Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn gồm 2 mục đích chính, đó là:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá (DHKP), dạy học theo hướng phát triền năng lực, chủ đề Hình học trực quan trong chương trình Toán 6 nhằm phát triến năng lực tư duy và lập luận toán học trong chương trình Toán 6 nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh.
- Đe xuất một số biện pháp dạy học khám phá chủ đề Hình học trực quan theo hướng phát triến năng lực tư duy và lập luận toán học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ mục đích trên, các nhiệm vụ nghiên cứu gồm:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá (DHKP), dạy học theo định hướng phát triển năng lực tư duy, lập luận toán học, chủ đề Hình học trực quan trong chương trình Toán 6.
- Đồ xuất, thiết kế một số biện pháp sư phạm về dạy học khám phá chủ đề
Hình học trực quan theo hướng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp sư phạm và chỉnh sửa nếu có.
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học chú đề Hình học trực quan lớp 6.
Các đề xuất sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề Hình học trực quan thông qua dạy học khám phá theo hướng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lớp 6.
Từ những lý do trên, tôi đặt ra những câu hỏi nghiên cứu như sau:
- Các thành tố, biểu hiện nào của năng lực tư duy và lập luận Toán học được phát triển trong chủ đề Hình học trực quan lớp 6?
- Dạy học khám phá chủ đề Hình học trực quan lớp 6 như thế nào để giúp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học?
- Biện pháp sư phạm giúp phát triển thành tố nào của năng lực tư duy và lập luận Toán học?
Neu thiết kế được các hoạt động dạy học khám phá chù đề Hình học trực quan cho học sinh lớp 6 và tổ chức dạy học theo các đề xuất sư phạm thì sẽ phát triển được một số thành tố của NLTD và LLTH cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán ở trường THCS.
- Phạm vi về thời gian: Năm học 2023 - 2024
- Phạm vi về không gian: Trường Liên cấp SenTia, Nam Từ Liêm, Hà Nội
8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu về dạy học môn Toán; các bài viết về khoa học Toán nhằm phục vụ cho đề tài; các công trình nghiên cứu khoa học về dạy học phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh; chương trình, các loại sách có liên quan đến chủ đề Hình học 6.
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Dự giờ, quan sát, tổng kết kinh nghiệm và các tài liệu đã khảo sát về thực tiễn.
8.3 Phương pháp điều tra, khảo sát
Sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ, để tiến hành tìm hiểu, điều tra thực trạng về hoạt động nhận thức cùa HS lófp 6 THCS.
8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Dạy thử nghiệm sư phạm một sô nội dung dạy học khám phá theo hướng phát triển NLTD và LLTH tại một số lớp ở trường THCS nhàm bước đầu đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả cùa đề tài.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, và tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày theo
Chương 1: Cơ sở lỷ luận của vấn đề nghiên cứu và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp dạy học theo hướng dạy học khám phá chủ đề Hình học trực quan lớp 6
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐÈ NGHIÊN cúu VÀ THỤC TIẺN
1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Thông qua tìm hiếu, ở Việt Nam có nhiều tác già đã nghiên cứu về dạy học khám phá, dạy học phát triển năng lực, năng lực tư duy và lập luận toán học.
Tìm hiểu về dạy học khám phá, Nguyễn Văn Hiến (2017) trình bày quan niệm, điều kiện để tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn và vận dụng phương pháp này thông qua một số ví dụ khi dạy học nội hàm khái niệm, giải bài tập về tam giác cân Toán 7 trên Tạp chí Giáo dục số 158 (kì 2-3/2007) Tác giả Nguyễn Phú Lộc (2010) đã trình bày quan niệm về dạy học khám phá và 3 mô hình dạy học khám phá khái niệm toán học trên Tạp chí Khoa học Đại học cần Thơ - ra số 14 1 • • • • •• năm 2010 (tr 16-21) Và gần đây, Quách Thị Sen (2021) cũng đã tìm hiểu về bản chất, đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá và ứng dụng để khám phá công thức cộng xác suất, công thức Bernoulli khi dạy học xác suất thống kê cho đối tượng sinh viên đại học trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. về việc dạy học phát triển năng lực, Nguyễn Thị Kim Thoa (2015) đã trình bày kỹ lưỡng về khái niệm của năng lực, nguyên tắc khi dạy học theo hướng phát triển năng lực và đề xuất một quy trình dạy học theo hướng phát triền năng lực toán học ở cấp tiểu học trên Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM Bên cạnh đó, Phạm Thị Kim Anh (2021) đã trình bày đầy đù về bản chất, đặc điểm và những dấu hiệu đặc trưng của việc dạy học theo hướng phát triến năng lực cho học sinh ớ các lửa tuổi và môn học trên bài đăng tại Tạp chí Khoa học Giáo dục ĐHSP HN.
Việc bồi dưỡng năng lực tư duy đã được các tác giả Nguyễn Thanh Hưng, Ngô Tùng Nhân (2019) trình bày qua đề tài “Rèn luyện thao tác tư duy cho học sinh cho học sinh trong dạy học chương “Tứ giác” (lớp 8) ớ trường Trung học cơ sở” Tác giả Lê Thị cẩm Nhung (2020), trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam - số 32 tháng 8/2020 (tr.37-42), đã đề xuất một số biện pháp dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh Trên Tạp chí Giáo dục (2023, 23(7), tr.1-5), các tác giả Nguyễn Văn
Thuận, Nguyễn Thị Mỹ Hằng, Nguyễn Thị Xoan đã nghiên cứu về việc phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học trong dạy học chủ đề “Đại số tổ hợp” ở trường Trung học phổ thông.
Như vậy, tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về các khía cạnh khác nhau của luận văn như dạy học khám phá, dạy học phát triển năng lực, và năng lực tư duy lập luận, nhưng chưa có công trình nào trực tiếp nghiên cứu vấn đề “Dạy học khám phả chủ đề Hình học trực quan Lớp 6 theo hưởng phát triển năng lực tư duy, lập luận toán học ”
1.2 Năng lực tư duy và lập luận toán học
Trong CTGDPT 2018, các nhà giáo dục chú trọng vào việc phát triển năng lực Vậy, năng lực là gì? vẫn luôn có nhiều cách tiếp cận để định nghĩa năng lực theo nhiều cách khác nhau.
Theo Benjamin Bloom (1956) - người khai sáng nhũng bước phát triển đầu tiên về năng lực, năng lực được cấu thành từ ba nhóm chính: Kiến thức (Knowledge)
- liên quan đến khả năng tư duy; Kỳ năng (Skills) - liên quan đến khả năng thao tác; Thái độ (Attitude) - liên quan đến phạm vi tình cảm, cảm xúc Theo ông, năng lực chính là tố hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ của mồi cá thế.
Tiếp thu tư tưởng đó và ứng dụng ở một số chương trình giáo dục ở nước ngoài, trong Báo cáo nghiên cứu của S.Vitello, J.Greatorex, S.Shaw (2021), các tác giả đã trình bày về định nghĩa của năng lực là “khả năng tích họp và áp dụng các kiến thức, kĩ năng, các yếu tố tâm lý phù họp (ví dụ: niềm tin, thái độ, giá trị, và động lực’’ với từng bối cảnh cụ thể' để phù hợp với đa dạng bối cảnh giáo dục trong khuôn khồ của Khảo thí của Chương trình Cambridge Theo Chương trình Giáo dục của Bang NSW, úc cũng đã định nghĩa về NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng, thải độ và cách ứng xử để hỗ trợ người học sống và làm việc thành công.
Khái niệm về NL cũng được Bộ GD-ĐT nêu rõ trong Chương trình Giáo dục phổ thông (2018) định nghĩa là “thuộc tỉnh cả nhân cho phép con người huy động
7 tông hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhãn khác như hứng thủ, niềm tin, ý chi, ”
Như vậy, tuy có nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhưng nhìn chung các quan niệm đều có điểm giống nhau khi định nghĩa NL là sự tổng hòa của các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, và các yếu tố tâm lý tinh thần khác như: thái độ, niềm tin, ý chí,
Giống với năng lực, có nhiều cách tiếp cận và khái niệm về tư duy.
Vấn đề nghiên cứu
Từ những lý do trên, tôi đặt ra những câu hỏi nghiên cứu như sau:
- Các thành tố, biểu hiện nào của năng lực tư duy và lập luận Toán học được phát triển trong chủ đề Hình học trực quan lớp 6?
- Dạy học khám phá chủ đề Hình học trực quan lớp 6 như thế nào để giúp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học?
- Biện pháp sư phạm giúp phát triển thành tố nào của năng lực tư duy và lập luận Toán học?
Giả thuyết khoa học
Neu thiết kế được các hoạt động dạy học khám phá chù đề Hình học trực quan cho học sinh lớp 6 và tổ chức dạy học theo các đề xuất sư phạm thì sẽ phát triển được một số thành tố của NLTD và LLTH cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán ở trường THCS.
Phương pháp nghiên cứu
8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu về dạy học môn Toán; các bài viết về khoa học Toán nhằm phục vụ cho đề tài; các công trình nghiên cứu khoa học về dạy học phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh; chương trình, các loại sách có liên quan đến chủ đề Hình học 6.
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Dự giờ, quan sát, tổng kết kinh nghiệm và các tài liệu đã khảo sát về thực tiễn.
8.3 Phương pháp điều tra, khảo sát
Sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ, để tiến hành tìm hiểu, điều tra thực trạng về hoạt động nhận thức cùa HS lófp 6 THCS.
8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Dạy thử nghiệm sư phạm một sô nội dung dạy học khám phá theo hướng phát triển NLTD và LLTH tại một số lớp ở trường THCS nhàm bước đầu đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả cùa đề tài.
Cấu trúc luận văn
Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Thông qua tìm hiếu, ở Việt Nam có nhiều tác già đã nghiên cứu về dạy học khám phá, dạy học phát triển năng lực, năng lực tư duy và lập luận toán học.
Tìm hiểu về dạy học khám phá, Nguyễn Văn Hiến (2017) trình bày quan niệm, điều kiện để tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn và vận dụng phương pháp này thông qua một số ví dụ khi dạy học nội hàm khái niệm, giải bài tập về tam giác cân Toán 7 trên Tạp chí Giáo dục số 158 (kì 2-3/2007) Tác giả Nguyễn Phú Lộc (2010) đã trình bày quan niệm về dạy học khám phá và 3 mô hình dạy học khám phá khái niệm toán học trên Tạp chí Khoa học Đại học cần Thơ - ra số 14 1 • • • • •• năm 2010 (tr 16-21) Và gần đây, Quách Thị Sen (2021) cũng đã tìm hiểu về bản chất, đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá và ứng dụng để khám phá công thức cộng xác suất, công thức Bernoulli khi dạy học xác suất thống kê cho đối tượng sinh viên đại học trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. về việc dạy học phát triển năng lực, Nguyễn Thị Kim Thoa (2015) đã trình bày kỹ lưỡng về khái niệm của năng lực, nguyên tắc khi dạy học theo hướng phát triển năng lực và đề xuất một quy trình dạy học theo hướng phát triền năng lực toán học ở cấp tiểu học trên Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM Bên cạnh đó, Phạm Thị Kim Anh (2021) đã trình bày đầy đù về bản chất, đặc điểm và những dấu hiệu đặc trưng của việc dạy học theo hướng phát triến năng lực cho học sinh ớ các lửa tuổi và môn học trên bài đăng tại Tạp chí Khoa học Giáo dục ĐHSP HN.
Việc bồi dưỡng năng lực tư duy đã được các tác giả Nguyễn Thanh Hưng, Ngô Tùng Nhân (2019) trình bày qua đề tài “Rèn luyện thao tác tư duy cho học sinh cho học sinh trong dạy học chương “Tứ giác” (lớp 8) ớ trường Trung học cơ sở” Tác giả Lê Thị cẩm Nhung (2020), trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam - số 32 tháng 8/2020 (tr.37-42), đã đề xuất một số biện pháp dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh Trên Tạp chí Giáo dục (2023, 23(7), tr.1-5), các tác giả Nguyễn Văn
Thuận, Nguyễn Thị Mỹ Hằng, Nguyễn Thị Xoan đã nghiên cứu về việc phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học trong dạy học chủ đề “Đại số tổ hợp” ở trường Trung học phổ thông.
Như vậy, tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về các khía cạnh khác nhau của luận văn như dạy học khám phá, dạy học phát triển năng lực, và năng lực tư duy lập luận, nhưng chưa có công trình nào trực tiếp nghiên cứu vấn đề “Dạy học khám phả chủ đề Hình học trực quan Lớp 6 theo hưởng phát triển năng lực tư duy, lập luận toán học ”
Năng lực tư duy và lập luận toán học
Trong CTGDPT 2018, các nhà giáo dục chú trọng vào việc phát triển năng lực Vậy, năng lực là gì? vẫn luôn có nhiều cách tiếp cận để định nghĩa năng lực theo nhiều cách khác nhau.
Theo Benjamin Bloom (1956) - người khai sáng nhũng bước phát triển đầu tiên về năng lực, năng lực được cấu thành từ ba nhóm chính: Kiến thức (Knowledge)
- liên quan đến khả năng tư duy; Kỳ năng (Skills) - liên quan đến khả năng thao tác; Thái độ (Attitude) - liên quan đến phạm vi tình cảm, cảm xúc Theo ông, năng lực chính là tố hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ của mồi cá thế.
Tiếp thu tư tưởng đó và ứng dụng ở một số chương trình giáo dục ở nước ngoài, trong Báo cáo nghiên cứu của S.Vitello, J.Greatorex, S.Shaw (2021), các tác giả đã trình bày về định nghĩa của năng lực là “khả năng tích họp và áp dụng các kiến thức, kĩ năng, các yếu tố tâm lý phù họp (ví dụ: niềm tin, thái độ, giá trị, và động lực’’ với từng bối cảnh cụ thể' để phù hợp với đa dạng bối cảnh giáo dục trong khuôn khồ của Khảo thí của Chương trình Cambridge Theo Chương trình Giáo dục của Bang NSW, úc cũng đã định nghĩa về NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng, thải độ và cách ứng xử để hỗ trợ người học sống và làm việc thành công.
Khái niệm về NL cũng được Bộ GD-ĐT nêu rõ trong Chương trình Giáo dục phổ thông (2018) định nghĩa là “thuộc tỉnh cả nhân cho phép con người huy động
7 tông hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhãn khác như hứng thủ, niềm tin, ý chi, ”
Như vậy, tuy có nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhưng nhìn chung các quan niệm đều có điểm giống nhau khi định nghĩa NL là sự tổng hòa của các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, và các yếu tố tâm lý tinh thần khác như: thái độ, niềm tin, ý chí,
Giống với năng lực, có nhiều cách tiếp cận và khái niệm về tư duy.
Dưới góc độ sinh lý học, tư duy là quá trình xử lý thông tin của hệ thần kinh, thế hiện qua việc tạo ra các mối liên hệ giữa các thông tin đã được ghi nhớ, lựa chọn và kích hoạt chúng hoạt động để nhận thức thế giới xung quanh, từ đó điều chinh hành vi phù hợp với môi trường sống.
Dưới góc độ tâm lý học, tư duy là một quá trình nhận thức bậc cao ở con người, phản ánh nhũng thuộc tính, bản chất, mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính chất quy luật cùa sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
Tư duy còn được biết đến như “cữm nhận" khi chúng ta tiếp nhận những thông tin, những dữ kiện diễn ra trong các hoạt động, các mối quan hệ Tư duy còn được cho rằng ‘‘giai đoạn cao của nhận thức bằng các hình thức như biêu tượng, phản đoản, suy lí, ” ỉ.2.2.2 Các thao tác tư duy
Lí luận và thực tiễn dạy học đều cho thấy, sự phát triến tư duy nói dung được hình thành trên các đối tượng của tư duy là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu, thông qua sự rèn luyện thành thạo các thao tác tư duy chủ yếu gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hỏa, kết họp với các phương pháp tư duy như quy nạp, suy diễn, loại suy.
Thực hiện thao tác phân tích đế quan sát kỳ và phân tích về các đặc điềm độ dài cạnh, góc, tính chất song song và vuông góc cùa các đối tượng trong hình phẳng 2D Ngoài ra, khi thực hiện làm bài tập hoặc trả lời câu hỏi, cần thực hiện thao tác
8 phân tích đề bài để nhận rõ yêu cầu cần làm, từ đó giải quyết từng phần để đến được đáp án cuối cùng.
Thực hiện thao tác tổng họp sau khi đã thực hiện thao tác phân tích để tổng kết lại các đặc điểm, thành phần riêng lẻ thành một thể thống nhất Ngoải ra, thực hiện tổng họp tất cã các dữ liệu, thông tin đã cho từ yêu cầu của câu hởi, đề bài, từ đó tiến hành trả lời câu hỏi hoặc giải bài tập.
Thực hiện thao tác so sánh đế thiết lập sự giống và khác nhau giữa các đối tượng, từ đó tạo nên đặc điềm của các hình phẳng 2D Việc so sánh cũng giúp học sinh quan sát và nhận ra tính đối xứng của một vật thề, hình vẽ dễ hơn.
Thực hiện thao tác khái quát hóa để khái quát các hiện tượng riêng lẻ thành hiện tượng, đặc điểm tổng quát Từ đó, áp dụng các đặc điểm này để nhận diện các hình vẽ cho các hình 2D, tính đối xứng một cách dễ dàng hơn.
Thực hiện phương pháp quy nạp và diễn dịch để suy ra kết quả đối với những bước trung gian hoặc các bài tập đơn giản; và thực hiện phương pháp loại suy đối với các loại câu hỏi trắc nghiệm khi chưa thực sự chắc chắn và vẫn còn phân vân
1.2.2.3 Các cấp độ tư duy
Theo nhà giáo dục Mỹ Benjamin s.Bloom, tư duy của con người gồm 6 cấp độ, thường được gọi tắt là Thang Bloom (1956) hay Bảng phân loại Bloom (Bloom’ Taxonomy): Kiến thức (Knowledge), Lĩnh hội (Comprehension), ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tống hợp (Synthesis), Đánh giá (Evaluation) Vào giữa thập niên 1990, Lorin Anderson, một học trò của Benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh thang này (Pohl, 2000), bao gồm: Ghi nhớ (Remembering), Hiếu (Understanding), Áp dụng (Applying), Phân tích (Analyzing), Đánh giá (Evaluating), Sáng tạo (Creating)
(1956) Thang đo Bloom nguyên thủy
(2001) Thang đò Bloom cời tiến
Sự đánh Sáng giá tạo
Sự tổng Đánh giá hợp L
Sự phân tích Phân tích
Sự ứng dụng Áp dụng
Kiến thức Ghi nhớ Đơn giàn
Hình 1 Thang Bloom (hguôn: blog.youre.vn)
Dạy học khám phá và dạy học theo hướng phát triền năng lực
1.3.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực
1.3.1.1 Quan niệm về dạy học theo định hưởng phát triển năng lực
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học theo hướng phát triển năng lực người học Theo tư tưởng thuyết kiến tạo, Gordon và các cộng sự cho rằng: Học tập chính là quá trình mà người học chủ động xây dựng các khái niệm và ý tưởng mới dựa trên những trải nghiệm trong hiện tại và quá khứ thông qua hành động Theo đó, năng lực được hình thành và phát triển thông qua hành động, bằng hành động, trở thành kết quả của một quá trình hình thành và phát triển của mỗi người chứ không phải là yếu tố bất biến.
Theo Tạ Trung Tiến (2020), DH PTNL chính là việc tổ chức các hoạt động học tập theo một chuồi logic đế người học chủ động, tích cực tìm tòi, khám phá trải nghiệm nhằm kiến tạo tri thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, hứng thú và niềm tin dưới sự hướng dẫn của GV trong môi trường học tập tương tác tích cực.
Theo Phạm Thị Kim Anh (2022) lại khái niệm DHPTNL là mô hình DH nhăm mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học, trong đó người học tự nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự định • • 0,05 Không có ý nghĩa (chênh lệch có khá năng xảy ra ngẫu nhiên)
ES = DC Đe đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng, ta sử dụng bảng Cohen:
Giá trị ES Ảnh hưởng
Qua quá trình thực nghiệm sư phạm, tôi rút ra được kêt luận sau:
- Vê thái độ tham gia học tập:
Thay vi các tiết học và phương pháp dạy học truyền thống mang tính truyền thụ một chiều, HS đã được tiếp cận và tham gia với nhiều hoạt động hơn Việc tham gia này đã đánh mạnh vào sự hứng thú và tò mò của HS, giúp tự thúc đẩy HS tự giác tham gia vào quá trình học.
Trong các tiết học, tuy còn một vài HS chưa tích cực tham gia sôi nối trong một số tiết học giải bài tập hoặc khả năng ghi bài vẫn cần cải thiện, HS đã thể hiện sự nhiệt tình và sôi nổi trong giờ học, khiến GV và HS cũng đều hứng thú đế tham gia vào tiết học một cách nhiệt tình hơn.
- về chất lượng/kết quả học tập:
Riêng về các sản phẩm học tập của HS, GV nhìn thấy được sự sáng tạo của HS trong việc trình bày vở, và các sơ đồ để tổng kết nội dung môn học Một số hình ành dưới đây cho biết sản phấm học tập của HS trong quá trình học.
[ á
