Tổ chức dạy học Đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp hai theo hướng tiếp cận phân hóa

Nhận thấy vai trổ của VBTT cũng việc tổ chức dạy học đọc hiểu VBT tối từng đổi tượng HS lớp Hai à vô cũng cn thiết trong xã hội hiện nay nên chúng tôi hoc sink lip Hai theo hướng tiếp cậ

TÔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIẾU VĂN BẢN THÔNG TIN

CHO HỌC SINH LỚP HAI

THEO HUONG TIEP CAN PHAN HOA

LUAN VAN THAC Si KHOA HOC GIAO DUC

lồ Chí Minh - 2024

BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Trần Lê Thuy Hanh

TO CHUC DAY HQC DOC HIEU VAN BAN THONG TIN

CHO HỌC SINH LỚP HAI 'THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÂN HÓA

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết

“quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bổ trong bắt kỉ một công trình nào khác,

Thành phổ Hỗ Chỉ Minh, ngày 28 thông 3 năm 2024

“Tác giả

Trần Lê Thủy Hạnh

Để có thể thực hiện luận văn này, tôi đã nhận được ắt nhiều sự giáp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân, tôi xin bảy tô lông biết ơn sâu sắc đến:

Bạn giám hiệu nhà trường, thầy cô và các em học sinh Trưởng Ti

hoe, Trung học Cơ sở và Trung học Phổ thông Hoàng Gia, Quận 7 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong

quá trình khảo sát, tổ chức dạy học vả thu thập thông tin, số liệu

Cu thầy cô rong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo

dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để

tôi được học tập những kiễn thức, kĩ năng cũng như các phương pháp nghiên cứu cơ bản để thực hiện luận văn này

Quỷ thấy cô trong Hội đng Khoa học bảo vệ để cương, Hội đồng Khoa học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp ôi khắc phục những thiểu sót trong quá trình thực hiện luận văn

Luận văn được thực hiện đưới sự hưởng dẫn cia PGS TS Nguyễn Thị Ly Kha

Tôi xin kính gửi đến Cô lòng biết ơn sâu sắc vì sự động viên, những hướng dẫn và

nhận sết quý bản của Cổ rong suốt quả trình tôi lâm luận văn

Cuối cùng, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bề cùng lớp đã động viên, giúp đỡ

tôi thực hiện niềm say mê của mình

Thành phố Hỗ Chi Minh, ngày 28 tháng 3 năm 2024 Tác gia

"Trần Lê Thúy Hạnh

1.1.1 Một số khái niện

1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ học

1.1.3 Cơ sở tâm sinh í, ngôn ngữ, nhận thức của học sinh lớp He 1.1.4 Cơ sở lí uận day hoe 31 1.2 Cơ sở thực tiễn ' ' ' 3B 1.2.1 Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn 2018 33 1.22 Học liệu day học 35 1.2.3 Thực trạng day học 48 Tiểu két chong 1 6

Chương2.- THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH LỚP HAI THEO

HƯỚNG TIẾP CẬN PHÂN HÓA can noes 6S

2.1 Căn cứ thiết kế, 6 2.2 Nguyên tắc thiết kế, 66 3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học 66

3:22 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 66 22.3, Neuyén tie đảm bảo tính vừa sức với học inh 6

2.2.4, Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của học sinh trong quá trin

2.2.5 Nguyên tắc đảm bảo phát triển tối đa các năng lực của học sinh 6T

23 Quy trình xây dựng phân hóa về dạy học đọc hiểu văn bản thông t 67 2.3.1, Phin ích nội dụng dạy học 69 23.2, Xie dinh mye tia “9 3.33 Xác định nội đơng kiến thức có thể mã hỏa thành hoại động học tập 69

3.1.Mục địch thực nghiệm 106 3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 106 3.2.1 Đổi tượng thực nghiệm 106 3.22 Bia ban thực nghiệm 108 3.23 Thồi gian thực nghiệm, 109 3.3 Chọn mẫu thực nghiệm 109

3.3.1, Tiêu chí chọn mẫu 109

3432 Mô tà mẫu 109 3.4 Nội dụng thực nghiệm, nó 3.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm H7

3.6 Kết quả thực nghiệm 148

148

so ISD 3.6.2, Kết quả định lượng,

“Tiểu kết chương 3

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

“TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

"Chân trời sing tạo

‘day hoe phan hia

Bảng 0.1 Số lượng van ban văn chương và VBTT HS phải đọc hing năm theo NAEP (nam 2022) 3 Bang 1.1 Céc thể mạnh tư duy của tám kiểu trí tuệ 2 Bảng 1.2 Các phương pháp dạy học, hình thức dạy học phù hợp với các

thế mạnh trí tuệ 2

Bảng 1.3, Yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản thông tin ở lớp Hai 3 Bảng 1.4 Sé lượng văn bản văn chương và VBTT trong các bài đọc hiểu ở các

'bộ sách Tiếng Việt 2 biên soạn theo CT.2018 —

Bang I.5 Số lượng văn bản văn chương và VBTT trong các bài Đọc mở rộng

ở các bộ sách Tiếng Việt 2 biên soạn theo CT.2018 36

Bảng 2.1 Các động từ chỉ hành vi điển đạt mục tiêu day học theo mức độ nhận thức, 74 Bảng 3.1 So sánh trình độ học sinh trước khi tổ chức dạy thực nghiệm 107 Bảng 3.2 So sánh trình độ học sinh sau khi tổ chức dạy thực nghiệm 149

Hinh 1.1 Thang mite độ nhận thức của Bloom 21 Hinh 1.2 Thuyét da tri tug cia Howard Gardner 2 Hình 2.1 Quy trình tổ chức dạy học phân hóa, 68 Hình 2.2 Hoạt động sử dụng khởi động trước khi đọc văn ban, 71 Hình 2.3 Hình ảnh liên hệ với nội dung bài học (sẵn gũi với hoe sinh) 2 Hình 2.4 Hình Hoạt động khởi động trước khi đọc văn bản 1a Hình 2.5 Mẫu liên hệ với nội dung bài học (gằn gũi với bọc sinh) 73 Hình 2.6 Quy trình xây dựng hệ thông câu hỏi, bài tập theo hướng DHPH 74 Hình 2.7 Bài đọc văn bản thông tin và câu hỏi tìm hiểu văn bản, 1 Hình 2.8 Bài đọc văn bản thông tin và câu hồi tìm hiểu văn bản, 79 Hình 2.9 Sơ đồ cảnh cây về hoạt động của vậ, con vật rong bài "Làm việc thật là vui” (đành cho HS khá - giỏi « « 83 Hình 2.10, Sơ đỗ cảnh cây về hoạt động của vật, con vật 83 Hình 2.11 Sơ đồ cảnh cây về hoạt động của vật, con vật tong bài "Lâm việc thật là vui” (đành cho HS chưa đạt chuẩn), 84 Hình 2.12, Sơ đỗ vòng trồn trung tâm về tên gọi và đặc,

từng loại kim trong bài

'Đồng hồ báo thức” (dành cho HS khá — giỏi) 2 85

Hình 2.13, Sơ đỗ vòng tròn trung tâm về tên gọi và đặc điểm từng loại kim trong bài

"Đồng hỗ báo thức” (đảnh cho HS trung bình) « 85

Hình 2.14, Sơ đồ vòng trờ trung tâm về tên gọi và đặc điểm từng loại kảm trong bài

“Đồng hồ báo thúc” (dành cho HS trung binh) 86 Hình 2.15 Sơ đồ mạng sự kiện về toạt động xây tổ ong trong bai "Ong xây tổ” (đành cho HS khá - giỏi), 87 Hình 2.16 Sơ đồ mạng sự ki toạt động xây tổ ong trong bai "Ong xây tổ" (đành cho HS trung bình), 87

Hình 2.17 Sơ đồ mạng sự kiện về hoạt động xây tổ ong trong bai “Ong xây tổ” (đành cho HS chưa đạt chuẩn) 88

Hình 2.18 Bản đồ tư duy bài "Rững ngập man Ca Mau” (dinh cho HS kh ~ giỏ

89

Hình 2.19 Ban dé tw duy bài “Rừng ngập mặn Cà Mau” (dành cho HS trung bình)

89

Hinh 2.20, Ban đỗ tư duy bài “Rừng ngập mặn Cà Mau” (đảnh cho HIS chưa đạt chuẩn) 90

Hình 2.21 Sơ đồ đường thẳng cho bãi "hỏi gian biểu” (đành cho HS khá ~ giỏ),

Sơ đỗ 1.1 Sự chuyển hóa tư duy của học sinh tiểu học

Sơ đồ 1.2, Yêu cầu cần đọc về đọc hiểu van bin (CT 2018)

lồ 1.4 Những kĩ thuật đạy học đã được giáo viên sử dụng 52

lồ 1.5 Hình thức kiểm tra, đánh giá việc học đọc hiểu VBTT tin cla HS 53

ð 1.6 Tỉnh thần, thái độ học tập đọc hiểu văn bản thông tin của HS 53

lồ 1.7 Thay đổi về năng lực ngôn ngữ của HS sau khi học đọc hiểu VBTT 55

Biểu đồ 1.13 Tần suất khai thác và sử dụng tài nguyên dạy học trên mạng

Internet, sos son 60

Biểu đỗ 1.14 Đánh giá của giáo viên về khả năng phục vụ giảng dạy của các trang

¬ _—- _—- : „61

1 So sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm 108

2 So sinh két qua học tập sau khi dạy thực nghiệm 149

1, Lí đo chọn đề tài 6 chire day học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh

lớp Hai theo hướng tiếp

Sự phát tiển vượt bậc của hệ thống công cụ hiện đại trong những năm in phân hóa

gần đây, trong đó công nghệ thông in có vai trò võ cũng trọng yếu ƯNESCO đã nêu quan diém về giáo dục “Học để bi, học để làm, học đễ chung sống, học để khẳng

định mình” Đây là một quan điểm có tằm nhìn chiến lược, đặc biệt đối với tỉnh hình

giáo đục của thể kỉ XXI hiện nay Đăng và Nhà nước ta nhận định rằng: “Giáo dục

"Đào tạo có sử mệnh nâng cao dân trí, phá! triển nguồn nhân lực, bỗi dường nhân tài góp phần quan trọng phát triển đt nước, xây dung nền văn hỏa và con người Việt Nam Phát triển Giáo dục Đào tạo là đẫu tự cho phát triển"

“Tiếp thu quan điểm đổi mới trong giáo dục trên thể giới, CT.2018 (Ban hành

kèm theo Thông tư sổ 32/2018/TT-BGDĐT ngày 6 thắng 12 năm 2018 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo) đã dựa trên quan điểm xây dựng chương trình môn Ngữ văn có tính

kế thừa, phát huy những ưu điểm của các chương trình đã có Trong CT.2018 tập

trung đạy học ba kiểu loại văn bản là: văn bản văn chương; văn bản nghị luận

và VBTT,

'VBTT trong môn Tiếng Việt ở tiều hoe theo CT.2018 là loại văn bản sử dụng

ngôn ngữ phi nghệ thuật nhằm cung cấp cho HS những thông tin khách quan, khoa

học thường thúc về tự nhiên, sã hội, con người Vì vậy, dạy học dọc hiểu VBTT trong

chương trình Tiếng Việt ở trường tiểu học phù hợp với định hướng phát triển năng

lực của người học, giúp HS vận dụng những điều đã biễt để "làm được những việc tiện Việc tiếp nhận VBTT trở thành yêu cầu cắp thiết, quan trọng trong một xã hội

'văn minh, phát triển

“Thực trạng dạy học hiện nay ở trường tiéu học vẫn còn tỉnh trạng GV chưa cdành nhiều quan tâm tới sự khác biệt của HS về năng lực nhận thức, đặc điểm trí tu,

đẳng loạt cho tắt cả HS trong lớp làm này inh nhiều hạn chế đến hiệu quả dạy học

HS có trình độ trung bình cảm thấy bị quá ải về kiến thức, tong khi HS khá, giỏi

bị hạn chế về cơ hội tìm hiểu sâu hơn những kiến thức của bài học

DHPH trong dạy học đọc hiểu VBTT ở môn Tiếng Việt cho phép GV lập kế

hoạch dạy học một cách có chủ dịch và hệ thống nhằm phát huy tối đa năng lực của

mỗi HS về nhận thức, kiểu trí tuệ và hứng thú học tập Tổ chức DHPH hướng GV tới

việc điều chỉnh PPDH, hình thức tổ chức dạy học, KT, ĐG phủ hợp với từng cá nhân HS giúp các em hứng th tong qu tình học tậpvà đạt được những t quả tích cực Nhận thấy vai trổ của VBTT cũng việc tổ chức dạy học đọc hiểu VBT tối từng đổi tượng HS lớp Hai à vô cũng cn thiết trong xã hội hiện nay nên chúng tôi hoc sink lip Hai theo hướng tiếp cận phân hóa nhằm giúp bản thân tôi nội riêng và

những nhà nghiên cứu, những người trực tiếp thực hành hoạt động day học ở tiểu học

theo hướng tiếp cận phân hóa

Dạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai là một phần quan trọng trong quá

‘van bain thing tin cho học sinh lớp Hai

trình giáo đục, nhằm phát iển kĩ năng đọc hiểu cho HS, Dạy học đọc hiễ theo hướng

đa dạng của HS

21 Những nghiên cứu ở nước ngoài

dạy học đọc hiểu văn bản Nhôm tác giả Anderson, Hiebert, Seott& Wikinson (1985) đã khẳng định đọc

và trong suốt cuộc đời Tomlinson (2001) trong nghiên cứu “How to differentiate chinh các nhiệm vụ học tập sao cho phủ hợp với mỗi HS tong lớp học Để HS không ngừng học hỏi, vươn lên GV phải trình bày các thông tin theo cách mà đa số HS trong

lớp cảm thấy đó là một thách thức có thể vượt qua

‘Teele rong những nghiên cứu của mình (2004) đã công cổ về mục tigu của tắt

cả người đọc là hiểu những gì họ đọc và nhận thấy được nhiều dấu hiệu tích cực khi

êu những gì họ dọc Theo Michael R Graves (2011) trong "Dạy đọc ở thể kí

'È cơ bản, chúng ta đọc loại văn bản này để chuyển hóa các thông tin hoặc

kiến thức trong văn bản thành thức của mình với mục đích sử dựng luôn trong học

việc đọc VBTT trở nên khác với đọc văn bản văn học” Quan niệm nảy vừa nói lên

mục đích, đồng thời cũng được coi là những chỉ dẫn về dạy đọc các VBTT ở nhà trường phổ thông

Dựa theo Ngữ đụng học th bản chất của đọc hiểu là giao tiếp, VBTT là một

sản phẩm của hoạt động giao tiếp HS đọc hiểu VBTT là tham gia và trải nghiệm các

quan hệ giao tếp trong văn bản, ngoài văn bản VBTT đã được đưa vào CT giáng iới như Hoa Kì, Singapore, Anh, Úc, Canada và nhiễu nước khác CT của các nước

mục tiêu dạy học, chuẩn cần đạt, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá

(KTDG) khả năng đọc các loại văn bản ấy GV ở các quốc gia này phải nắm được

các quy định đó, đặc biệt là nắm được chuẩn

ra để đạy học theo chuẩn

Bảng 0.1 Số lượng văn bản văn chương và VETT HS phải đọc bàng năm theo

TNguïn haps rane nag 00

Qua bai báo "Các VBTT và Chuẩn chương trình cốt lõi bang: Chúng ta đang

thảo luận điều gì?” của Beth Maloch và Randy Bomer (2013) các tác giả đã đưa ra

mối quan hệ giữa VBTT với "Chuẩn chương trình cốt lõi bang” với một góc nhìn

những tác phẩm văn chương hư cấu và 26 tác giả của những tác phẩm phì hư cấu cho

cả cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ thông

Như vậy, ta có thể thấy đủ có sự khác nhau trong cách gọi tên thuật ngữ hay

phân phối chương trình, nhưng nhìn chung, giáo dục của các nước tiên tiền trên thể

giới đều dành sự quan tâm đến việc dạy học VBTT trong nhà trường và coi đó là một

trong những thể loại văn ban quan trọng mà HS cần phải nắm vững để rên luyện các

kĩ năng ngôn ngữ phát triển năng lực ngôn ngữ Bin về dạy đọc hiểu VBTT của HS, nhịn chung các tài liệu thường đ cập hướng

đến các tiêu chí sau: nội dung và cấu trúc của VB: văn phong, cách diễn đạt để thé

hiện nội dung và ý nghĩa; đối tượng mà VB hướng đến; dấu câu, chỉnh tả và ngữ

hip Gordon và cộng sự (2004) trong tii ligu “Literacy Reading Writing and

đành cho HS trong việc rèn kĩ năng nhận xét, DG bai viết Để ĐG có độ tin cậy, các

tải liệu đề nghị cần sử dụng cúc công cụ ĐG như hồ sơ hoe tip (portfolios), bang tw

nhận xét, DG (checklist), bang nhn xét, DG (rubric)

“Từ mục tê chủng đó, chương trình các nước xây dựng nội dung dạy học đọc hiểu cho từng loại VB cụ thể, Có nội dung đọc vẫn bản nói chung, có nội dung đọc

các văn bản văn chương, VBTT để giải trí hoặc để thể hiện khả năng đọc độc lập Tỉ

l§ hai loi văn bản hư cấu và ph hư cấu cũng được cúc nhà soạn chương trình, SGK

ưu tâm

'Bên cạnh đó, riêng hoạt động đọc hiểu của nhiêu chương trình giảng dạy trên

lệ cao hơn Việc dạy học VBTT không chi ý nghĩa đối với môn Ngôn ngữ (hoặc Ngữ vẫn) mà còn võ cùng quan trọng bởi

thé gi, ta thy hing VBTT còn chiếm mội

nhiều bộ môn khác như Khoa học, Lịch sử (Chương trình giáo dục của Hoa Ki,

Singapore, Anh, Úc, Canada) Bối vì, VBTT là loại văn bản mi HS phải tiếp cận thường xuyên trong nhiễu môn học và trong nhiễ lĩnh vực cuộc sống

“Từ năm 1994, nhà khoa học Carol Ann Tomlinson liên tục công bố các công

trình nghiên cứu chuyên sâu về DHPH trong lớp học Những năm 1994, 1997, tác giả

chủ yếu nghiên cứu về DHPH cho những HS có năng khiếu và tải năng đặc biệt Giai

đoạn những năm 2003 tác giả tập đi sâu vào nghiên cửu vỀ cách thức, chương trình

chiến lược, cách đánh giá và hoạt động tổ chức, quản lý lớp học trong DHPH Tác

giả lắc đầu đã nêu r ba thành phần quan trọng trong thực hiện chiến lược DHPH là: phân hóa ở nội dung, quy trình và sản phẩm đến năm 2010, Tom? son đã bồ sung

và hoàn thiện sáu thành phần quan trọng trong DHPH bao gồm: phân hóa từ hứng thú

cửa người học, phân hỏa trong đánh giá, phân ha ở kế hoạch bài học, phân hóa nội dụng, quy tỉnh và phân hóa ở sản phẩm

Qua những nghiền cứu của tác gi Tomlinson ta nhận thấy, rong một đốt học,

GV sử dụng nhiều hình thức tổ chức, PPDH, cung cắp các tài liệu học tập khác nhau

nhằm đáp ứng đa dạng về đặc điểm trí tuệ của HS, Đó là cách GV khơi gợi hứng th mới Qua đó, HS được tham gia vào quá trình học tập, ĩnh hội trí hức thông qua việc chọn cách thể hiện kién thie bằng những sản phẩm thể hiện theo cách tiếp nhận của

mình, đó có thểlã bãi viết, bài nối, sắm vai hay trình bảy trực quan phủ hợp với điểm mạnh và sự quan tâm của bản thân,

Fox, 1, & Hoffiman, W (2011) trong tải ligu “The differentiated instruction book of lists" da chi ra ring: trong lop hoe phan hoa, GV ean thiét kế các hoạt động

được phát huy khi “tọng tâm của bi giảng tập trung vào hoạt động của HS nhiều

hơn là các hướng dẫn của GV” và mỗi HS được nhận những nhiệm vụ học tập phù

hop với NLNT và đặc điểm trí ệ bản thân

Kết quả học tập của HS được BG theo nhiều cách khác nhau như ĐG thường xuyên: quan si, trồ chuyện với HIS, BG sin phim làm việc nhóm: ĐG định kỉ, Theo Fox, J., & Hoftiman, W (2011) thi ké hoach BG của GV phải “dim bao két hop

nhiều hình thức BG thay vi ĐG cuối mỗi bài học bằng bài KT trên giấy the lối tmuyễn cũng được chị theo các mức độ khác nhau giữa các HS cố NLNT khác nhau, Kết

còn là căn cứ để GV có thể điều chỉnh PPDH cho những buổi học sau phủ hợp với

đặc điểm HS giúp cho HS có thể phát huy được tốt nhất khả năng của mỗi em

“Các nhà nghiên cứu đã đưa ra được những nhận định về hoạt động DHPH gắn

với quả trình học tập của HS, DHPH là một phương pháp giáo đục cằn thiết để đáp

ứng sự đa dang của HS trong môi trường học tập, hỗ trợ GV tập trung vào cá nhân

hóa trong quá trình giảng dạy bằng cách tập trung vào nhu cầu học tập cụ thể của

tảng nhóm đối tượng HS Thay vi giảng dạy nội dung bài học đồng nhất cho tắt cả

HS, GV có thể tùy chỉnh nội dung, phương pháp và tài liệu dạy học để phản ánh sở

thích, tình độ và nhu cầu riêng biệt của ng cá nhân Qua đó, HS cảm thấy tự tín và hào hững để tham gia vào quá trình học tập, ừ đó nâng cao hiệu suất học tập v kích thích sự quan tâm và sự tiến bộ trong kết quả học tập Việc áp dụng DHPH có thể dẫn

cđến việc nâng cao kết quả học tập của HS khi được cung cắp các cơ hội học tập phù

"hợp với nhu cẩu và trình độ

Tuy nhiên, các nhóm IIS GV tạo lập cũng như bổ trí ban đầu cần thường xuyên

được cập nhật, đánh giá kết quả để HS được các nhóm phủ hợp và linh hoạt Theo

đó, HS hoàn toàn vẫn có cơ hội tham gia vào nhiều nhóm khác nhau dựa vào hiệu

-quảhọc tập và kết quả đạt được, Amy Benjamin (2013) Vì vậy, DHPH là một phương

pháp giáo dục có hiệu quả, giáp tối ưu hóa quá trình học tập cho mỗi HS và đảm bảo

rằng không aỉbị bỏ ại phía sau trong hành trình học tập của mình

Dạy học đọc hiểu VBTT theo DHPH là một nội dung quan trọng của giáo dục

trên thể giới Hướng tiếp cận này nhắn mạnh vào việc điều chỉnh các phương pháp

giảng dạy và tài liệu học nhằm đáp ứng nhu câu học tập đa dạng của từng HS Trong

bệ thống giio dye Hoa Kỹ (American Educational Research Association ~ AERA, Chính phủ Anh), Us (Australian Education Association) vi Canada (Canadian

Education Association, National Education Association of Canada va Canadian

Institute of Education Research), vige vin dung DHPH vào trong các hoạt động học

của việc giảng dạy đọc hiểu VBTT Các chương trình giáo dục của các nước trên

khuyến khích GV sử dụng các phương pháp như nhóm làm việc, sử đụng tả liệu đa

dạng và điều chính hoạt động giảng dạy để phù hợp với nhu cầu học tập của từng

nhôm HS Đồng thời, các nghiên cứu này cũng thường đánh giá hiệu quả của các phương pháp và chiến lược này đối với việc nâng cao kỹ năng đọc hiểu của HS 'Nhĩn chung, những nghiên cứu, chương trình giáo dục của các nước trên thể giới đều quan tâm đến hướng tiếp cặn DIIPH trong dạy học đọc hiểu VBTT, nhắn

mạnh hướng tiếp cận nảy trở thành một phần quan trọng của các hệ thống giáo dục

thể giới, nhằm đảm bảo rằng mọi IIS đều có cơ hội học tập và phát triển Tuy vậy,

phần lớn các nghiên cứu chỉ tập trung bản luận đến việc phân hóa năng lực nhận thức

của HS, day học đọc hiểu theo hướng phân hóa HS, dạy học đọc hiểu VBTT trong

lộc dạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai theo

hướng tiếp cận DHPH - điều mà luận văn quan tâm hướng tới để phát triển kĩ năng,

có một nghiên cứu nào tập trung về

ngôn ngữ của HS

2.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, các nhà giáo dục đều dành một sự quan tâm đổi với vẫn đề dạy

lay học đọc hiểu VB ở HS,

học iếng Việttrong nhà trường và đặc biệt nghiên cứu

Theo tác giá Nguyễn Thái Hỏa (2004) trong "Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc

hiểu”, nhìn từ góc độ ngôn ngữ học, nhắn mạnh về kĩ năng đọc "là sự vận dụng thành thạo các thủ pháp và thao tác đọc, ví như nhận biết kí hiệu chữ viẾt, từ ngữ, câu, văn

bản, phát âm thành tồếng (hay không thành tếng) để ấp nhận và làm người khá tiếp

hận được nội dung thông tin" Có thể iễu rằng, đọc hiểu la sir vin dụng thành thạo

các thủ pháp vả thao tác ghi nhớ, liên hệ, suy ý để hiểu nội dung VB thông qua quá

trình đọc VB Ở cắp độ cao, đọc hiểu là một bệ thống thả pháp và thao tác tích hợp,

‘van dụng toàn bộ hiểu biết kinh nghiệm, tỉ thúc, kĩ năng để hiểu một VB Như vậy,

kĩ năng đọc hiểu là một kĩ năng tích hợp chứ không ích bạch”

Tác giả Phạm Thị Sen và Nguyễn Thị Thu Anh (2009) đã nhận định rằng: Việc kết hợp hài hòa giữa dạy học trên lớp và dạy học ngoài lớp nhằm đảm bảo phát huy mục tiêu giáp cho tắt cả HS cùng hứng thú học tập vàtiển bộ sau mỗi bài học (“Đổi mới thiết kế bài giảng Địa lí 10%, 2009),

“Trong cuốn sách "Dọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phd

thông”, tác giả nhắn mạnh đến tầm quan trọng của kĩ năng đọc hiểu "Không có kĩ

năng đọc, độc giả sẽ không thể làm việc với các con chữ, giải mã, xây dựng thông

điệp nghệ thuật và đáp ứng đối với VB mình đang đọc Đơn giản nhất là kĩ năng

chuyển từ kí hiệu chữ viết sang tin hiệu âm thanh gắn với hiểu nghĩa của từ trong văn

cảnh mà chúng ta quen gọi là "hành động đọc”, Phạm Thị Thu Hương (2012)

lay học đọc hiểu VB cho HS lớp Bổn và lớp Năm theo hướng

tip cin ning Inc”, tic gid Trinh Cam Ly (2015) bay t6 quan điểm cần phải dựa vào

cho ring: Doc “là loại hoạt động bao gỗm 3 quá trình ké tục nhau: © Tiép nhận dang

thức chữ viết của từ ngữ Ø Hoạt động giải mã chữ viết thành âm thanh lời nói (hành

tiếng — đọc thành tiếng hoặc không thành tiếng ~ đọc thằm, đọc bằng mắu; ® Hoạt

cđộng giải mã chữ thành “nghĩa”, tức là hi

những gỉ đã đọc thành tiếng (hay đọc

thầm, đọc bằng mắt." Đối với VB đa phương thức, đọc còn bao hàm giải mã các

phương tiện kèm ngôn ngữ như tranh ảnh, bảng bi, biểu tượng (các icon) Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2015) nhắn mạnh rằng đọc "hông chỉ bằng kĩ thuật mà còn đọc bằng hồn đọc bằng kế ớc văn hóa, bằng trải nghiệm không ngừng:

đọc văn chính là đọc người, đọc nhân cách nhà văn để hoàn thiện nhân cách cũa

mình” trong tài liệu “Một số giải pháp về dạy đọc trong quá trình dạy học Ngữ văn ở

Việc GV chủ động tìm hiểu từng HS v nhu cầu học tập, NLNT, đặc điểm trĩ tuệ để đưa ra lựa chọn hình hức tổ chức, PPDII, KT, ĐG với từng IS sao cho phù

hợp GV chủ động điều chỉnh nội dung dạy học phủ hợp với NLNT của HS trong lớp

dể tối da hóa sự phát triển của mỗi HS, "GV nắm vai trò chủ động trong việc hướng

dẫn HS ếp nhận kiến thức trong suốt quá trình dạy học” và theo dõi sự tiền bộ của mỗi HS trong lớp học

HS được trao quyền chủ động lựa chọn nội dung học tập, cách thức thể hiện sản phẩm, được xây dựng kế hoạch nghiên cứu và cách thực hiện thiết kế sản phẩm

hợp tác với bạn học, được chủ động tìm kiếm thông tin liên quan đến nội dung bài

học GV luôn tạo di kiện để IIS chủ động và tích cực lĩnh hội các mục tiêu của bãi

học,

Sự chủ động của GV, sự ích cực, hồng thú học tập của HS và sự hỗ trợ của cha mẹ HỆ sẽ giúp mỗi em học tập đạt hiệu quả cao hơn như Tomlinson đã khẳng định

xúe cá nhân của HS, giúp cải thiện kết quả học tập của các em,

Để đáp ứng tính đa dạng của IS, cần tạo điều kiện cho mỗi nhóm HS có NLNT, thể mạnh tí tuệ khác nhau được tiếp cận nội dune kiến thức theo các cách Khác nhau Mục đích hướng đến là giúp HS có thể tiếp thu và phát huy tốt nhất khả

khá, giỏi được luyện tập, nâng cao kiến thức và đồng thời dành thời gian hỗ trợ nhóm

sắc HS trung bình, yếu trong lớp GV cần ạo điều kiện vã hỗ rợ HS kịp thời GV có thể ới hiệu, cung cấp các tải liệu học tập khác nhau hoặc cùng một liệu nhưng

số các mức độ khác nhau cho các nhóm NLNT hay các H§ có thể mạnh tí tuệ khác nhau

Bin về PP dạy học, đa số các ti liệu đều lấy cách tiếp cận tiễn trình làm

*ương sống” cho quá trình dạy viết VI ở TH và có sự kết hợp với các cách tiếp cận,

các quan điểm dạy học cũng như các lí thuyết học tập khác nhau Trong PP dạy học

cẵn biết cách khai hác nh nghiệm của người học; biết cách tạo hồng thú, động cơ

cho người học; tổ chức cho người học được nêu lên suy nghĩ, được đa tương tác; biết

liên kết những hiểu biết của mình để đáp ứng yêu cằu; cần lâm cho người học có ý

bing việc đọc lướt VB để nắm được ý chỉnh (VB nói về điều gì; (2) Khoanh những

câu không cần thiết để giúp HS nhận ra thông tin não có ý nghĩa then chốt trong việc

truyền tải nội dung của VB; (3) Dánh dấu các từ và cụm từ khoá, vạch ma các ghỉ chú

'hính của VB Hướng dẫn HS tìm kiếm thông tin về các ý chính của VB từ các

chỉ tết như: Do đó, Tôm lai, Nhu vay là ,(4) Khuyến khích HS tóm tit VB; (5) HS

đạc lai VB và đưa ra những suy nghĩ, ý kiến của mình Tác giả nhận thấy kĩ năng cần

để đọc hiểu VBTT theo hướng năng lực bao gồm: hiểu, sử dụng, phán ánh và liên kết

sắc Vi nhằm đạt được các mục tiêu của người học, phát iển kiến thức và tiềm năng

cá nhân va tham gia vào xã hội Tác giả đã giới thiệu cách tiếp cận đọc hiểu VBTT

gắn liền với đặc trưng của th loại nhằm đáp ứng được các yêu cầu cần đạt về đọc

hiểu trong CTGDPT môn Ngữ văn 2018 Qua đó, việc dạy học VBTT còn góp phần

nàng cao chất lượng đạy học đọc hiểu ở các trường tiêu học, tạo động cơ học tập tich cwe đến với HS đạt hiệu quả học tập và phát triển các năng lực của bản thân Trong bài viết "Sử dụng hỗ sơ đọc của HS để phân hoá lớp học rong dạy học đọc hiểu VI” của mình, tác gia Phạm Thị Giao Liên (2022) đã nêu khng định về vai

trò của hồ sơ đọc đối với việc dạy học đọc hiểu VB trong môn Ngữ văn vi đây là sản

phẩm học tập mà HS tự thực hành sau khi đọc hiểu VB Qua đó HS tr đánh giá được

khả năng đọc hiểu của bản thân và sự tiền bộ của mình trong quá trình rèn luyện năng,

lực Đồng thời, đây cũng là căn cứ quan trọng để GV đánh giá năng lực của từng HS

trong những thời điểm khác nhau để kịp thời điều chính việc tổ chức các hoạt động,

day va học phù hợp Ngoài ra, thông qua hỒ sơ đọc của HS, GV có thể đựa vào sở

nhằm đưa ra các hoạt động đọc hiểu VB phủ hợp với các đối tượng khác nhau ở trong,

lớp

CQua phần tổng quan vẻ lịch sử nghiên cứu vẫn đề ởrên thể giới và trong nước, chúng ta có thể nhận thấy việc dạy học đọc hiễu VBTT của HS luôn được các nhà

nghién cứu, các nhà giáo dục đặc biệt chú trọng Khi đọc hiểu VBTT tốt hỗ trợ HS

phát iển năng lực ngôn ngữ toàn diện, mở rồng vẫn hiễu biết vỀ các chủ để và các

đôi tượng HS nhằm tạo môi trường học tập, hứng thú tìm hiểu, khám phá nội dung

sống

Khi đạy học đọc hiểu VBTT cho HS theo hưởng tiếp cận DHPH, sẽ tạo điều kiện HS

tham gia các hoạt động học tập phủ hợp với năng lực cá nhân, kích thích được sự hào

kiến thức mới và để HS cảm thấy gần gặi hơn với các kiến thức đã học với cuộc

hứng cũng như niễm dam mê học hỏi của HS

Tôm lại, trên thể giới và trong nước, đ có rất nhiều tải liệu, công trình nghiên cứu về đọc hiểu VBTT cũng như DIIPH cho IIS nhưng vẫn chưa có một tả liệu nào

tìm hiểu, nghiên cứu về việc day học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai theo hướng tiếp

sân phân hóa - diễu mà tác giả luận văn quan tâm hướng đến Xuất phát từ những lí

do trinh bay ở trên cùng với mong muốn phát triển kĩ năng đọc hiểu VBTT của HS

lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa, làm tăng hiệu quả trong việc bồi dưỡng kĩ năng,

thong tin cho học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa”

3 Mục tiêu nghiên cứu

Myc tigu nghiên cứu của chúng tôi về Tổ chức đọy bọc đọc hiễu vấn Bản thông tin cho hoc sinh lip Hai theo hướng tiếp cân phân hỏa hưởng đến các mục tiêu cụ

thé va mye tigu chung sau:

© M6 ti va phân tích được thực trạng tổ chức day học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai ở Thành phổ Hồ Chỉ Minh học bộ sách Chân trời sáng tao,

`2 ĐỀ xuất được quy trình và một số cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu VBTT

cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận DHPH

© Xay dung được một số hoạt động dạy học và kế hoạch bài dạy đọc hiểu VBTT theo từng nhóm đối tượng với HS lớp Hai Hai theo hướng tiếp sân DHPH

® Cung cap thêm cho GV cách thức tổ chức và một số tư liệu về day học đọc

hiểu VBTT cho IIS lớp Hai theo hướng tiếp cận DIIPHI tại Thành phố Hỗ Chí Minh, 3⁄3 Me tiêu chung:

(Qua khái quát, phân tích thực trang dạy học, đề xuất quy trình, cách thức và

xây dựng được một số hoạt động dạy học vả kế hoạch bài dạy đọc hiểu VBTT cho

HS lớp Hai theo hướng iếp cận phân hóa, luận văn hướng đến các mục chung:

‹® Góp phần giúp HS lớp Hai rèn luyện và phát triển kĩ năng đọc hiểu VB va

tăng hứng thủ học tập

0 Góp phần phát iển năng lự sử dụng tiếng Việt cho HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

-4,1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức dạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai

-43 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu chính của luận văn là việc tổ chức quá trình dạy học VBTT cho HS lớp Hai và phát triển năng lực đọc hiểu VBTT ở lớp Hai với từng nhóm đối tượng

lớp Hai thì sẽ tạo điều kiện cho HS học tập chủ động, tích cực, hứng thủ khi tham gia

sắc hot động đọc, góp phần nâng cao năng lục đọc cho HS nó iệng và năng lực sử dụng tếng Việt của các em nói chung

Nhằm thực hiện được mục đích để ra, chúng ôi tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau: (1) Nghiên cứu những vin đề lí luận về tổ chức day học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai theo CT.2018;

(2) Nghiên cứu những vấn để lí luận về dạy học theo hướng tiếp cận DIIPH;

(G) Khảo sắt, tìm hiểu chương trình và thực tế quá trình tổ chức dạy đọc hiểu VBTT trong chương trình Tiếng Việt lớp Hai 2018;

(4) Đề xuất cách thức tổ chúc dạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận DIIPH nhìn từ CT.2018;

(5) Tiển hành thực nghiệm tổ chúc đạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận DHPIL

7 Giới hạn, thời gian và phạm vỉ nghĩ

7.1 Giới hạn nghiên cứu

Do thoi gian nghiền cứu, điều kiện nghiên cửu có giới hạn nên tối sẽ thực hiện sắc nội dưng như sau:

(IĐTìm hiểu về vấn đề dạy học đọc hiểu VBIT cho HS lớp Hai

theo CT 2018 ở tiểu học và SGK Tiểng Việt 2 biên soạn theo CT 2018 và được Bộ

GDA&DT phê duyệt, gồm SGK Tiếng Việt 2 và TLDH cia cde bộ sách: Cảnh Diều

(CD) - Nhà xuất bản ĐHSP TP.HCM; Chân trời sáng tạo (CTST), Kết nổi trí thức

với cuộc sng (KNTTVCS) ~ Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam,

cho HS lớp Hai theo hướng DHPH

“Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, ôi chỉ có thé tiễn hành thực nghiệm

tại TP.HCM - khu vực chủ yếu sử dụng sách Tiếng Việt 2 của bộ CTST, Việc thực

nghiệm để kiểm chứng hiệu quà của đề tải đối với hai bộ sách còn li sẽ được chúng

sn sớm nhất khi có điều kiện thực hiện

ôi tiến hành trong thời

2 Thời gian nghiên cứu

Thời gian thực nghiệm dự kiến từ tháng Tấm năm 2023 đến tháng Mười Một năm 2033

7.3 Pham vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu trong phạm vi một luận văn

thị sĩ nên người viết gn hành:

1.31 Phạm ví khảo sát

~ Khảo sát SGK, SGV, Vở bài tập (VBT) của 3 bộ: CD, CTST, KNTTVCS

dể biết được số lượng các VBTT có trong ba bộ sách này,

~ Khảo sat ý kiến GV ở TP.IICM về thực trạng dạy học đọc hiểu VBTT theo

hướng ấp cận DHPH cho HS học lớp Hai

Cả ba bộ sách CTST, KNITVCS đều được biên soạn dựa theo

CT.2018; dip ứng được các yêu

và khả năng tiếp nhận những điều được tìm hiểu

“Theo báo cáo của Sở Giáo dục và Đảo tạo Thành phố Hỗ Chí Minh (2021), bộ

sich Chin trï sắng tạo được các trường ở Thành phố Hỗ Chí Minh lựa chọn chiếm

tỉ lệ khoảng 80% Hiện tại, thực tế ở các trường trong địa bàn Thành phố Hồ Chí

Minh lựa chọn bộ sách CTST để tổ chức dạy và học chiếm tỉ lệ hơn 90%

trường tiểu học ở Thành phố Hỗ Chí Minh, đang sử dụng bộ sách CTST để thực hiện

giảng dạy trong nhà trường

(Qua khảo sát thực trạng dạy học, việc tổ chức dạy học thực nghiệm và đối

chứng trên cũng một bộ sách sẽ góp phn trong quá tình gọi hướng, thống nhất hơn

cho việc tố chức khảo sát, day hoc, đánh giá và thu thập dữ liệu với việc dạy học học

đọc hiểu VBTT cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận DHPH

a Dja bàn tiễn hành khảo sát:

— Tại Trường Tiểu học Hoàng Gia, quận 7, Thành phổ Hồ Chí Minh và một

sé trường tại một số quận huyện ở TP.TICM và một vả nh phía Nam về quá trình tổ

chức đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai, dạy học đọc hiểu theo hướng tiếp cận DHPH

— Khảo sắt kiến 113 GV tại trưởng TH, THCS & THPT Hoàng Gia; trường

TH, THCS & THPT Anh Quốc (Bình Thạnh); TH & THCS Thí giới trẻ em (Bình

'Chánh) và một số trường tiêu học quận, huyện ở TP.HCM và một vải tỉnh phía Nam

về quá tỉnh tổ chúc đọc hiểu VETT cho HS lớp Hai, dạy học đọc hiểu theo hướng tấp côn DUPE

b Địa bàn thực nghiệm:

Tiến hành đạy học thực nghiệm tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTT

cho HS lớp Ha theo hướng tiếp cận phân hóa tại Trường Tiểu học Hoàng Gia, quận 7.TP.HCM

“Triển khai thực nghiệm trong phạm vi Trưởng Tiểu học Hoàng Gia (quận 7)

và một số trường tại một số quận huyện ở TP.HCM và một vải tỉnh phía Nam về cách

thức tổ chức dạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

PP nghiên cứu lí luận nhằm thu thập, chọn lọe, nghiên cứu, phân tích các tải liệu liên quan về tổ chức dạy học nói chung và dạy đọc hiểu Tiếng Việt nói riêng

iG lop Hai) trên thể giới và ở Việt Nam Nghiên cứu phân tích các tả liệu lí

(Tiếng

luận về DHIPH hoạt động dạy học, đặc điểm giáo dục, tâm sinh lí HS,

"hương pháp đọc và nghiên cứu tii

Để có những kiến thức nỀn tảng làm cơ sở cho đề ti, chúng tôi sử dụng phương

pháp này để đọc, tìm hiểu, thu thập, chọn lọc các thông tin khoa học, nghiên cứu một

sổ ti liệu có liên quan dén dé ti, ce VB đã có ừ trước nhằm hệ thống hóa nội dung

cần trình bày trong luận van,

Sử dụng phương pháp này để nghiên cứu những vẫn đề lí luận liên quan đến

để tài tổ chức đạy học đọc hiều VBTT cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận DHPH,

“Chúng tôi sẽ iến hành các bước như sau:

~ Thu thập các tải liệu, giáo trình, sách, tạp chí, luận án, luận văn, các đề tài

nghiên cứu khoa học,

~ Sau đó, phân tích và tổng hợp các tài iệu để hoàn thiện nội dung luận văn

$3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp so sánh - đối chiều

Đây là các phương pháp được sử dụng khi chúng tôi khảo sit, thống kể hệ thống các VBTT rong sách Tiếng Việt 2 ở các bộ sich CD, CTST và KNTTVCS,

“Chúng tôi cũng tiến hành phân tích kết quả thu được qua quá trình thu thập các kết

cquả kiểm tra, đánh giá HS tại các thời điểm trước và sau thực nghiệm, quá trình thực

nghiệm So sinh các kết quả thu được để đưa ra những kết luận v

8.2.2 Phương pháp khảo sắt, quan sát sư phạm

Lập phiểu khảo sát kết quả mục địch tăm dò ý kiến của HS để nắm bắt được

những thuận lợi và khó khăn của các em, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp về việc dạy học phần nội dung này để làm sáng tô cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tì Trong đỀ tải này, chúng tôi cổ sử dụng phương pháp khảo sắt quan sắt nhằm,

tìm hiểu thực tế tình hình dạy học đọc hiểu VBTT cho HS lớp Hai trong các tiết dạy

hoạt động đọc hiểu tại một số trường tiểu học, tham gia dự giờ (quan sắt các hoạt cách thức đánh giá HS trong tiết học

8.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm là hoạt động tạo ra những biển đổi nào đó ở sự vật để quan sắt nhằm nghiên cứu những hiện tượng nhất định, KT một ý kiến hoặc gợi ra những ý kiến mới (nói khái quát)

Đổi với nghiên cứu này chúng tôi chon PP thực nghiệm vỉ: muốn thực nghiệm

để xem xét kết quả và thông qua phương thức thực nghiệm để xem xét độ tín cậy của phương án trước đã thục hiện

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tạ lớp được phân công phụ trích để tiếp

cận gần vả nhanh chón với những dữ liệu thu thập được đẻ so sánh, đánh giá mức độ

hiệu quả, đồng thời chứng mình giả thuyết tính khách quan của kết quả nghiên cứu

Các hoạt động đọc hiểu đã được thực nghiệm từ tháng Tám năm 2023 đến

thắng Mười Một năm 2023 với HS lớp 2A6 và 2Aš Trường Tiêu học Hoàng Gia

quận 7, TP.HCM Quá trình tiến hành nghiên cứu và thời gian thực nghiệm sẽ dựa

vào các chủ điểm trong giai đoạn được lựa chọn Sau 3 tháng thực nghiệm, người

Phương pháp phân tích ngôn ngữ

GV, tién hành tìm hiểu cá hiện tượng ngôn ngữ, quan sắt và phân tích các hiện tượng

đồ thông qua những nữ liệu của bi học để rút ra nội dung lí thuyết và thực bảnh cần

ngữ thành các khía cạnh, những bộ phận khác nhau đ phân tích, ìm hi kĩ hơn, sâu

sắc hơn nhằm phát hiện ra các quy luật ngôn ngữ và các ngoại lệ (nếu có) Đây là PP

dạy học có hiệu quả khí hướng dẫn HS tĩnh hội tỉ thúc mới hoặc tim higu mồi quan

hệ giữa bản thân ngôn ngữ với các yếu tổ ngôn ngữ với nhau

cách phân tích hai từ này ở VB van chương sẽ khác với VBTT Trong bai tho “Me” của Trần Quốc Minh (SGK Tiếng Việt 2, tập 1 (CTST)) có câu thơ sau

AMẹ là ngọn giỏ của can suối đi

“Từ "rồn "ở đây dược hiểu là: đầy đã, tròn ven him ý "con” ngủ say ngũ ngon giắc, thay đổi so với nghĩa gốc ban đầu

Trong bài đọc "Đồng hỗ báo thức” của Võ Thị Xuân Hà (SGK Tiếng Việt 2, tập 1 (CTST)) có câu sau

Tôi là một chiếc đằng hồ báo thức Họ hàng tôi có nhằu kiểu dáng Tôi thì có Hình ern

“Từ "rồn:” ở đây được hiểu là: hình đáng, đường nét giống như hình trn, đường trên (Theo Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê, 2003) 6 đây, từ “ồn,” giữ nguyên nghĩa ban đầu, không thay đổi

Khi so sảnh HS sẽ thấy được sự khác nhau, từ “ồn,” và “trồn;” đều đọc giống nhau

những về mặt nghĩa thì không giống nhau Qua đó, GV chú ý HS về nghĩa của từ ngữ

trong các VBTT chỉnh xác, cụ thể, tránh nhằm lẫn với nghĩa của từ ngữ trong VB văn

chương

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mớ Ìu, Kế luận và Tài liệu tham khảo, đ tài TỔ chức đạy học

đục hiễu vẫn bản thông từn cho học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóu

sẽ được triển khai thành ba chương và được sắp xp theo trình tự sau:

“Chương Ì: Cơ sở lỉ ận và cơ sở thực tiễn cũa vấn để dạy học đọc hiểu văn

bn thing tin cho hoe sinh lop Hai theo hướng tiếp cận dạy học phân hóa

“Chương 2: Thiết kế một số hoạt động day học đọc hiểu văn bản thông tin cho

học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

“Chương 3: Thực nghiệm dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh học lớp Hai theo hướng tig cận dạy học phân hoá

Phần Phụ lục gồm cic bài báo của tác giả, piễu khảo sắt GV, HS chưa tham gia học tập đọc hiểu VBTT theo hướng DHPH, HS đã tham gia học tập đọc hiểu

'VBTT theo hướng DHPH, HS tham gia thực nghiệm, phiếu kiểm tra và một số phiếu

học tập ding trong thực nghiệm, danh sách học sinh các lớp đổi chứng và thực

nghiệm, xác nhận của phụ huynh về việc sử dụng hình ảnh, kết quả học tập của HS

tắc tôn trọng đối tượng tham gia nghiên cứu Người nghiên cứu đã trao đổi cụ thể, rõ

ràng với cán bộ quản lí, các GV và HS tham gia vào quá trình nghiên cứu về mục

dich cia timg bai khảo sắt, thực nghiệm Người nghiên cứu tôn trọng quyỂn tư

nguyện tham gia của tất cả các đối tượng Những thông tin, ý kiến chia sẻ và hình ánh

HS duge ghi Iai đều được sự chấp thuận của phụ huynh HS và GV chủ nhiệm, và chỉ

sử dụng vào mục đích thực hiện đề tải, tuyệt đối không sử dụng vào bất kỳ trường

hợp nào khác Những thông tin thu ip chi sir dung cho quá trình nghié cứu Trong,

‘qua trinh thu thap thông tin, thống kê số liệu, chúng tôi thực hiện mã hoá tên trường, nghiên cứu

Khi tiền hành khảo sắt cũng như thực hiện các bài tập thực nghiệm, kết quả bài làm của HS chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu; không ĐG, so sánh, xếp loại giữa các HIS với nhau, giữa hoạt động day học ở lớp nảy với lớp khác

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIẺ) CUA VAN DE DAY HỌC ĐỌC HIẾU VĂN BAN THON

CHO HỌC SINH LỚP HAI

THEO HƯỚNG TIEP CAN DAY HQC PHAN HÓA

Trong chương 1, ching tôi nghiền cứu một số vấn để cơ bản về đọc hiểu

VBTT cho HS lip Hai theo hướng iếp cận phân hoá Tiếp đn, chúng tôi ủm hiểu về

ccơ sở thực tiễn của đề tài nhìn từ chương trình, học liệu và nhìn từ thực trạng dạy học

đọc hiễu Tắt cả sẽ là iền đẺ, căn cứ cho việc thiết kế một số hoại động dạy học đọc

hiểu VBTT cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận DHPH ở chương 2

các biện pháp nhằm cải thiện kết quả học tập của bản thân

Đặng Thành Hưng (1994) quan niệm về DIIPHI như sau: “DHPH làchin lược

dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương

trình, bài giảng và quá tỉnh dạy học nối chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn”

Theo các tác giá Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể tiễn

hành theo 2 hướng (2 mức độ): phân hóa ở cắp độ nỗ và phân hóa ở cắp độ vỉ mô

“Trong nghiên cửu này, luận văn chỉ tập trung nghiên cứu định hưởng phân hồu ở cắp

độ vi mô (phân hóa trong)

Lê Thị Thu Hương (2016) cũng đồng ý với quan niệm đó và cụ thể hón hơm

*DHIPH là một cách tiếp cận dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho

phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của

Năm 2018, Bộ GD&ĐT ban hành CTODPT tổng thể đã nêu: “DHPH là định hướng dạy học phủ hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiểm

và định hướng nghề nghiệp khắc nhau của HS"

“Tổng hợp từ các khái niệm đã nêu trên, ở để ải này, người nghiễn cứu lựa

chọn khái niệm về dạy học phân hóa phổ biển và phù hợp với để tài: *D/UPH là một

tiến cân dạp học mã ở đó người giảo dục phân loại đỗi tượng giáo dục theo NENT,

“năng lực học tập cũng như những sở trường của đổi tượng giáo dục để thiết kê nội

dung học tập và điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp nhằm phát rển tối da nững lực chung và năng lực riêng của đối tượn”

Để thực hiện các nhiệm vụ của luận văn, tác giả cũng sử dụng thang mức độ

nhận thức của Benjamin Bloom cũng các cộng sự Max Englehar, Eảward Funs,

Walter Hill va David Krathwohi

‘inh gd trong giáo dục” và dựa vào thuyết da tí tu cia Howard Gardner (1998) vi

“Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice” (2006):

Hình 1.2 Thuyết đa tri tug ca Howard Gardner (Cư cầu trí khôn, Phạm Toàn dịch, năm 2012)

Bên cạnh đó, lí huyết về các thể mạnh tư duy khác nhau của tâm kiểu tr tuệ imi Gardner (2006) v ‘Thomas Armstrong (2011) đã chỉ ra cũng được tác giá luận văn lấy làm cơ sở để thực hi

các nhiệm vụ của luận văn

Bang 1.1 Các thế mạnh tư duy của tám kiểu trí tuệ

Động ning | phan img co „mwmwsnsh *

Í giai điệu và nhịp

điệu

trao đổi với |lầm người lãnh đạo, tô chúc giao lưu, huy động

Âm nhạc hát, đánh trống, huýt sáo, gỡ nhịp bằng tay

người khác - | mọi người

thông qua quan đặt mục iu, suy ngẫm, ước mơ, lập kế hoạch,

tâm bản thân | tur duy

trải nghiệm _ | chơi đùa, nuôi với các con vật làm vườn, khảo

“Tự nhiên học thiên nhiên _ |sátthiên nhiên, quan tim ti tai đất eu ai

đặc điểm tí tuệ của từng HS, phân nhóm HS theo các thể mạnh tr tuệ nỗi bật Khi

lựa chọn các hoạt động DHPH, tác giả luận văn dựa theo các PPDH mà Thomas

Armstrong (2011) di đề xuất, cụ thể như bảng dưới:

Bang 1.2 Các phương pháp dạy học, hình thức dạy học phù hợp với các thế mạnh trí tuệ

Kiểu trí tuệ Phương pháp hình thức đạy học phù hợp tình, kế chuyện, thảo luận nhóm, phương pháp động não, Ngôn ngữ phương pháp động shi âm, phỏng vấn, viết nhật kí, tranh luận, trỏ chơi sử dụng tử

sử đụng các bài tập cần tính toán, phân tích bằng số liệu; phân Logie — toán loại và xếp hạng: nêu và giải quyết vẫn đề, câu đó, trò chơi logic,

sử đụng các hình ảnh, hình vẽ để mô phòng kiến thức bài học; sứ:

Âm nh: sử dụng âm nhạc, băng, đĩa nhạc, nhạc cụ; dùng các nót nhạc thé

3° ˆ Íhiện nội dung bai hoe (giong trim, giọng thanh, giọng kôm,.)

Giao iép | thao Tun nm, rd choi, dng vai ranh hận, phòng vẫn

Kĩ thuật "suy ngẫm trong Ì phốt" các ppdh yêu cầu hs phát biga

mm hoe le snc nhà đánh giá cá nhân hay bộc lộ cảm xúc; các dự án cá nhân,

"Tự nhiên học | học ngoài hiên nhiên; liên hệkiễn thức bài học với thiên nhiên,

Tomlinson (2004) cho ring phan hóa nội dung DH ó thể tư duy the hai cách

Một là, GV có thể điều chính những gì mà ta dạy Hai là, GV c6 thé điều chinh hoặc

"bổ sung cách chúng ta hướng dẫn HS tiếp cận nội dung DH Tém lạ, việc duy trì nội

dung DH tương đối ôn định sẽ dễ dàng hơn nhưng việc thay đổi nội dung thường đem

lại hiệu quả cao hơn Đẳng thi, tác giá cho rằng khi phân hóa hoạt động của HS tiêu

học, GV có thể tiền hành theo nhiều cách khác như sau:

(1) Sử dung hàng loạt các hoạt động thông qua đồ tất cả HS cũng được tìm hiểu một kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng tiến hành với các mức độ hỗ trợ, hướng din, phe tap khác nhau,

(2) Cung cdp cic iển thức cơ bản có liên gua để khuyn khích HỆ khám phá

những nội dung nhỏ của vấn để mà các em quan tâm, hứng thú (3) Triển khai các hoạt động được đưa ra bởi GV, trong đó chỉ rõ ra những, nhiệm vụ chung của cả lớp và nhỉ

để

1.1.2 Vấn bản thông tin

Khái niệm *VBTT” trong CTGDPT môn Ngữ văn 2018, "là loại VB không sử:

dạng các yến tổ hư cấu, tưởng tượng với mục đích chủ yếu là cung cấp thông tin và

có thể tồn tại dưới nhiễu dạng khác nhau (SGK, báo chí, tạp chí, áp phích, tờ rơi

quảng cáo, bảng chí dẫn công việc, phiếu thanh toán, trang mạng hay đĩa CD, )”

(Nell K Duke, 2003)

1.1.1.3 Doc hiéu va day doe hiểu vẫn bản

“Đạc hiễu là sự hiểu bit, sử đụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VD viết nhằm

đạt được những mục dich, phát triển trì thức và tiểm năng cũng như tham gia vào đời

nhân" (P54, 2012) Theo UNESCO đọc hiểu "là khả năng

nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tỉnh toán và sử dụng những tải liệu

sống xã hội của mỗi

vid hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh Khác nhau (Đầu theo Đỗ Ngọc Thing, 2011)

Dạy đọc hiểu VB là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng để đọc

hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tc vi theo một quy trình nhất định nào đó đối với HS nồi riêng và người đọc nói chung khi tếp xúc và làm việc với VB Doe

hiểu và dạy đọc hiểu là những hoạt động then chốt trong giáo đục nổi chung, day hoc tiếng Việt nói riêng

1.L2 Cơ sở ngôn ngữ học

VB durge coi là một sản phẩm của lời nói (diỄn ngôn), việc tạo lập V và tiếp

nhận VP là hai quả kình luôn song hành của một hoạt động tương tác ~ hoạt động

giao tiếp Khi đọc VB, người đọc cần phải vừa đọc chữ của VB, vừa biết lắng nghe

tiếng nối của người đang phát ngôn trong VD để cuộc giao tiếp được khép ki /Phor

"Phương Dung, 2011)

Linh hi VB là một hành động "giải mã” ngôn ngữ do người nghe (đọc) nhận được thông tin thực hiện Có được tín hiệu ngôn ngữ từ người viết (nóï), người đọc cảnh cụ thể mã chiếm lĩnh được nội dung, ý nghĩa của VB Higu quả của việc truyền

“giải mã” thông tin của người đọc (nghe)

'VBTT đa dạng về thể loại và rất thông dung trong đồi sống xã hội như:

"báo cáo, toa thuốc, hướng dẫn sử dụng các sản phẩm gia dụng, bài thuyết trình, bài

phát biểu, bài

ï thiệu về một cuốn sách hay một bộ phim, hướng dẫn thực hiện một

công việc, VB khoa học trong sách giáo khoa (Vũ Thị Thu Hương, 2019)

'VBTT sử dụng chủ yếu là ngôn ngữ đơn nghĩa, ngôn ngữ mang sắc thái trung

hòa về cảm xúc, trừu tượng, tính khái quát cao, logic nghiêm ngặt và khách quan Ở

một số VBTT, người đọc có thể gặp những từ nữ phúc tạp là các thuật ng chuyên

môn, ngôn ngữ có tính chính xác, cụ thể Cùng với sử dụng ngôn từ, VRTT còn sử

6 ligu (Trink Thi Lan, 2016) 'VBTT thể hiện bình thức ngôn từ với những đặc trưng riêng Những đặc điểm

đồ, biểu bảng, tranh ảnh, âm thanh, ky hig

ngôn từ của VBTT bị chị phối bởi phong cách ngôn ngữ mã VB đó thuộc về VBTT

Bên cạnh đó, việc sử dụng ngôn từ các tác giả còn sử dụng các phương tiện khác để cdụng ngôn ngữ phi cơ cầu để thuộc nhôm VBTT: bao gm các VB khoa học thường thức, VB hướng dẫn, đơn từ, báo cáo, thông báo giới thiệu chương trình hoạt động snên các bài đọc thuộc VBTT cổ bài thuộc phong cách chúc năng ngôn ngữ khoa học, chính, chương trình sẽ mời báo cáo tổng kết hoạt động có VP thuộc phong cách ngôn ngữ báo chí, ìn tức, quảng cát ; có VB được phong cách ngôn ngữ chính luận lời kêu gọi đặc trưng ngôn ngữ của động vật của VBTT và tính phí hư cấu Cầu trúc VB có

tỉnh khuôn mẫu cấu trúc câu đoạn mang màu sắc chuẫn mực nhưng VBTT được đưa

vào Sách giáo khoa tiêu học đẻu mang đặc điểm đơn giản thông dụng gần gũi với lứa

tuổi HS tiêu học từ nội dang thông tin đến cấu trúc VB câu từ ngữ (Aguyễn Th Ly Khu

Phạm Hải Lẻ, 2023)

“Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung khai thắc khả năng giao tiếp vin có

của HS và tổ chức các hoạt động trong quá trình HS đọc hiểu VB để đạt mục tiêu

nâng cao chất lượng day học đọc hiểu và giúp HS tự phát triển năng lực giao hợp với từng ngư học,

3 Co sé tâm sinh lí, ngôn ngữ, nhận thứ

1.1.3.1 Đặc điêm tâm sinh ti

Xiếm những điều thú vị xung quanh cuộc sống,

thé giới Với tư duy này, trẻ ở độ 7 tuổi rất thích đặt câu hỏi với những người xung

quan để thỏa mãn tí tô mồ cũa mình (“Uí đhuyế phát tiển nhận thức ", 2001) Sau một năm làm quen với ghế nhà trường, dẫn quen với nếp sinh hoạt thì mỗi trường học đường đã có những tác động vào tâm lý trẻ 6 - 7 tuổi Lúc nây,

HS bat đầu thích tự lên những kế hoạch hoặc có đặt ra những quy định riêng

Mỗi ngày HS sẽ đặt ra những đự định và cổ gắng hoàn thành thật tốt Lên 7 tuổi,

hơn HS thể hiện cách cư xử lịch sự, tình yêu mến với gia đình và bạn bẻ

Bên cạnh đó, với câu chuyện của chính mình từ khi chảo đời, lớn lên qua lời tưởng,

thuật của người lớn là điều mà HS rất hứng thú cũng như thể cuộc sông và thể giới

xang quanh mỗi ngày (Ngườn tham khảo: heliobaesi.com)

Khi 6 tuổi, trẻ đến trường, lúc này ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cả

vỀ ngữ âm, từ vựng và ngữ phấp Từ 7 tuổi tở di, trẻ em trở nên khó học

thay đổi Lúc này, trường tiểu học trở thành môi trường giáo dục tốt nhất hướng dẫn

Độ tuổi của HS là 7 = 8 tui, thuộc giai đoạn đầu của tiểu học, Ở lúa nổi này,

HS có những thay đổi về nhận thúc so với lửa tuổi mẫu giáo HS có nhận thức

về những điều xung quanh Ở lớp Hai, HS có nhu cầu gắn liễn với sự phát hiện nguyên nhân, quy luật, các mỗi liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tượng

(Nguyễn Quang Uẩn, 2006)

Về đặc điểm trí nhớ: Ở lửa tuỗi này, trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển

hơn tí nhớ từ ngữ - logic HS ghỉ nhớ chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể đang có khuynh hướng ghỉ nh rp Khun, cin kp di ap lạ để nhớ Vì vậy, việc rên