣c góp phần phát triển năng lực cho HS có thể kể đến một số nghiên cứu điển hình như:

Trong nghiên cứu của mình, Reston [19] đã chỉ ra một số yêu cầu cơ bản để dạy học phát triển NL toán cho HS Một số điểm nổi trội có thể vận dụng được vào trong dạy học Toán bao gồm: thiết lập mục tiêu dạy học toán gắn với nhiệm vụ học tập của HS thông qua hoạt động tìm, phát hiện và giải quyết vấn đề; làm cho HS hiểu được ý nghĩa của kiến thức toán học; tổ chức cho HS tham gia hoạt động học tập thông qua hệ thống câu hỏi”

Robert J Marzano [20] đưa ra một số kĩ thuật, biện pháp, hình thức giúp GV

tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp cho HS dễ dàng trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức Dựa trên các gợi ý về việc vận dụng các kĩ thuật dạy học này, có thể thấy việc khai thác và phát triển các dạng toán sẽ giúp HS phát triển tốt năng lực TD và LLTH

Krutecxki [23] đề xuất phương pháp lí luận, thực tiễn về cấu trúc hành vi năng lực toán học của HS Ông đã đưa ra hai mức độ đánh giá năng lực của toán học bao gồm:

- Năng lực học tập: HS nắm vững chương trình trong SGK, nắm chắc các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo giải toán

- Năng lực sáng tạo: Là sự sáng tạo toán học, đề xuất các kết quả nghiên cứu mới, khách quan có giá trị ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống

Trong các nghiên cứu về phương pháp phát triển năng lực cho HS từ góc độ của GV, Rosenshine và Furst đã đề xuất 5 tiêu chí: Sự rõ ràng, Sự thay đổi đa dạng,

Sự nhiệt tình của GV; Nhiệm vụ dựa vào định hướng hoặc kinh nghiệm của GV; Tạo ra những cơ hội cho HS tìm hiểu, nghiên cứu

Tuy các nhà nghiên cứu có những sự tiếp cận theo nhiều hình thức, cách thức, khía cạnh khác nhau thì tất cả đều có chung một mục tiêu nâng cao chất lượng dạy

- học trong nhà trường và cốt lõi là phát triển năng lực cho HS một cách toàn diện nhất

2.2 Nghiên cứu ở trong nước

Đối với đề tài này, trong nước cũng đã và đang có nhưng nghiên cứu mang lại hiệu quả tốt như:

Trong nghiên cứu của Trần Thúc Trình [14] khi đề cập đến vấn đề rèn luyện, phát triển tư duy cho HS trong dạy học Toán, đã nêu ra một số loại tư duy cần rèn luyện, phát triển cho HS, trong đó nổi bật là các biện pháp lập luận và chứng minh toán học

Trong nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn đã đề cập đến: “Muốn sáng tạo toán học thì phải đồng thời phải giỏi phân tích, tổng hợp Quá trình phân tích và tổng

hợp phải đan xen, nối tiếp nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia” Theo tác giả, muốn phát hiện ra cái mới thì phải biết kết hợp giữa tư duy logic, tư duy biện chứng,

tư duy hình tượng cùng việc thực nghiệm và đánh giá kết quả Để rèn luyện, phát triển năng lực LLTH cho HS thì phải tập trung, coi trọng việc rèn luyện kĩ năng phát hiện vấn đề và rèn luyện tư duy

Trong nghiên cứu của nhóm tác giả Bùi Văn Nghị, Vương Dương Minh, Nguyễn Anh Tuấn [6] đã đưa ra các yêu cầu và cách thức đổi mới PPDH toán để phát triển năng lực tư duy toán học cho HS

Nguyễn Anh Tuấn, giáo trình Logic và lịch sử toán học [15] đã nêu rõ vấn đề

về suy luận và chứng minh toán học dựa trên bản chất của lí thuyết logic toán Hơn nữa giáo trình này còn hỉ ra cách sử dụng logic toán khi tổ chức cho HS luyện tập các thao tác tư duy trong dạy học môn toán

Trong nghiên cứu của Phạm Văn Hoàn khi đề cập đến vấn đề “Rèn luyện trí thông minh qua môn Toán và bồi dưỡng HS có năng khiếu toán ở cấp 1” đã đưa ra một số biểu hiện của tư duy gồm: Không rập khuôn cái cũ, luôn biết thay đổi phương pháp gải quyết vấn đề sao cho phù hợp với từng dạng toán, tìm ra được các mối quan hệ chặt chẽ giữa các dữ kiện đã biết để lựa chọn phương pháp giải chính xác

- Chú ý rèn luyện trí tưởng tượng cho HS

- Tập cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau

- Cần tiến hành rèn luyện TD và LLTH cho HS ở tất cả các lớp dựa trên những biện pháp phù hợp

Qua những nghiên cứu trên, có thể thấy nhiều nhà Giáo dục đã và đang quan tâm đến vấn đề hình thành, phát triển năng lực TD và LLTH cho HS

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuấ t biê ̣n pháp để phát triển năng lực tư duy và lập luận toán ho ̣c cho HS lớp

3 trong dạy học giải toán có lời văn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học giải toán nói riêng và chất lượng dạy học Toán ở lớp 3 nói chung

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy và lập luâ ̣n toán ho ̣c cho HS lớp 3

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứ u năng lực tư duy và lâ ̣p luâ ̣n toán ho ̣c của HS lớp 3

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích – tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp khái quát hóa và hệ thống hóa lí thuyết

- Phương pháp cụ thể hóa lí thuyết

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra kết hợp phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp thống kê toán học

6 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục thì nội dung của đề tài bao gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Mô ̣t số biê ̣n pháp da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn nhằ m phát triển năng lực tư duy và lâ ̣p luâ ̣n toán ho ̣c cho ho ̣c sinh lớp 3

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy

1.1.1.1 Khái niệm về tư duy

Trong thế giới hiện thực, có rất nhiều điều con người chưa nhận thức và khám phá được Trong thực tiễn cuộc sống luôn đòi hỏi chũng ta phải hiểu biết những ẩn

số để tìm ra bản chất cũng như các quy luật ảnh hưởng của chúng Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy Tư duy phản ảnh thế giới vật chất thông qua các đặc điểm bên ngoài, đồng thời là bản chất bên trong mối liên hệ thường xuyên giữa các sự vật, hiện tượng mà trước chúng ta chưa biết Quá trình phản ánh tư duy này là một quá trình độc lập, gián tiếp, và mang tính toàn diện, được sinh ra từ hoạt động thực tiễn, xuất phát từ nhận thức cảm tính và vượt ra ngoài ranh giới của nhận thức cảm tính Định nghĩa về TD có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên): “TD là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lí”

Theo từ điển Triết học (Nhà xuất bản Tiến Bộ, Matcơva): “TD là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận TD xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại” Theo giáo trình Tâm lí học của GS Phạm Minh Hạc (chủ biên) : “TD là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết ”[3]

Dưới góc độ của GD, TD được hiểu như một hệ thống bao gồm nhiều ý tưởng khác nhau, những biểu hiện của tri thức về một đối tượng hoặc một sự kiện nào đó

TD là sự vận dụng suy nghĩa của trí não hay tái hiện lại suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một vấn đề nào đó Hiểu một cách đơn giản nhất, TD bao gồm một loạt những

hành động của bộ não con người được diễn ra khi chịu sự kích thích nào đó Sự kích thích đến bộ não được thu nhận qua bất kì giác quan nào trong số các giác quan của con người

Tuy diễn đạt bằng các cách khác nhau nhưng những quan điểm trên đã nêu nên bản bản chất của TD Như vậy có thể hiểu TD là một quá trình nhận thức bậc cao

có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào não bộ dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy lí, TD nảy sinh trong hoạt động xã hội, là sản phẩm hoạt động xã hội, bao hàm những quá trình nhận thức gián tiếp tiêu biểu : Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa kết quả của quá trình TD là sự nhận thức về một đối tượng nào đó ở mức độ cao hơn, sâu sắc hơn

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Đặc điểm quan trọng của TD con người thường chỉ nảy sinh khi gặp những tình huống có vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống Tuy nhiên, những tình

huống này đòi hỏi phải được cá nhân mỗi người nhận thức một cách đầy đủ và được chuyển hóa thành các nhiệm vụ của cá nhân Những tình huống phải nằm trong giới hạn về ngưỡng hiểu biết, yêu cầu tìm kiếm của mỗi con người TD được thể hiện qua bản chất chung nhát đối với các sự vật được gộp lại thành một

nhóm, một chủng loại hay một phạm trù

Con người chủ yếu dùng ngôn ngữ để thể hiện sự nhận thức vấn đề, để thể hiện các thao tác trí tuệ và biểu đạt kết quả TD Chính vì thế, ngôn ngữ đóng một vai trò then chốt để diễn đạt các kết quả của TD, trực quan kết quả TD cho người khác và cho cả bản thân người TD Ba đặc trưng cơ bản của TD là:

- Tính có vấn đề: Trong thực tiễn, mỗi khi chúng ta gặp phải những tình huống, vẫn đề mà chúng ta chưa biết cách giải quyết nó, thì khi đó chúng ta rơi vào trạng thái “tình huống có vấn đề” Như vậy, trong tình huống này đòi hỏi chúng ta phải

tư duy

- Tính khái quát: TD đòi hỏi phải có khả năng phản ứng lại các đặc trưng chung, mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật hiện tượng Do đó TD mang tính chất khái quát

- Tính độc lập: Trong cuộc sống thực tiễn đòi hỏi con người luôn phải giao tiếp với nhau, như vậy TD của mỗi người phải tự biến đổi qua quá trình hoạt động của mình và chịu sự ảnh hưởng, tác động đến biến đổi TD của người khác Vì vậy,

tư duy không những chỉ được gắn với bộ não con người mà còn đi cùng với sự tiến

bộ của xã hội TD trở thành một trong những sản phẩm mang tính chất xã hội nhưng vẫn duy trì được đặc tính thể của mỗi người Mặc dù TD được hình thành từ kết quả của các hoạt động trong cuộc sống nhưng TD luôn có tính độc lập tương đối

1.1.1.3 Các thao tác tư duy cơ bản

Quá trình TD diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành các thao tác trí tuệ (thao tác

là hoạt động theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật nhất định) nhằm giải quyết vấn đề (hoặc lĩnh hội, tiếp thu tri thức) Có nhiều thao tác TD cụ thể tham gia vào một quá trình TD với tư cách là một hành động trí tuệ Các thao tác TD cơ bản gồm:

a, Thao tác phân tích – tổng hợp

- Phân tích: là một thao tác tư duy diễn ra trong đầu của chủ thể nhận thức nhằm tách ra những thuộc tính, những bộ phận, những đặc điểm, tính chất của đối tượng được tư duy để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn

- Tổng hợp: là một thao tác TD trong đó chủ thể TD dùng trí óc gộp những thuộc tính, những thành phần của đối tượng TD thành một chỉnh thể, từ đó nhận thức về sự vật, đối tượng được bao quát hơn

Phân tích và tổng hợp có liên quan mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình TD thống nhất Phân tích là cơ sở để tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên kết quả phân tích

nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng nhận thức và phân biệt được các đối tượng (đồng nhất, không đồng nhất; bằng nhau hoặc không bằng nhau)

c, Thao tác trừu tượng hóa, khái quá hóa

- Trừu tượng hóa là thao tác TD, trong đó chủ thể TD dùng trí óc gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố bản chất, dấu hiệu chung đặc trưng về một đối tượng được tư duy

- Khái quát hóa là thao tác TD, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để bao quát một số thuộc tính chung và bản chất , những mối quan hệ có tính quy luật của nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hoặc một loại Kết quả của khái quát hóa cho nhận thức về đặc tính chung của hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại

Trừu tượng hóa và khát quát hóa là hai thao tác TD cơ bản đặc trưng cho tư duy con người Hai thao tác này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau Trừu tượng hóa ở mức độ cao, lược bỏ những yếu tố riêng lẻ của sự vật, hiện tượng đạt được sự khái quát hóa Khái quát hóa chỉ thực hiện được trên cơ sở trừu tượng hóa Các thao tác TD cơ bản thường diễn ra theo một hướng thống nhất, theo cùng một chiến lược TD do chủ thể tư duy tiến hành, nhằm giải quyết nhiệm

vụ TD đi đến kết quả Trong quá trình TD, các thao tác TD có mối liên hệ mật thiết đan chéo vào nhau, xen kẽ và bổ sung cho nhau chứ không tuân theo trình tự máy móc riêng rẽ

1.1.2 Lập luận toán học

Theo GS Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Đại cương Ngôn ngữ học”, khái niệm

“Lập luận là quá trình đưa ra những lí lẽ, luận cứ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới”[10]

Lập luận là thuật ngữ với hai cách hiểu Theo cách thứ nhất thuật ngữ lập luận được sử dụng để chỉ thứ tự thực hiện các thao tác của con người nhằm đạt được mục đích Theo cách thứ hai, lập luận là kết quả hay sản phẩm của quá trình suy luận bao gồm nội dung và phương pháp suy luận

Như vậy, việc sử dụng lập luận theo nghĩa thứ nhất hay thứ hai đều có chung mục đích chính là đạt được kết quả mà người lập luận mong muốn Tức là lập luận

bao gồm cách trình bày, biểu diễn ý tưởng, lĩ lẽ và luận cứ của người lập luận dùng

để thuyết phục người khác rằng quan điểm của mình là đúng đắn Các bước chính của lập luận bao gồm:

Bước 1: Xác định luận cứ, lí lẽ của chủ thể lập luận dựa vào khả năng tưởng tượng, liên tưởng cùng với việc vận dụng các kiến thức liên quan và khả năng, năng lực suy luận logic của người lập luận để đưa ra các kết luận, quan điểm, tư tưởng, những điểm chính, trọng tâm để chứng minh tính đúng đắn của vấn đề cần lập luận Bước 2: Đưa ra các luận cứ, lí lẽ, dẫn chứng để thuyết phục người đọc, người nghe tin tưởng vào các kết luận qua quá trình lập luận

Bước 3: Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật, cách thức lập luận bao gồm: Các thức tổ chức luận cứ, luận điểm một cách hình thức và chặt chẽ, cách suy luận nhằm tăng tính thuyết phục của các kết luận với đối tượng mà người lập luận hướng tới Các phương pháp, kĩ thuật lập luận, suy luận thường được sử dụng gồm: Diễn dịch, quy nạp, so sánh, tương tự,

Bước 4: Trình bày lập luận Giai đoạn này được thực hiện sau khi người lập luận sắp xếp các luận cứ, luận điểm theo trình tự cụ thể, rõ ràng và đồng thời lựa chọn được phương pháp, kĩ thuật lập luận thích hợp Khi đó, người lập luận cần trình bày lại quá trình lập luận của mình một cách có hệ thống, logic, có kết quả là một sản phẩm hoàn thiện gồm phàn mở đầu và kết luận

Trong dạy học môn Toán, lập luận được sử dụng để chứng minh định lí, công thức, so sánh và nhận biết sự giống và khác nhau giữa các phương pháp giải quyết bài toán Để thực hiện lập luận thì HS phải hiểu được các phép suy luận logic, các khái niệm, quy tắc, công thức và những định lí, những điều kiện trong giả thuyết của bài toán

Đối với dạy học Toán ở bậc tiểu học thì việc rút ra các kết luận đều dựa trên việc sử dụng các quy tắc lập luận theo mẫu Các căn cứ của lập luận ở đây bao gồm: Các giả thiết, khái niệm, định nghĩa, và tính chất của bài toán Lập luận gồm các bước xây dựng và trình bày các điều kiện đã biết và vận dụng các quy tắc, quy luật theo mẫu Lập luận phải nhất quán, luận cứ phải chính xác và logic

1.1.3 Năng lực tư duy và lập luận toán học cu ̉ a ho ̣c sinh lớp 3

Trong dạy học toán ở tiểu học, lập luận để đi đến kết luận dựa trên việc áp dụng các quy tắc mẫu Lập luận dựa trên định nghĩa, tính chất, khái niệm và giả định nhất định của một vấn đề Sử dụng quy tắc mẫu để xây dựng, trình bày lập luận Quy tắc lập luận: Luận chứng phải nhất quán; lập cứ phải đúng sự thật; luận

đề phải logic Lập luận logic trong dạy học toán Quan niệm về lập luận logic Lập luận là quá trình bao gồm các suy luận liên kết với nhau theo một trình tự logic và được diễn đạt bằng ngôn ngữ toán học Nói cách khác, năng lực lập luận của mỗi con người là khả năng vận dụng suy luận logic vào toán học cụ thể và cuộc sống thực tiễn Đối với HS, trong mỗi hoạt động học tập hay nhiệm vụ học tập mà

cá nhân HS cần hoàn thành, HS cần dựa vào các yếu tố đặt câu hỏi, tư duy, suy luận

để xác định trình tự các thao tác, giải quyết vấn đề và rút ra kết luận đúng để hoàn thành bài học

Đặc điểm lập luận logic của HS:

- Về tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn đinh: Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực quan Đến cuối năm học lớp 3, tri giác bắt đầu mang tính cảm xúc: trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn Tri giác của trẻ mang tính mục đích, có phương pháp rõ ràng, xuất hiện tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó)

- Về sự chú ý: Lên lớp 3, trẻ bắt đầu hình thành kỹ năng tổ chức, điều chỉnh chú

ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và sẽ chiếm ưu thế trong giai đoạn thứ hai

Ở trẻ bắt đầu có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hoặc một bài hát dài… Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

- Về trí nhớ: Ở học sinh lớp 3, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ bắt đầu được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đóng vai trò quan trọng và chúng đang bắt đầu phát triển nhưng ghi nhớ không chủ định vẫn là chủ yếu đối với không ít học sinh Ở các em trí nhớ trực quan hình tượng phát triển mạnh hơn trí nhớ từng logic Các em nhớ nhanh,

nhớ lâu các hình ảnh, hiện tượng cụ thể hơn “các chữ” khô khan, khi làm tính dựa trên mẫu cụ thể hơn là nhớ quy tắc khái quát

- Về tưởng tượng: Giai đoạn các lớp đầu cấp tượng tượng của HS còn tản mạn,

ít có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững Càng những năm cuối cấp, trí tưởng tượng của các em chính xác, đầy đủ, khách quan hơn, gần hiện thực hơn HS có thể tái tạo lại được hình ảnh, bài học hay tài liệu mà các em đã đọc

- Về tư duy: Học sinh lớp 3 đã có khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể biểu hiện ở việc sử dụng được sơ đồ, hình vẽ để giải toán Các em đã biết thiết lập các tính chất của các phép tính bằng quy nạp, có khả năng nhận thức sự sắp đặt logic của các mối quan hệ số lượng Tuy nhiên, ở các em kiểu tư duy trực quan hành động vẫn còn, có hiện tượng học sinh lớp 3 khi cộng dùng đốt tay; việc học thuộc các bảng nhân chia là một viêc khó Đối với các em việc giải bài tập tính toán dễ hơn giải các bài toán

có lời văn bởi khó khăn mà các em gặp phải là việc hiểu, diễn đạt ngôn ngữ thông thường sang ngôn ngữ, ký hiệu thuần túy toán học Các em khó nhận thức được mối quan hệ giữa các đối tượng, thực hiện các thao tác tư duy trong giải toán còn nhiều lúng túng Đặc điểm về phát triển ngôn ngữ:

- Khả năng diễn đạt ngôn ngữ HS lớp 3 đã biết dựa vào các dấu hiệu bên trong của sự vật để hình thành khái niệm Khả năng nhận thức và sử dụng vốn từ vựng của các em được nâng lên Khi sử dụng vốn từ, các em đã biết chọn lọc những từ ngữ chính xác, giàu tính biểu cảm, giàu hình ảnh Các em đã có khả năng nhận thức,

sử dụng câu và diễn đạt khá thành thục

- Ngôn ngữ dùng để lập luận sử dụng chính xác, khoa học Ngôn ngữ phát triển thì tư duy logic phát triển Ngôn ngữ là công cụ của tư duy Nếu tư duy logic hạn chế phát triển thì khả năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ kém; ngược lại tư duy logic

mà được phát huy tốt thì ngôn ngữ của trẻ sẽ phong phú, rõ ràng, mạch lạc Vì vậy đặc điểm đầu tiên để phát triển năng lực lập luận ở trẻ là rèn luyện về ngôn ngữ khi trẻ lập luận, sử dụng từ ngữ logic, ngắn gọn song đầy đủ và chính xác

- Khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt đúng Khả năng lập luận của HS được thể hiện khi giải quyết bài toán hoặc tình huống thực tế HS thống qua đọc đề, phát

hiện những từ khóa, những dấu hiệu đặc trưng từ đó suy ra dạng toán và có hình thành hướng giải quyết bài tập phù hợp

Trong quá trình học môn Toán ở Tiểu học, HS chưa học thành định nghĩa, định

lí mà chỉ mô tả khái niệm nên lập luận của HS chỉ dựa trên mô tả khái niệm, mô tả tính chất, không chứng minh tính chất Vì vậy, lập luận của HS tiểu học khi giải toán mang tính chất có lí, có căn cứ chứ chưa phải là chứng minh toán học Trong thực tế giảng dạy, khi hướng dẫn HS giải bài tập, GV hay sử dụng câu hỏi: “như thế nào” mà ít dùng câu hỏi “tại sao” Khẳng định một mệnh đề toán học chưa được thực hiện ở tiểu học

Yêu cầu của năng lực TD và LLTH của HS tiểu học theo CTGDPT 2018 [3]:

- Thực hiện được các thao tác TD (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát, tìm kiếm sự tương đồng và khác biệt trong những tình huống quen thuộc và biết khẳng định kết quả của việc quan sát

- Nêu được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận

- Biết đặt và trả lời câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề Bước đầu biết chỉ

ra được chứng cứ và lập luận có cơ sở, có lí lẽ trước khi kết luận

1.1.4 Đặc điểm nhận thức, tâm lí của học sinh tiểu học

Ở lứa tuổi mầm non, hoạt động chủ yếu của trẻ là vui chơi; thì khi đến tuổi tiểu học, hoạt động chủ yếu của các em đã có sự biến đổi về chất, thay đổi từ các hoạt động vui chơi sang học tập là chính Thầy cô là những người sẽ tạo điều kiện giúp đỡ các em phát huy những mặt tích cực của HS trong công việc gia đình, trong các mối quan hệ xã hội và đặc biệt trong học tập nâng cao trình độ

Học sinh tiểu học, quá trình nhận thức có nhiều thay đổi Ở lớp 1, lớp 2 tri giác của HS thường gắn với các hoạt động trực quan Đến các năm cuối của tiểu học, tri giác của HS định hướng mục đích, có phương hướng rõ ràng Nói cách khác, HS

đã biết lập kế hoạch để học tập để đạt kết quả cao, biết sắp xếp công việc phù hợp, biết làm các bài tập từ dễ cho đến khó Chính vì vậy, ở giai đoạn này, chúng ta cần thu hút HS bằng các hoạt động phù hợp hơn, mới hơn để kích thích tri giác, cảm nhận, tính tích cực và chính xác của HS

Ở lứa tuổi này, TD của các em mang đậm tính cảm xúc, TD trực quan hành động chiếm ưu thế hơn TD của các em được chuyển dần từ TD cụ thể sang TD khái quát và trừu tượng Càng ở những năm cuối của bậc tiểu học thì khả năng khái quát hóa của các em càng được phát triển Tuy nhiên, ở giai đoạn này, phần lớn HS có các hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức của HS vẫn còn ở mức sơ đẳng Trí tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú, đa dạng hơn so với trẻ mầm non, lúc này, ngôn ngữ đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của HS Qua cách diễn đạt và khả năng ngôn ngữu của HS, chúng ta có thể đánh giá được phần nào về trí tuệ của mối HS Cũng ở giai đoạn này, sự tập trung của HS còn yếu, thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài

và hay bị phân tán trong học tập

Ở các năm cuối của tiểu học HS dần hình thành được kĩ năng tổ chức, điều chỉnh sự tập trung của mình, HS có sự tiến bộ nỗ lực về ý chí trong việc học tập

Đa số, HS ước lượng được khoảng thời gian thực hiện một việc nào đó và cố gắng thực hiện nó trong khoảng thời gian cho phép, ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, việc ghi nhớ chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: Sức hấp dẫn nội dung, tâm lí tình cảm và mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em

1.1.5 Dạy học chủ đề giải toán có lời văn

1.1.5.1 Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn

Môn Toán cấp tiểu học nhằm giúp học sinh đạt các mục tiêu chủ yếu sau:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác TD ở mức độ đơn giản; nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; lựa chọn được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản;

sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm

vụ học tập toán đơn giản

- Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về:

+ Số và phép tính: Số tự nhiên, phân số, số thập phân và các phép tính trên những tập hợp số đó

+ Hình học và Đo lường: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm (ở mức độ trực quan) của một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn; tạo lập một

số mô hình hình học đơn giản; tính toán một số đại lượng hình học; phát triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với Hình học và Đo lường (với các đại lượng đo thông dụng)

+ Thống kê và Xác suất: Một số yếu tố thống kê và xác suất đơn giản; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với một số yếu tố thống kê và xác suất

- Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạo đức, Tự nhiên

và xã hội, Hoạt động trải nghiệm,… góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội

Dạy học giải toán có lời văn nhằm giúp học sinh:

- Biết giải các bài toán đơn liên quan đến phép cộng, phép trừ, phép nhân, phép chia

- Nhận biết được bước đầu về bài toán tổng hợp giải bằng hai phép tính, bài toán liên quan đến rút về đơn vị và một số dạng bài toán có nội dung hình học

- Biết giải và trình bày bài toán hợp (bài toán có hai phép tính) trong đó có bài toán rút về đơn vị và một số dạng bài toán có sử dụng các kiến thức về quan hệ giữa hai đại lượng (so sánh hai số hơn kém nhau một số đơn vị, so sánh số lớn gấp mấy lần số bé, số

bé bằng mấy lần số lớn, tìm một trong các phần bằng nhau của một đơn vị hoặc bài toán

1.1.5.2 Nô ̣i dung da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn

* Nội dung kiến thức về bài toán có lời văn ở lớp 3

- Các bài toán về nhiều hơn, ít hơn - so sánh hai số hơn kém nhau bao nhiêu đơn

vị

- Các bài toán về tích của hai số - chia thành các phần bằng nhau - chia thành các nhóm - chia có dư

- Các bài toán về quan hệ giữa thành phần và kết quả của phép tính

- Các bài toán về gấp một số lên nhiều lần - giảm đi một số lần - so sánh số lớn gấp mấy lần số bé

- Các bài toán tìm một phần mấy của một số

- Các bài toán liên quan đến rút về đơn vị

- Các bài toán hình học

- Các bài toán về đa ̣i lượng, đo đa ̣i lượng

* Nội dung da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn

Theo các tác giả trong “Phương pháp da ̣y ho ̣c toán ở tiểu ho ̣c” (chủ biên Vũ Quốc Chung), các bài toán được phân loa ̣i dựa vào bước tính trong lời giải của bài toán đó Mỗi bước tính gồm câu lời giải và phép tính tương ứng Theo đó:

+ Bài toán được giải bằng mô ̣t bước tính là bài toán đơn

+ Bài toán giải bằng hai bước tính trở lên được gọi là bài toán hợp

Dựa vào cách phân loa ̣i trên, nội dung da ̣y học giải toán có lời văn ở Toán 3 bao gồm:

* Các bài toán đơn được chia thành các nhóm:

- Nhó m 1: Các bài toán thể hiê ̣n ý nghĩa cụ thể của phép tính số học

+ Đó là các bài toán giải bằng một phép tính cộng hoă ̣c một phép tính trừ (chủ yếu là

bài toán thêm, bớt đi mô ̣t số đơn vi ̣)

+ Các bài toán giải bằng mô ̣t phép tính nhân hoă ̣c một phép tính chia

- Nhó m 2: Các bài toán thể hiê ̣n mối quan hê ̣ các thành phần và kết quả của phép tính + Tìm số ha ̣ng chưa biết khi biết tổng và số ha ̣ng còn la ̣i

+ Tìm số trừ khi biết số bi ̣ trừ và hiê ̣u

+ Tìm số bi ̣ trừ khi biết hiê ̣u và số trừ

+ Tìm thừa số chưa biết khi biết tích và thừa số còn la ̣i

+ Tìm số bi ̣ chia khi biết thương và số chia

+ Tìm số chia khi biết thương và số bi ̣ chia

- Nhó m 3: Các bài toán đơn phát triển thêm ý nghĩa của phép tính số học

+ Gấ p một số lên nhiều lần

+ Giảm đi mô ̣t số lần

+ So sánh số lớn gấp mấy lần số bé

+ So sánh số bé bằng mô ̣t phần mấy của số lớn

- Nhó m 4: Các bài toán liên quan đến phân số và tỉ số

+ Tìm mô ̣t trong các phần bằng nhau của mô ̣t số

- Nhó m 5: Các bài toán áp du ̣ng các công thức (thường là các bài toán có nô ̣i dung hình

học)

+ Chu vi hình chữ nhâ ̣t

+ Chu vi hình vuông

+ Diện tích hình chữ nhâ ̣t

+ Diện tích hình vuông

* Các bài toán hợp chia hai nhóm:

- Nhó m 1: Bài toán không điển hình

+ Bài toán được giải bằng hai phép tính

- Nhó m 2: Bài toán điển hình

+ Bài toán liên quan đến rút về đơn vi ̣

1.1.5.3 Đă ̣c điểm da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn

- Nội dung dạy học mạch “Giải toán có lời văn” được cấu trúc hợp lí, sắp xếp đan xen với các mạch kiến thức khác làm nổi rõ hạt nhân số học, phù hợp với sự phát triển theo từng giai đoạn học tập của HS Chẳng hạn, nội dung các bài toán có lời văn thường nêu bật ý nghĩa của phép tính (cộng, trừ, nhân, chia) hoặc phản ánh mối quan hệ về số lượng (gấp một số lên một số lần, giảm một số đi một số lần, tìm một phần mấy của một

số, so sánh hai số hơn kém nhau bao nhiêu đơn vị,…) Khi các vòng số được mở rộng dần đến đâu, các đơn vị đo đại lượng được học đến đơn vị nào thì các số liệu trong nội dung bài toán có lời văn được sử dụng cũng phù hợp với số và các đơn vị đo đại lượng

đó

- Các bài toán trong sách giáo khoa Toán 3 đa dạng, phong phú hơn trước, có tính cập nhật, đề cập đến thực tiễn đời sống xung quanh các em Chẳng hạn, ngoài những bài toán có tính chất “truyền thống” trong sách giáo khoa Toán 3 còn có những bài tập trắc nghiệm khách quan, bài toán lập bảng liên quan đến số liệu thống kê Các bài toán về thời gian, độ dài, khối lượng, tiền Việt Nam,… phần lớn có nội dung là các hoạt động lao động, sinh hoạt trong cuộc sống hằng ngày (sáng, trưa, chiều,tối,…) với các kỹ năng thường gặp (cân, đo, đong, đếm,…) Có thể nói rằng mỗi bài toán trong SGK Toán 3 là một tình huống các em thường gặp và cần giải quyết trong cuộc sống hằng ngày

- Nội dung giải bài toán có lời văn ở lớp 3 kế thừa và phát triển hơn so với nội dung giải toán có lớp văn ở lớp 1, 2 Cụ thể:

+ Ở lớp 1, lớp 2 học sinh chỉ được học giải các bài toán đơn (bài toán có một bước tính) Đến lớp 3 các em được làm quen với các bài toán hợp (bài toán có hai bước tính),

ở cả hai dạng bài toán không điển hình và bài toán điển hình (bài toán liên quan đến rút

về đơn vị)

+ Ở lớp 2, học sinh được học giải bài toán về quan hệ nhiều hơn, ít hơn Chẳng hạn bài toán: Tìm số lớn hơn (hoặc số bé hơn) khi biết số bé (hoặc số lớn) và “phần nhiều hơn” (hoặc “phần ít hơn”) Đến lớp 3, học sinh được học hoàn chỉnh về bài toán về quan

hệ “nhiều hơn, ít hơn” Cụ thể là bài toán “So sánh hai số kém nhau một số đơn vị” Biết

số lớn hơn và số bé hơn tìm phần nhiều hơn hoặc phần ít hơn của một số lớn so với số bé

- Như vậy, so với nội dung chương trình giải toán có lời văn ở lớp 2 thì hệ thống các bài toán ở lớp 3 có các bài toán đơn phong phú hơn nhiều Hơn thế nữa là các em được học thêm cách giải các dạng bài toán mới như: giải bài toán có đến hai bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản, giải các bài toán ở dạng toán điển hình - rút

về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học Hầu hết các bài toán có lời văn ở lớp 3

là các tình huống có vấn đề của thực tiễn nên nội dung của bài toán gần gũi với đời sống của các em Chính vì vậy mà tạo cho các em sự hứng thú, gần gũi và giúp các em sẽ dễ dàng liên tưởng để giải các bài toán đó

1.1.5.4 Ca ́ c bước da ̣y ho ̣c toán có lời văn

Điều quan tro ̣ng của viê ̣c da ̣y ho ̣c toán có lời văn là giúp HS tự mình tìm hiểu được mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm trong điều kiê ̣n của bài toán từ đó thiết lâ ̣p được

các phép tính tương ứng

Để giúp các em làm được điều này thì các nhà làm toán cũng như các nhà sư pha ̣m đã đưa ra 4 bước hướng dẫn giải toán sau:

* Bước 1: Tìm hiểu nô ̣i dung bài toán

Việc tìm hiểu nô ̣i dung bài toán (đề toán) thường thông qua viê ̣c đo ̣c bài toán (bài toán có thể ở da ̣ng lời văn hoàn chỉnh hoă ̣c bằ ng sơ đồ, tóm tắ t) HS phải đo ̣c kĩ, hiểu rõ đề toán cho biết gì, bài toán hỏi gì Khi đo ̣c bài toán phải hiểu thâ ̣t kĩ mo ̣t số từ, thuâ ̣t ngữ quan tro ̣ng chỉ rõ tình huống toán ho ̣c được diễn đa ̣t theo ngôn ngữ thông thường Nếu trong bài toán có thuâ ̣t ngữ nào HS chưa hiểu rõ, GV cần hướng dẫn để HS hiểu được nô ̣i dung và ý nghĩa của từ đó trong bài toán đang làm Sau đó HS tóm tắt la ̣i bài toán mô ̣t cách ngắ n go ̣n và chi tiết

* Bước 2: Tìm tòi cách giải bài toán

Hoạt đô ̣ng tìm tòi cách giải toán gắn liền với viê ̣c phân tích các dữ kiê ̣n, điều kiê ̣n

và câu hỏi của bài toán nhằ m xác lâ ̣p mối liên hê ̣ giữa chúng và tìm được các phép tính thích hợp Hoa ̣t đô ̣ng này có thể được thực hiê ̣n như sau:

- Lập kế hoa ̣ch giải toán nhằ m xác đi ̣nh trình tự giải quyết, thực hiê ̣n các phép tính

* Bước 3: Thực hiê ̣n giải bài toán

Hoạt đô ̣ng này bao gồm viê ̣c trình bày lời giải và thực hiê ̣n các phép tính đã nêu trong kế hoạch giải toán

* Bước 4: Kiểm tra

Sau khi giải xong bài toán, HS phải thực hiê ̣n kiểm tra, đánh giá và mở rô ̣ng bài toán

Việc làm này giúp HS rèn luyê ̣n tính cẩn thâ ̣n, chu đáo, có ý thức trách nhiê ̣m với

bài làm của mình Đồng thời, hoa ̣t đô ̣ng này cũng giúp HS phân tích cách giải đúng hay sai, nếu sai thì sai ở đâu và làm thế nào để sửa sai HS có thể lựa cho ̣n mô ̣t số cách sau để kiếm tra la ̣i bài toán:

- Cách 1: Thiết lâ ̣p tương ứng các phép tính giữa các số tìm được trong quá trình giải với các số đã cho

- Cách 2: Ta ̣o ra các bài toán ngược với bài toán đã cho rồi giải bài toán ngược dó

- Cách 3: Giải bài toán bằ ng cách khác

- Cách 4: Xét tính hợp lí của đáp số

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục đích khảo sát

- Khảo sát thực trạng dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực

TD và LLTH cho HS lớp 3 trên địa bàn thành phố Hải Phòng

- Khảo sát thực trạng năng lực TD và LLTH của HS lớp 3 thành phố Hải Phòng

1.2.2 Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát gồm 87 GV tại bốn trường tiểu học thuộc Thành phố Hải

Phòng, HS tham gia thực nghiệm gồm 132 HS lớp 3, trường Tiểu học Thiên Hương 1.2.3 Kết quả khảo sát

Kết quả khảo sát GV về thực trạng dạy học giải toán có lời văn nhằn phát triển năng lực TD và LLTH cho HS lớp 3

Bảng 1.1 Tần suất GV sử dụng các biện pháp dạy học giải toán có lời văn

nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học

Từ kết quả khảo sát cho thấy, trong số 87 GV được khảo sát có đến 68,96%

GV chưa từng thực hiện các biện pháp dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực TD và LLTH cho HS; 21,84% GV đã áp dụng các biện pháp khi dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực TD và LLTH cho HS nhưng chưa thường xuyên; chỉ có 9,2% GV thường xuyên tiến hành và có 0% GV rất thường xuyên áp dụng các biện pháp Qua đó cũng cho thấy số lượng GV áp dụng các biện pháp khi dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực TD và LLTH cho

HS rất ít và hầu hết các GV đều giảng dạy theo chương trình SGK, thiếu các tài liệu

về biện pháp phát triển năng lực cho HS

Bảng 1.2: Thống kê ý kiến của GV về tầm quan trọng của việc dạy học giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học

(GV)

Rất quan trọng

Quan trọng

Không quan trọng

TH V Thị Sáu 29 23 6 0

Bảng 1.3: Kết quả đánh giá theo bảng 1.2

Mức độ Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng

Bảng 1.4: Các khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình dạy học giải toán

có lời văn nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh

3 Thời lượng tiết học ngắn, nhiều bài dài, hạn

chế trong việc đi sâu, mở rộng vốn kiến

thức của bài dạy

4 Khó khăn trong việc lựa chọn nội dung,

biện pháp dạy học nhằm phát triển NL cho

Bảng 1.5: Khảo sát năng lực tư duy và lập luận toán học có lời văn của HS

Đánh giá Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

1 Em có tóm tắt bài toán sau

khi đọc không?

20/132 15,15 %

37/132 28,03%

35/132 26,51%

40/132 30,31%

2 Khi giải một bài toán khó,

em có suy nghĩ tìm cách

đưa về dạng cơ bản đã biết

không?

6/132 4,55%

9/132 6,82%

34/132 25,76%

83/132 62,87%

3 Em tự giải được các bài

toán tương tự hay không?

20/132 15,15%

31/132 23,5%

38/132 28,79%

43/132 32,56%

4 Em có suy nghĩ tìm nhiều

cách giải khác nhau cho

một bài toán không?

17/132 12,88%

29/132 21,97%

33/132 25%

53/132 40,15%

5 Em có trao đổi với bạn về

cách giải bài toán khó hay

không?

19/132 14,4%

31/132 23,5%

36/132 27,27%

46/132 34,85%

17/132 12,88%

39/132 29,55%

68/132 51,51%

7 Trước bài học mới em có tự

tìm hiểu bài trước?

22/132 16,67%

30/132 22,72%

41/132 31,06%

39/132 29,55%

8 Em có trao đổi với GV, bạn

bè về cách làm của mình

không?

12/132 9,09%

29/132 21,97%

43/132 32,58%

48/132 36,36%

Kết quả khảo sát cho thấy HS thường xuyên tóm tắt lại bài toán sau khi đọc đề chiếm số phần trăm khá ít (15,15%); đa phần các em đều hiếm khi hoặc không bao giờ tóm tắt dữ kiện của bài toán Bên cạnh đó việc đưa một bài toán khó trở về một bài toán có dạng cơ bản đối với các em HS còn khá khó khăn (chỉ có 4,55% số em làm được) và hầu hết là các em chưa bao giờ thực hiện điều đó (chiếm 62,87%) Ngoài ra, số lượng HS thường xuyên đọc và chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp cũng không chiếm số phần trăm cao (16,67%) và đa số các em còn thụ động, chờ

GV giao nhiệm vụ Có thể thấy, năng lực TD và LLTH của HS còn nhiều hạn chế

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, em đã trình bày những vấn đề cơ bản về TD, LLTH ; biết mục tiêu, nội dung, các bước trong quá tình dạy học giải toán có lời văn Đây chính là cơ sở bước đầu giúp em đề xuất ra các biện pháp để phát triển năng lực TD, LLTH cho HS lớp 3 trong dạy học giải toán có lời văn

Tìm hiểu thực tiễn năng lực TD, LLTH của HS trong dạy học giải toán có lời văn

em nhận thấy: năng lực TD và LLTH của học sinh lớp 3 còn hạn chế và việc phát triển năng lực TD, LLTH cho HS chưa được chú trọng Vì vậy, chương 2 em đã đề xuất các biện pháp để phát triển năng lực TD, LLTH cho HS lớp 3 trong dạy học giải toán có lời

văn

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIÊ ̣N PHÁP DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LƯ ̣C TƯ DUY VÀ LẬP LUÂ ̣N TOÁN HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 3 2.1 Định hướng xây dựng ca ́ c biê ̣n pháp

2.1.1 Đảm bảo được mục tiêu dạy học

Đảm bảo được mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c là mô ̣t phầ n quan tro ̣ng của quá trình giảng

dạy và ho ̣c tâ ̣p GV cầ n phải xác đi ̣nh rõ mu ̣c tiêu GD cu ̣ thể muố n HS đa ̣t được

HS cầ n nắ m vững kiến thức, kĩ năng tro ̣ng tâm của môn Toán theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng đáp ứng yêu cầ u phát triển năng lực của môn ho ̣c Mu ̣c tiêu này quy đi ̣nh

sự phát triển năng lực tư duy và lâ ̣p luâ ̣n toán ho ̣c của HS Mă ̣t khác, phát triển năng lực tư duy và lâ ̣p luâ ̣n toán ho ̣c có thể giúp HS phát triển các khả năng toán

học khác

2.1.2 Đa ̉ m bảo sự phù hợp với đă ̣c điểm tâm lí và nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh lớp 3

Ở lớp 3, HS hình thành được kĩ năng tổ chức, điều chỉnh ý thức, sự chú ý của

bả n thân Chú ý có ý thức dần phát triển và chiếm ưu thế hơn, HS đã có ý thức chủ

đô ̣ng trong các hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p như tìm hiểu bài, ho ̣c thuô ̣c ghi nhớ, công thức, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định Tuy vâ ̣y, ở bâ ̣c tiểu ho ̣c, trẻ đang có sự chuyển đổi từ hoa ̣t đô ̣ng vui chơi là chủ yế u sang hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p là chủ yếu nên

sứ c tâ ̣p trung chú ý chưa cao, chưa bền vững

2.1.3 Đa ̉ m bảo tính khoa ho ̣c, hê ̣ thống và tính vừa sức

Cá c đă ̣c trưng về tâm lý của HS tiểu ho ̣c có tác đô ̣ng đến khả năng nhâ ̣n thức

và năng lực giải quyết vấ n đề trong thực tiễn Từ đó có thể đưa ra các cách da ̣y

học phù hợp với chương trình môn ho ̣c, đảm bảo tính vừa sức giúp HS ho ̣c tâ ̣p hiê ̣u quả và phát triển đươ ̣c năng lực TD và LLTH tố t hơn Khi da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn cầ n đưa ra cách tiếp câ ̣n bài toán dễ hiểu, gầ n gũi, trình bày ngắ n go ̣n, súc tích, phù hơ ̣p với khả năng của HS Ngoài ra, nô ̣i dung da ̣y ho ̣c phải phù hơ ̣p với nô ̣i dung bà i ho ̣c theo chương trình SGK và đảm bảo đươ ̣c mu ̣c tiêu mà bài ho ̣c xây

dựng

2.1.4 Đa ̉ m bảo tính khả thi

Để HS lớp 3 phát triển năng lực TD và LLTH thì rất cần sự luyê ̣n tâ ̣p thường xuyên trong quá trình ho ̣c tâ ̣p cũng như vâ ̣n du ̣ng trong thực tiễn Vì vâ ̣y, khi da ̣y

học toán có lời văn, GV cần ta ̣o môi trường tố t, gây sư ̣ hứng thú, rèn luyê ̣n các kĩ năng khi tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c

- Tìm hiểu kĩ đề toán

- Thiế t lập mố i quan hê ̣ giữa các dữ kiê ̣n đã cho, nhâ ̣n da ̣ng bài toán

- Lập, thực hiê ̣n kế hoa ̣ch giải toán

- Kiểm tra kế t quả quá trình thực hiê ̣n

Trong lớ p ho ̣c, GV cầ n chia HS thành từng các nhóm theo năng lực và sở trường của từng em, để các em hoàn thành bài tâ ̣p được giao thông qua làm viê ̣c, giao tiế p và kế t hơ ̣p Đây là cơ hô ̣i để các em tích cực ho ̣c tâ ̣p các kĩ năng: làm việc nhóm, nhâ ̣n biết, giải toán, thiết kế và trình bày ý tưởng

Ngoà i ra, trong mỗi bài ho ̣c, mỗi hoa ̣t đô ̣ng toán ho ̣c, HS cầ n sử du ̣ng thêm

cá c kĩ năng TD, LLTH, kết hơ ̣p với các năng lư ̣c toán ho ̣c khác Do đó, viê ̣c giảng

dạy thúc đẩy phát triển TD, LLTH có tiềm năng rất lớn, với viê ̣c GV ta ̣o ra tình huố ng và các cơ hô ̣i thích hơ ̣p để HS tham gia vào nô ̣i dung giao tiếp, nghe, nói,

đo ̣c, viết Toán ho ̣c và giải quyết các vấn đề toán ho ̣c, GV cầ n sử du ̣ng nó mô ̣t

cá ch hiê ̣u quả

2.1.5 Đa ̉ m bảo kết nối với cuô ̣c sống, tích hơ ̣p với các môn ho ̣c khác

Giá o du ̣c toán ho ̣c cầ n làm sáng tỏ nguồ n gố c thực tiễn của tri thức toán ho ̣c, phạm vi ứng du ̣ng của toán ho ̣c và đă ̣c biê ̣t là cho HS tư ̣ mình vâ ̣n du ̣ng các kiến thứ c, kĩ năng toán ho ̣c cầ n có vào viê ̣c giải quyết tình huố ng thực tiễn

Đi ̣nh hướng này có hai góc nhìn, mô ̣t là khả năng ứng du ̣ng toán ho ̣c trong việc giải quyết vấn đề thực tiễn; hai là bắ t đầu bài toán có ý nghĩa nhất đi ̣nh với

HS Điều này giúp HS dễ dàng gắ n các yếu tố thực tế bi ̣ ẩn vào mô ̣t cấu trúc toán

học qua đó giải quyết bài toán theo các kiến thức đã được ho ̣c

Dạy ho ̣c toán phát triển năng lực có thể được thực hiê ̣n bằ ng nhiều giải pháp, đặc biê ̣t là tìm kiếm cách thức da ̣y ho ̣c tích hợp đảm bảo kết nố i với cuô ̣c số ng,

tích hơ ̣p với các môn ho ̣c khác Đi ̣nh hướng này có vai trò quan tro ̣ng trong viê ̣c

gó p phầ n tăng cường sự ứng du ̣ng toán ho ̣c trong da ̣y ho ̣c môn toán; đồ ng thời giúp

HS có cơ hô ̣i để rèn luyê ̣n, phát triển năng lực ứng du ̣ng toán ho ̣c vào viê ̣c giải quyế t cá c vấ n đề toán ho ̣c

Dạy ho ̣c giải toán có lời văn cho HS lớp 3 bao hàm yếu tố thực tiễn, gắ n liền

vớ i thư ̣c tiễn, đươ ̣c kết hơ ̣p với các môn ho ̣c khác để thiết kế, tổ chức các hoa ̣t

đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p nhằ m trau dồ i năng lực TD và LLTH Chính vì vâ ̣y, trong khi giải toá n, GV cầ n phát huy hết khả năng giao tiế p và giải toán, thiết ké và tổ chức hoa ̣t

đô ̣ng da ̣y ho ̣c, nâng cao năng lực tư duy và lâ ̣p luâ ̣n toán ho ̣c

2.2 Mô ̣t số biê ̣n pháp da ̣y ho ̣c giải toán có lời văn nhằm phát triển năng lực

tư duy và lâ ̣p luâ ̣n toán ho ̣c cho ho ̣c sinh lớp 3

2.2.1 Biê ̣n pháp 1: Khảo sát học sinh từ đầu năm, phân loại đối tượng học sinh

Khảo sát chất lượng HS vào đầu năm là một phần quan trọng trong quá trình dạy học giải toán có lời văn

Thứ nhất, xác định trình độ và nhu cầu của HS Khảo sát giúp GV hiểu rõ trình độ

và nhu cầu học tập của HS từ đầu năm học Điều đó giúp GV điều chỉnh kế hoạch giảng dạy và phát triển các chương trình dạy học phù hợp

Thứ hai, xác định mức độ hiểu biết và kĩ năng của HS Bằng cách tiến hành các bài kiểm tra và bài tập thực hành, GV có thể đánh giá mức độ hiểu biết và kĩ năng của HS

ở các mức độ khác nhau Điều này giúp GV cung cấp sự hỗ trợ và phát triển phù hợp cho từng đối tượng HS

Thứ ba, đánh giá hiệu quả của chương trình giảng dạy Khảo sát chất lượng đầu năm cung cấp thông tin cho GV về hiệu quả của các phương pháp giảng dạy và tài liệu học tập GV có thể điều chỉnh và cải thiện phương pháp và tài liệu giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học

Thứ tư, tạo cơ sở cho quá trình đánh giá tiến trình Thông qua việc khảo sát chất lượng đầu năm, GV có thể thiết lập các tiêu chí và mục tiêu đánh giá tiến trình cho HS trong suốt năm học Điều đó giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS và cung cấp phản hồi

để họ có thể phát triển hơn

Thứ năm, tạo niềm tin và sự tự tin cho HS Khảo sát chất lượng đầu năm cũng có thể giúp HS hiểu rõ về mức độ của mình từ đó tạo cơ sở để cải thiện, phát triển Điều này tạo ra sự tự tin và niềm tin của HS vào khả năng của bản thân trong quá trình học tập

2.2.2 Biện pháp 2: Phát triển năng lực cho học sinh qua hoạt động tìm hiểu, thiết lập mối quan hệ giữa các dự kiện, nhận dạng bài toán

Để có thể lập luận đưa ra được lời giải một cách chính xác, hợp lí thì điều đầu tiên

HS phải hiểu rõ đề bài toán, biết khai thác, phân biệt các dữ liệu của bài toán có trong

đề bài toán đó Vì vậy mà việc giúp HS tìm hiểu đề toán là một khâu vô cùng quan trọng Tìm hiểu đề toán giúp HS hiểu rõ vấn đề cần giải quyết, từ đó xác định được yếu tố quan trọng và yêu cầu cần làm Bằng việc nghiên cứu đề bài toán HS có thể xác định được phương pháp, cách giải phù hợp một cách nhanh chóng, chính xác Quá trình nghiên cứu đề bài toán đòi hỏi HS phải thực hiện thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố khác nhau Điều này giúp HS phát triển kĩ năng tư duy

và lập luận toán học Tóm lại, mục đích của việc tìm hiểu đề bài toán giúp HS hiểu rõ vấn đề, xác định phương pháp giải quyết, phát triển kĩ năng phân tích tư duy và suy luận

Để tìm hiểu đề bài toán một cách hiệu quả, GV có thể sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học của HS lớp 3 đề cập đến việc sử dụng đúng và chính xác các kí hiệu, dấu hiệu

và thuật ngữ toán học Ngoài ra, GV cần phải cho HS đọc đề bài toán nhiều lần để các

em có thể nắm chắc được các yếu tố cơ bản của một bài toán: “dữ kiện” là những cái bài toán đã cho biết; “ẩn số” là những cái chưa biết và cần tìm; “điều kiện” là quan hệ giữa

dữ kiện và ẩn số Những yếu tố then chốt này giúp HS tư duy, lập luận để đưa ra được phép tính, lời giải chính xác cho bài toán Chỉ khi xác định chính xác các yếu tố này thì

HS mới có thể đưa ra được phương pháp và cách giải phù hợp

Đối với HS tiểu học, khả năng suy luận và diễn dạt ngôn ngữ còn rất hạn chế, nên

HS có thể sẽ gặp khó khăn ngay từ bước này GV cần kết hợp từ vựng, thuật ngữ giúp

HS hiểu rõ đề bài toán GV cho HS đọc kĩ đề bài toán, giúp HS nắm chắc một số từ ngữ quan trọng như: “gấp đôi”, “tất cả”, “nhiều hơn”, “ít hơn”, “thêm vào”, “bớt đi”, trong mối quan hệ bằng sơ đồ, mô hình hoặc hình vẽ, Nếu trong bài toán có từ ngữ nào HS chưa thật hiểu rõ thì GV cần hướng dẫn cho HS hiểu được ý nghĩa và nội dung của từ

đó Để đạt được mức độ thông hiểu, GV yêu cầu HS diễn đạt lại câu hỏi của bài toán theo ý hiểu của mình từ đó giúp HS xác định thông tin bài toán đầy đủ, chính xác Phải rèn cho HS thói quen tự tìm hiểu đề toán qua việc phân tích những điều kiện đã cho và xác định rõ điều cần phải tìm GV tổ chức cho HS đọc kĩ đề và thực hiện các thao tác sau: ngay khi đọc đề, GV yêu cầu HS gạch chân các từ khóa và cụm từ chứa thông tin