Dạy học Đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp hai theo hướng tiếp cận phân hóa

văn bản truyện ở lớp Hai Khó khăn trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo hướng tiếp cân phân hỏa ở lớp Hai Khả năng nhận diện các th loại văn bản của học sinh lớp Hai "P

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG DAI HOC SU’ PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Thai Thi Nguyét

DẠY HỌC ĐỌC HIẾU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP HAI THEO HUONG TIEP CAN PHAN HOA

LUAN VAN THAC Si KHOA HQC GIAO DUC

Thanh pho HO Chi Minh - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG DAI HOC SU’ PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Thai Thi Nguyét

DẠY HỌC ĐỌC HIẾU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP HAI THEO HUONG TIẾP CẬN PHÂN HÓA

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGUOI HUONG DAN KHOA HQC: PGS.TS NGUYEN THI LY KHA

‘Thanh phé Hồ Chí Minh — 2024

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Những số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bổ trong các công trình khác

Người viết

'Thái Thị Nguyệt

Trước tiên tôi xin bảy tỏ lời cảm ơn chân thảnh sâu sắc nhất đến PGS TS

Nguyễn Thị Ly Kha đã tận tình hướng dẫn, giúp đờ tôi trong quá tỉnh học tập và

nghiên cứu dé tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng trắn trọng cảm ơn Quỷ Thầy Cô trong khoa Giáo dục tiểu học và Quý:

'Thầy Cô đã giáng dạy lớp Cao học K32A ~ Giáo dục

Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ Chí Minh đã trực tiếp giảng

tu học, Phòng Đảo tạo, Phòng

day va tao điều kiện cho tôi trong suốt quả trình học tập vả nghiền cứu Xin gửi lời cả 'hân thành đến Quý Thầy Cô đồng nghiệp gia khảo

sắt và tạo điều kiện, hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm

Cuỗi củng, tôi xin gửi những tỉnh cảm chân thành đến gia đình, bạn bẻ, các anh chị học viên lớp Cao học K32A ~ Giáo dục tiểu học đã luôn quan tâm, động viên và

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập vả thực hiện luận văn nảy

Xin chân thành cảm ơn!

Người viết

‘Thai Thị Nguyệt

1.1.3 Đọc hiểu, dạy học đọc hiểu

1.1.4 Văn bản, văn bản truyện

“Tiểu kết chương 1

VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP HAI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHAN HOA

2.2.1 Đảm bảo đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình

2.2.2 Đảm bảo tính vừa sức và tính phân hóa 2.2.3 Đảm bảo tính chính xác, khoa học

2.2.4, Dam bao tinh kha thi

2.3 Quy trình vả phương pháp thiết kế

2.3.1 Giai đoạn tìm hiểu và phân loại mức độ năng lực học sinh

3.3.2 Giai đoạn xây dựng kẻ hoạch và tổ chức đạy học phân hóa

2.3.3 Dánh giá, điều chính theo hướng phân hóa

2.5 Một số hoạt động và kế hoạch dạy học, kiểm tra, đảnh giả TS Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY HỌC ĐỌC Hike VAN BAN

TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP HAI THEO HƯỚNG TIẾP CAN

3.4 Nội dung thực nghiệm

3.4.1 Nội dung thực nghiệm cho giáo viên

3.4.2 Nội dung thực nghiệm cho học sỉnh

3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm

3.5.2 Tiến hành thực nghiệm

3.5.3 Kết quả thực nghiệm và phân tích đánh giá

KẾT LUẬN, KIÊN NGHỊ

DANH MỤC CAC CONG TRINH DA CONG BO CUA TAC GIA LIÊN

TÀI LIỆU THAM KHẢO 5150 seeseseseooou TÔ

Ma trận để kiểm tra nội dung đọc hiểu văn bản truyện cub hoe ki 2 lop Hai — Chan trời sáng tạo

Danh sách các bài thực nghiệm

Kết quả bài kiểm tra đánh giá năng lực đọc biểu trước thực nghiệm

Kết quả bài kiếm tra đánh giá đọc hiểu sau thực nghiệm

Biểu đổ I.I - Nguồn cung cấp kiến thức DHPH của GV Biểu đồ 1.2 Nhận định về định hướng dạy học phân hóa được thể hiện trong

Biểu đồ 1.3 Thiết kế kể hoạch dạy học giờ đọc hiểu văn bản truyé Biểu đồ 1.4 Các phương pháp, kĩ thuật được sử đụng trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp Hai

Biểu đổ 1.5 - Khó khán trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo

Biểu đỗ 1.6 Khả năng nhận diện các thể loại văn bản của học sinh lớp Hai 43 Biểu đỗ !.7 Phương pháp đánh giá, kiểm tra được giáo viên sử dụng 4 Biểu đỗ 1.8 - Sự hứng thú của học sinh đổi với văn bản truyệ: Biểu d6 1.9, Sự hứng thú của học sinh khi học văn bản truyện ở lớp Hai

Biểu đồ 3.1 Kết quả bài đánh giá năng lực đọc hiểu trước thực nghiệm

Biểu đỗ 3.2, - Kết quả bài đánh giá năng lực đọc hiểu sau thực nghiệm

Hình 1.1 Bài đọc trong chủ điểm Bác Hỗ kính yêu

Hình 2.1 Giao điện đọc mở rộng trên trang Web

Hình 2.2 Thẻ cảm xúc được sử dụng để đảnh giá tiết học (dành cho HS)

1, Lí đo chọn đề tài đạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

Để viết, nói vả nghe thì chúng ta cần phải nhận diện được các kí hiệu ngôn ngữ

và hiểu được nội dung thông tin tiếp nhận Chương trình GDPT 2018 đã thẻ hiện rõ

trong nội dung chương trình "dảnh thời lượng nhiều hơn cho việc rèn luyện kĩ năng

môn Tiếng Việt nói riêng và môn Ngữ văn nói chung Bên cạnh đó, nội dung chương

“đành thời lượng nhiều hơn cho đọc văn bản văn hoc” (MOET, 2018, tr.89) 'Văn bản truyện được lựa chọn là một ngữ liệu quan trọng, chiếm số lượng nhiễu nhất so với các thể loại văn bản khác trong đạy học ở chương trình lớp Hai với da thức, năng lực của HS Truyé

va phat triển những phẩm chất tốt đẹp” (MOET, 2018, tr.3) cũng như mang lại những

ai trỏ to lớn trong việc giúp học sinh hình thành

là những mục đích cơ bản của việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong nhà trường

trọng la HS “phat hiện những giả trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh từ đỏ biết vận dụng, chuyển hoá thành gid tri sng” (MOET, 2018, tr.82, 83) Trong dạy học đọc hiều cho HS tiêu học, GV chủ yếu sử dụng các nội dung

soạn sẵn trong giáo khoa, sách giáo viên Bên cạnh đó, quy trình dạy học đọc còn khá cứng nhắc dẫn đến chưa gây được hửng thủ học tập cho HS Nhiễu GV dừng đến kĩ năng đọc hiểu của HS tiểu học còn hạn chế, HS còn gặp khỏ khăn trong việc

hoàn thành những bài tập đọc hiểu, đặc biệt những bải tập cỏ tính vận dụng Đằng

ụ

thời, trong lớp học luôn có sự khác biệt giữa các HS về mặt nhận thức cũng như sở bản thân,

tiến trên thể giới từ rất lâu DHPH giúp phát triển tối đa tiểm năng và năng lực của chinh PPDH, hình thức tổ chức, kiếm tra, đánh giá phù hợp với mỗi cá nhân HS để

2018, DHPH được đưa vào nội dung định hướng của chương trình Điều này cho thấy tâm quan trọng của DHPH trong dạy học

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tồi chọn nghiên cứu Đạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo hưởng tiếp cận phân hóa cho luận văn của mình

2 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Nghiên cứu về vai trỏ, ý nghĩa của hoạt động đọc vả dạy học đọc các tác giá đã

Hầu hết các nhận định đều

hướng đến bản chất chung của đọc hiểu lä hiểu những thông tin có trong văn bản, tư

đưa ra một số nhận định về mục đích, vai trò của đọc

tưởng của người viết cũng để như ứng dụng vào thực tiễn Smith cho rằng đích đến

của đọc chính lả tìm ÿ nghĩa, thông điệp của văn bản muốn gửi đến: "Đọc là quá trình

giải mã ÿ nghĩa của văn bản đọc chử không phải lả giải mã âm thanh Trong tiến trinh chất cẩu nối” (Learning to Read by Reading, 1976, tr 297-299) Rolf A Zwaan và

Murray Singer khẳng định vai trò của đọc Ì u văn bản là một phần của thi

quen hàng ngảy đổi với hẳu hết các cá nhân tử 6 tuổi trở lên Cỏ nhiễu lí do để đọc văn bản như dé nắm bắt thông tin, tiếp nhận những giá trị nghệ thuật hay 1a dé img

dụng vào cuộc sống Tìm biểu mỗi loại văn bản sẽ giúp người đọc ửng dụng vảo thực

tign” (Text Comprehension, 2003, tr.39) Con nhém tic gia David N Rapp va Paul

'Van Den Broek cho rằng: "Đọc là một trong những hoạt động nhận thức phức tạp va

độc đáo nhất của con người" (Dynamic Text Comprchension; An Integrative View

of Reading, 2005, tr 276-279)

nêu ra những khó khăn, biểu hiện cũng như các yêu tổ ảnh hưởng Trong đó nhóm giáo khoa và đọc hiểu trong trường học Qua nghiên cứu phân tích đã đưa những số giúp đọc hiệu quả ở trường như xây dựng phòng đọc sách và tăng cường hoạt động thấy phương pháp làm việc nhóm mang lại hiệu quả tốt trong quá trình dạy học Judith A Langer đã chỉ ra tâm quan trọng của nhóm các hoạt động thực hiện trước khi đọc: “Kiến thức cơ bản lả một yếu tố quan trọng trong khả năng hiểu đoạn mức độ khó vừa phải Đông thời, kiến thức nền văn bản có thể giúp cho GV trong Comprehension, 1984 tr 468-481) Tác giả quan tâm đến việc cung cắp kiến thức nên cho cả GV vả HS trong việc dạy, đọc hiểu văn bản Chính vì thể, tác giả tập trung cần được áp dụng vào quá trình dạy học đọc hiểu hiện nay

Nhóm tác giá Nicola Yuill, Jane Oakhill đã khẳng định: *Trẻ nhỏ cỏ thể đọc to,

đọc rõ rằng nhưng không hiểu đầy đủ được ÿ nghĩa của văn bản GV thưởng đảnh giả

từ ngữ và không chủ ý đến vấn đẻ hiểu văn bản của trẻ” (Children's Problems in Text trung vào những khó khăn vẻ đọc hiểu của các đổi tượng HS, phân tích hai mức độ

đề xuất để cái thiện khả năng đọc biểu, Bài viết cũng chi ra việc HS đọc thành tiếng tất không cỏ nghĩa kĩ năng các em hiểu cũng tốt

Tác giá Richard E Mayer đã xây dựng ba biện pháp hỗ trợ đọc hiểu văn bản cho HS: (1) Biện pháp hỗ trợ lựa chọn thông tin, chẳng hạn như việc gạch chân và

áp này chúng tôi nhận thấy có tả HS lực nà trong quá trình dạy học Trong nghiên cứu về hứng thú và động lực học tập của HS tác giá Amy L Reschly khẳng định sử dụng những biện pháp can thiệp chuyên thể cản trở động lực và sự tham gia của HS ở trường và trong hoe tip (Reading and kết quả này, chúng tôi nhận thấy việc dạy học phân hóa sẽ là một trong những hướng dạy học cần được áp dụng trong xu thể phát triển hiện nay của giảo dục Tiếp cận vấn đẻ đọc hiểu dưới góc nhìn giải quyết vấn để (RESOLLV) nhóm tác giả M, Anne Britt, Jean-Francois Rouet và Amanda Durik đã trình bày việc đọc hiểu (thời gian); (4) Đọc như thế nào (phương pháp đọc), Sau đó đưa ra nhiều tình huỗng

đọc và nhận thấy việc đọc hiểu mang dấu ấn cả nhân Ở mỗi mức độ nhận thức người

đọc sẽ có một khả năng đọc hiểu khác nhau (Literacy Beyond Text Comprehension:

A Theory of Purposeful Reading, 2017)

Nghiên cứu về khả năng tiếp nhận các loại văn bản của HS nhóm tác gid Sahin

và Ayfer đã nhận thấy HS hiểu văn bản văn chương tốt hơn văn bản thông tin (The

Effect of Text Types on Reading Comprehension, 2013 tr 57-67) Tác gia Charlotte

“Đọc hiểu là một hoạt động thường xuyên trong môi trưởng giáo dục sớm và được reading at school for minimally verbal students with autism, 2013, tr 358-372), Theo Levy, phương pháp giảng dạy phân hóa cũng có thể được định nghĩa là trải nghiệm học tập, trong đỏ GV sử dụng các phương pháp khác nhau đẻ truyền đạt, giảng the needs of all students through differentiated instruction: helping every child reach

Principles and techniques for the elementary grades, 2006)

“rong nghiên cứu về vai trò của dạy học đọc biểu theo hướng phân hóa, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các nhận định dựa trên các quan điểm, khía cạnh khác nhau (2010) đã chỉ ra vai trò của GV rất quan trong trong việc dạy học phân hỏa, đồng thời dạng hình thức đánh giá, có những hình thức đánh giá phù bợp với mỗi đối tượng,

đã đề ra

Theo Richard va Omdal, dạy học phân hóa góp phần vào việc học tập nhận thức

của HS bảng cách học tập dựa trên kiến thức đã có sẵn của HS với việc sử dụng các

phương pháp nhóm linh hoạt, Nhóm tác giả cũng nhận thấy “Dạy học phân hóa đặc nào, nó có ý nghĩa quan trọng đối với sự tiến bộ trong học tập cúa HS” (Eifects of ticred instruction on academic performance in a secondary science course, 2007) Ngoài ra, dạy học phân hóa còn khiến phụ huynh hải lòng khi quan sát sự thành công

và nỗ lực học tập của con mình (Sondergeld & Schulưz, 2008; Suarez, 2007),

“Trong bải viét Testing the Impact of Child Characteristics da tién hành nghiên cửu để kiếm chứng sự ảnh hưởng của kiến thức nền về ngôn ngữ vả kĩ năng đọc viết hiểu và thu được kết quả có sự khác biệt giữa hai nhóm HIS được áp dụng phương việc áp dụng dạy học phân hỏa cỏ tác động tích cực tới kĩ năng đọc hiểu của HS Nhóm tác giả Elizabeth Shaunessy~Dedrick, Linda Evans và Myriam Lindo cũng đưa ra kết luận trong nghiên cứu Effects of Differentiated Reading on

sị "Reading Ci h | Attitude ing về việc

HS đổi chứng

John Dewey đã nhận định: “Mục tiêu giáo dục phải được căn cứ trên hoạt động

vả như cầu bên trong của các cả nhân cụ thể đang chịu sự giáo dục” (Dân chủ vả giáo dục, 2010, tr 135)

Năm 1983 thuyết “Đa trí tuệ” của nhà tâm lý học nỗi tiếng Howard Gardner

(Frames of Mind, 1983) ra đời Qua đây, con người được chia ra có 8 loại trí thông công trình nghiên cứu vẻ trí thông minh của con ngưởi Ông đã chia trí thông minh minh phân tích, trí thông minh sáng tạo hoặc tổng hợp, trí thông minh thực hành (The

cơ sớ các loại trí thông minh mà Gardner hoặc Sternberg đã đưa ra thì ta có thể phân xây dựng các hình thức tổ chức đạy học phủ hợp với từng loại trí tuệ Nhà tâm lý hoc gido due ngudi My — Benjamin Samuel Bloom đã đưa ra “Thang

đo Bloom dùng trong phân loại mục tiêu học tập Theo đó, nhận thức của HS được

thể hiện ở 6 mức độ khác nhau từ đơn gián đến phức tạp: biết, hiểu, vận dụng, phân

tích tổng hợp, danh gia (The Taxonomy of Educational Objectives, 1956) Nhin chung, cde nhà nghiên cứu đã có sự quan tâm đến DHPH dưới nhiều góc

ét quả tích cực Như vậy, việc dạy phân hóa trong đọc hiểu là

độ và dem lai nl

phủ hợp và mang quá cao, góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu Đây cũng

là cơ sở để chúng tôi tiễn hành nghiên cứu trong luận văn

2.2 Những nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, từ năm 2000, lí thuyết kiến tạo, li thuyết tiếp nhận đã được vận dụng vào dạy học đọc hiểu trong nhà trường nhằm hướng đến dạy văn là giúp HS có nhiều sự quan tâm tử các nhà nghiên cứu tử cấp trung học phô thông đến tiêu học Đã

Phuong Nga, Phan Trọng Luận, Đỗ Ngọc Thông, Tran Dinh Sử, Phạm Thị Thu

trong đảo tạo, bồi dưỡng GV

Tác giá Lê Phương Nga được xem lả một trong những người có những nghiên cứu đầu tiên về dạy học đọc hiểu ở Việt Nam “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (2001) la

2006 Đẳng thời đây cũng là tải liệu đề GV căn cứ xác định nội dung đọc biểu cho HS 'Tác giả Trịnh Cam Ly khẳng định vai trò của kĩ năng đọc đối với HS tiếu học

là kĩ năng hàng đầu không thể thiếu Đồng thời tác giả đã đưa ra một số biện pháp

dạy học đọc hiểu: (1) Dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội vả nãng lực ngôn ngữ

nên tảng của HS; (2) Dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản (Dạy học đọc nghiên cứu sẽ là một trong những căn cứ cho quá trinh xây dựng các hoạt động đọc hiểu phủ hợp với từng đối tượng HS

Ban về dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp Đàm Thị Hỏa đã xây dựng

một số bải tập để hưởng dẫn HS đọc hiểu văn bản truyện đồng thời xây dựng kĩ thuật

thiết kế va tiến hành bài dạy đọc hiểu theo quan điềm này (Dạy học đọc hiểu văn bản

truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp, 2017) Nghiên cứu đã làm rõ vị

trí vai trỏ của quan điểm giao tiếp trong việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS văn bản Những kết quả nghiên cứu trên góp phần giúp tác giả luận văn có những

cho HS định hướng trong việc xây dựng các phương pháp nâng cao kĩ năng đọc lớp Hai

Tác giá Lê Thị Hồng khẳng định vai trỏ của phát triển năng lực đọc hiểu cho

GV là rất cần thiết và quan trọng trong Chương trình Giáo đục phô thông 2018

Ba Theo tác giả, việc GV có năng lực dạy học đọc hiểu

giáo viên tiểu học, 2018,

Như vậy, tìm hiểu nhận thức của GV về dạy học đọc hiểu sẽ cần được quan tâm, điều

để HS tìm ra một vải điểm lí thú chứ không nên ôm đồm hết sẽ không đạt được kết

quả tốt (Dạy đọc hiểu văn bản văn học, 2019) Nhận định trên chúng tôi nhận thấy

phủ hợp khi dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo hưởng PH, việc xác định rõ mục kết quả như mong đợi

'Tác giả Phan Thị Hướng đã đưa ra ứng dụng công cụ GoCondr nhằm tạo hứng thú, tăng tỉnh tương tác, chia sẻ đem lại trải nghiệm học tập mới cho người học Tuy nhiên, đối với một số điều kiện dạy học cụ thể thi tính ứng di ứ ó phát huy được hiệu quả (Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 10 theo

đỗ tư đuy hiệu quả mà chúng tôi sẽ tham khảo để thiết kế các hoạt động dạy học đọc hiểu trong nghiên cứu nảy

'Tác giá Phạm Nguyên Vân Hả đã đưa ra một số tiêu chí đảnh giá năng lực đọc của HS lớp Hai thông qua các hoạt động đọc văn bản văn chương (Xây dựng hoại

lực, 2020) Trong các tiêu chí mà tác giá đã đưa ra, chúng tôi nhận thấy với điều kiện

dạy học thực tế sẽ đem lại những hiệu quả tốt cho việc dạy học đọc hiểu Đánh giá lả

để chúng tôi xây dựng các tiều chí đánh giá trong quả trình DHPH ở đề tài nay 'Tác giả Nguyễn Thị Hương Giang đã đưa ra bốn nguyên tắc khi xây dựng các

tu các văn bản có hình ảnh cho HS lớp Một, lớp

biện pháp phát triển năng lực đọc

Hai: Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu phat triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh; hợp đối tượng HS vả nguyên tắc đảm bảo phù hợp với thực tế giáo dục (Phát triển 2020) Những nguyên tắc trên sẽ là căn cứ đê chúng tôi xây dựng những nguyên tắc trong thiết kế kế hoạch bải dạy cũng như quả trình dạy học ở nghiên cứu này

cúa các nhà giáo dục học từ rất sớm thông qua các nguyên tắc giáo dục vả nguyên tắc

số nguyên tắc dạy học: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung va tinh vita giữa đồng loạt và phân hoá (Những vấn để về phương pháp luận của giờ học phân dạy học phân hóa dựa trên dam bao tinh vừa sức vả tính cá biệt trong giáo dục (Đặng

Vũ Hoạt, 1993), Hay với nha giáo dục học Nguyễn Bá Kim lại cho ring can phải đảm 2002), Tác giả Lê Thị Thu Hương đã đưa ra 2 mức độ trong day học phân hóa: phân

hỏa ở cấp độ vĩ mô và cấp độ vi mô Đôi với môn Toán ở bậc tiểu học, dạy học phân

hóa ớ cấp độ vi mỏ sẽ đem lại hiệu quả tích cực (Dạy học phân hóa ở tiểu học góp hỏa lớp học trong dạy học đọc hiểu văn bản qua việc sử dụng sơ đỗ đọc Tác giả đã

~ HS vả (2) Tạo lập hỗ sơ đọc”

Tác giá Lê Ngọc Tưởng Khanh đã có nhận định về DHPH “Việc dạy học phân hỏa là cẩn thiết nhằm phát huy được giá trị cá nhân của HS trên nền tảng của những tiểu học theo định hưởng phát triển năng lực (2020) Đồng thời, tác giả đã nêu rõ phẩm học tập Kết quả nghiên cứu này sẽ là định hướng giúp chúng tôi tiễn hảnh xây

dựng, thiết kế các hoạt động tác động đến tiến trình, cũng như sản phẩm học tập

Nghiên cứu về các hướng tiếp cận trong dạy học phân hóa cỏ tác giá Nguyễn Thị Thu Anh với luận án Tỷ clức dạy học phân hỏa trong môn dia li 10 & trưởng

trung học phố thông (2017) Trong luận án này tác giả đã đề cập và tổ chức day hoc

phân hóa dựa trên ba hướng tiếp cận: thuyết đa tri tuệ, thang nhận thức Bloom, phong

trí tuệ, thang nhận thức Bloom.

Ngoài ra có thêm một số đẻ tài, bài báo về vấn đề đọc hiểu, dạy học phân hóa

như: Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông

(2014); Vận dụng dạy học phân hỏa trong dạy học môn Toán ở tiểu học nhằm phát

triễn năng lực học sinh của nhỏm tác giả Trịnh Thị Hiệp, Trần Ngọc Hoài Chí, Đỗ 'Thủ Đô Hà Nội (số 43/2020) nhưng chưa cỏ dé tai hay bai viết nào đi sâu vào nghiên tiếp cận phân hóa

Qua những nghiên cứu ở trên thế giới và trong nước, chúng ta thấy rằng DHPH được các nhà giáo dục học ở nước ngoài và Việt Nam quan tâm sâu sắc Các nhà biện pháp theo hướng DHPH nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu của HS Khi kĩ năng

sẽ đạt hiệu quả cao Bên cạnh đỏ, DHPH cdn tạo sự yêu thích trong bọc tập cho HS,

giúp HS được thể hiện những điểm mạnh của bán thân, được thể hiện thoải mái với

năng lực bản thân Tử đó, góp phẩn nâng cao chất lượng dạy học

3, Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cửu vấn đẻ Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo

"hưởng tiếp cận phân hỏa, luận văn hướng đến mục tiêu;

(1) Mô tả và phân tích thực trạng day học đọc hiểu theo hưởng phân hóa ở một

số trường Tiểu học tại TP Hồ Chí Minh

(2) Đề xuất được một số hoạt động day học đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp Hai theo hưởng tiếp cận phản hỏa

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu đề xuất được một số hoạt động dạy học đọc hiểu văn ban truyện Nghiên cứu vẫn đề Đạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo

"hưởng tiếp cận phân hóa, luận văn sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau:

(1) Nghiên cửu cơ sở lí luận của vấn đề năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho

HS lớp Hai nói riêng và HS tiểu học nói chung theo hướng tiếp cận dạy học phân hóa

truyện cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận dạy học phân hóa từ bình diện Chương trình, SGK, thực trạng dạy và học

(3) Xây dựng một hoạt động dạy học dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS

lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

§ Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đạy học đọc hiểu văn bản truyện nói riêng và đạy học môn Tiếng Việt nói chung cho HS lớp Hai

§ Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo hưởng tiếp cận phân hỏa

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số hoạt động dạy học văn bản truyện cho HS lớp Hai

theo hướng tiếp cận phân hóa một cách phù hợp thì sẽ giúp GV có thêm nguồn cứ

liệu khoa học định hướng việc dạy học đọc hiểu văn bán truyện, giúp cho việc biên

thời góp phẩn nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt cho HS lớp Hai nói riêng

và HS tiểu học nỏi chung

7 Giới hạn, phạm vi, thời gian nghiên cứu

7.1, Giới hạn nghiên cứu

“Trong nghiên cứu nảy chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu về vấn để dạy học đọc hiểu văn bán truyện cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa 7.2 Thời gian thực nghiệm

Thời gian TN dự kiến từ tháng 02 năm 2023 đến tháng 6 năm 2023 7.3 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu trong phạm vi một luận văn thạc

xĩ nên tác giả tiến hành:

1 Phạm vỉ khảo sắt và xây dựng biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho

(1) Khảo sắt 400 HS lớp Hai ở địa bàn Quận 7

(2) Khao sắt tài liệu dạy học: Để đảm bảo tỉnh khoa học vả tỉnh khách quan tác gid LV tiến bành khảo sát 3 bộ SGK, SGV, VBT của 3 bộ: CD, CTST, KNTT để biết

được số lượng các văn bản truyện cỏ trong 3 bộ sách nảy Vì cả 3 bộ sách đểu được

biên soạn theo CT2018; đáp ứng các YC vẻ nội dung hình thức theo tiêu chuẩn SGK

giáo dục phát triển vả các cơ sở im lí học và giáo dục học nỗi tiếng của thể giới

Bên cạnh đó, HS lớp Hai ở các địa phương đều có những đặc điểm chung về ngôn naữ, nhận thức, tiếp nhận kiến thức

(3) Xây dựng một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp Hai

theo hướng tiếp cận phân hóa theo bộ CTST Vì bản thân tác giả luận văn đang dạy học tại Tp HCM, thực tế hơn 90% trường Tiểu học ở Tp HCM chọn bộ CTST Qua khảo sắt thực trạng DH, tổ chức DH TN va DC trên cơ sở 1 bộ sách cũng

sẽ góp phần gợi hướng và cỏ sự điều chinh phủ hợp cho việc DH văn bản truyện cho

HS lớp Hai theo hưởng tiếp cận DH phân hóa

(4) Về khảo sát ÿ kiến của GV; Khảo sắt ý kiến của một số GV tại một số địa

bản quận (huyện) ở Tp HCM vẻ đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp Hai theo hướng

tiếp cận phân hóa

3 Địa bản khảo sát, thực nghiệm

Địa bàn tiển hành khảo sắt:

~ Khảo sát ý kiến GV tại Trường Tiêu học Võ Thị Sáu vả một số quận, huyện

ở Tp HCM về việc đọc hiểu văn bán truyện cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

Địa bàn thực nghiệm:

Tiến hành dạy học TN tố chức các hoạt động day học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa tại Trưởng Tiểu học Võ Thị Sáu,

Quận 7, Tp HCM

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

8.1.1 Phương pháp tổng quan lỉ luận

Tác giả luận văn đã nghiên cứu tải liệu về DHPH, Tâm lí học, Giáo dục học, Ngôn ngữ học, PPDH đọc hiểu văn ban truyện, nội dung CT GDPT 2018, : SGK,

giả luận văn đã thu thập, lựa chọn, phân tích, tổng hợp các tài liệu một cách tổng thẻ,

toàn diện và khoa học để có cải nhìn khách quan, chính xác về các vấn đề nghiên cứu

#12 Phương pháp phân tích và tổng hợp

Sử dụng phương pháp này, chúng tôi nghiên cứu những vấn để lỉ luận liên quan đến để tải tổ chức dạy học đọc hiéu VB truyện cho HS lớp Hai theo hướng tiếp chí, luận án, luận văn, các để tài nghiên cứu khoa học, (2) Phân tích vả tổng hợp các tài liệu để làm nên tảng lí luận cho việc triển khai các nội đung luận văn Đông thời, chúng tôi tiển hành so sánh và đổi chiểu các quan niệm vẻ đạy học phân hóa, dạy đọc hiểu VB truyện theo hưởng tiếp cận DH phân hóa Phân tích và pháp,

pháp hoặc gợi hướng cho PPDH theo hưởng tiếp cận phân hóa Đó có thể lả kết

u quả của chúng trong việc đạt mục tiêu dạy học tập, để để xuất giải

hợp các phương pháp, điều chinh phương pháp, hoặc để xuất phát triển mới dựa

trên những yếu tổ tích cực của các phương pháp đã nghiên cứu

8.2 Nhom phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3.2.1, Phương pháp chọn mẫu

Do giới hạn của một luận văn sau đại học bậc Thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục học (Giảo dục Tiểu học), chúng tôi sit dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên Từ việc xác định tông thể đổi tượng nghiên cứu, chúng tôi chọn địa bản khảo sát, đối

tượng thực nghiệm vả đối tượng đối chứng

Đầu tiên, tiến hảnh lập danh sách HS với số lượng 43 HS/lớp, sau đó đánh số

thứ tự trong danh sách, rồi rút thăm để chọn ra 43 HS/lớp

~ Mẫu: 43 HS lớp 2/8 (năm học 2022 - 2023) tại Trường Tiểu học Võ Thị Sáu

(Quận 7): mẫu đổi chứng 43 HS lớp 2/10 (năm học 2022 — 2023) tại Trường Tiểu học

Võ Thị Sáu (Quận 7)

~ Chọn mẫu: Chọn ngẫu nhiên

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Lựa chọn một số HS điển hình để phân tích về sự thay đổi trước và sau khi

chúng tôi áp dụng các PPDH phủ hợp với NLNT, đặc điểm trí tuệ Thông tin thu thập

tử mỗi HS (điểm kiểm tra, hành

được ghi chép đây đủ đề phát hiện những thay đổi của HS vả tìm hiểu nguyên nhân làm cho HS thay đối

8.2.3 Phương pháp điều tra, khảo sắt

hải độ học tập, các câu trả lời khi phỏng vấn )

Đây là các phương pháp được sử dụng khi chúng tôi khảo sát, thống kê hệ thống các VBTT trong sách Tiếng Việt 2 ở các bộ sách CD, CTST và KNTTVCS Chúng tra, đánh giá HS tại các thời điểm trước và sau thực nghiệm, quá trình thực nghiệm

So sánh các kết quả thu được để đưa ra những kết luận vẻ tính khả quan của đề tài Điều tra bằng phiếu hỏi, GV và HS một số trường trong địa bản Tp HCM để

có đánh giá chính xác, khách quan thực trạng DH đọc hiểu nói chung và thực trạng

việc tổ chức DHPH đọc hiểu văn bản truyện nói riêng

8.2.4 Phương pháp phỏng vẫn

PP đưa ra những câu hỏi để thu thập thông tin; lắng nghe những suy nghĩ, lựa

chọn của GV và HS, Đặc biệt đổi với HS, các em thường khỏ thể hiện suy nghĩ cảm

xúc khi viết ra Các em sẽ yêu thích việc được phỏng vấn trực tiếp hơn

82.5 Phương pháp thực nghiệm st phạm

Tac giả luận văn đã xác định cụ thể mục đích yêu cầu, đối tượng, nội dung TN, Đối tượng TN được lựa chọn đa dạng: vừa có HS khá giỏi và HS năng lực trung bình, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động Quả trình TN được tổ chức tại lớp được phân giả thuyết, tính khách quan của kết quả nghiên cứu

Các hoạt động đọc hiểu sẽ được thực nghiệm từ tháng Hai năm 2023 đến tháng Sáu năm 2023 với HS lớp 2/8, Trường Tiểu học Võ Thị Sáu, Quận 7, Thành phỏ Hồ

Chỉ Minh Quả trình tiến bảnh vả thời gian thực nghiệm sẽ dựa vào các chủ điểm

được lựa chọn Sau 4 tháng thử nghiệm, người nghiễn cứu sẽ tiến hành kiểm tra HS

để thu thập những dữ liệu nhằm đánh giá hiệu quả vả điểu chỉnh các biện pháp

~ Thiết kế thực nghiệm:

Giai doan 1: Thu thập và phân tích cơ sở dữ liệu về học sinh lớp Hai, vận dụng quy trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo hướng tiếp cận phân hóa dang được nghiệm các biện pháp ở giai đoạn 2

+ Thử nghiệm trên nhóm thực nghiệm

+ Tiên hành kiểm tra đâu đợt và cuối đợt

+ Khảo sắt ý kiến GV vẻ các biện pháp đã xây dựng Rút ra các kết luận vả để xuất

Những thông tin thu thập tử việc quan sắt, tìm hiểu củng với kết quả phản tích bài kiểm tra, phiếu khảo sát, là cơ sở để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc

tô chức DH đọc hiểu văn bản truyện theo hướng phần hóa 8.26, Phương pháp thông kê toán học

Sử dụng phương pháp thông kê toán học vả phẩn mềm Excel để xử lí các số liệu

đã thu thập được, định lượng các kết quả TN, làm cơ sở để minh chửng cho tinh hiệu quả của để tải

8.2.7 Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Chúng tôi tiễn hành phân tích các đoạn hội thoại trong văn bản; câu văn; từ ngữ

để từ đó đưa ra các hướng trong DH cũng như đánh giá hiệu quá khi áp dụng các

tiền dé cho việc hiểu đúng Trong quá trình kiểm tra, đánh giá, PP phân tích ngôn ngữ

và vận dụng Từ đó, giúp GV có những điều chỉnh kịp thời trong DH Bên cạnh đó,

chúng tôi tiến hảnh phân tích các tử ngữ khỏ hiểu nghĩa để HS hiểu nghĩa ở trong ngữ

cảnh của văn bản

8.2.8 Phương pháp so sánh — đối chiếu

iêu là phương pháp được sử dụng khi chúng tôi khảo sát, thống

kê hệ thống các VBTT trong sách Tiếng Việt 2 ở các bộ sách CD, CTST và

So sánh -

thập các kết quá kiểm tra, đánh giá HS tại các thời điểm trước vả sau thực nghiệm,

quả trình thực nghiệm So sánh các kết quả thu được để đưa ra những kết luận về tính khả quan của để tài

So sánh - đối chiếu là một phương pháp có hiệu quả cao giúp người nghiên

cửu phân tích, so sánh và đối chiểu các số liệu thu thập tử thực tiễn Do đó, chúng

tôi sử dụng phương pháp phương pháp so sảnh - đối chiều bằng việc thu thập vả xác định các số liệu qua dữ liệu thống kê, quan sát, phỏng vắn thực nghiệm rồi phân tích vả so sánh các số liệu tính toán các chỉ số thông kê, phân tích tương quan,

phân tích biển thức, đối chiếu rút ra kết luận vả cuối củng, giải thích kết quá của

phân tích và so sánh

9 Đảm bảo tính khách quan và đạo đức khi nghiên cứu Trong quả trình thực hiện đề tài, chúng tôi luôn tôn trọng, khách quan đối với các đổi tượng nghiên cứu Chúng tôi trao đổi rõ ràng, chính xác, minh bạch các hoạt tượng tham gia với tỉnh thằn tự nguyện thoải mái và phổi hợp nhiệt tình Ở các số bảo tính bảo mật cũng như tính đạo dức trong nghiên cứu khoa học Các hình ảnh,

thông tin trong để tài đều được sự đồng ý cho phép của các đối tượng liên quan

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phan Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn cúa vấn đề đọc hiểu văn bản truyện cho

học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

Chương 2 Thiết kế một số hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp hai theo hưởng tiếp cận phân hóa

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh

lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa

Ngoài ra, luận văn còn có Phụ lục gồm:

~ Bảng thống kê các văn bản truyện ở 3 bộ sách

~ Mẫu phiếu khảo sắt thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp

Hai theo hướng tiếp cận phân hóa; kết quá khảo sắt thực trạng dạy học đọc hiểu văn

bản truyện cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa; để kiểm tra trước và sau thực nghiệm cho HS lớp Hai

~ Hình ảnh thực nghiệm; danh sách lớp thực nghiệm, lớp đối chứng: giấy xác

giấy xác nhận công trình liên quan đến luận văn

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA VAN DE DAY HQC DQC HIỂU VAN BAN

TRUYEN CHO HQC SINH LOP HAI THEO HUONG TIEP CAN PHAN HÓA

bản truyện, tông quan về DHPH Đồng thời, chúng tôi cũng lảm rõ cơ sở ngôn ngữ truyện cho HS lớp Hai theo hướng dạy học phân hóa trong mỗi quan hệ với day hoc trình, SGK và nhìn từ thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Các kết quả nghiên

cứu sẽ là cơ sở đẻ chúng tôi xây dựng một số hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản

truyện cho HS lớp Hai theo hướng tiếp cin PH

1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Dạy học phân hóa

Hiện nay, DHPH đang nhận được nhiều sự quan tâm của các nẻn giáo dục phát triên trên thế giới, Có nhiều khái niệm quan điêm về DHPH được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở những góc độ và khía cạnh khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt, phân hóa lả “chia ra thành nhiều bộ phận khác hản nhau” (Từ điển Tiếng Việt, 2017, tr.976)

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 có nêu rằng: "Dạy học

phát triển tối đa tiềm năng vốn cỏ của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm ~ sinh lí,

khả năng, nhu cầu, hửng thú và định hưởng nghề nghiệp khác nhau của học sinh” (MOET, 2018, tr.36)

Theo đó, chúng tôi đưa ra nhận định về khái niệm DHPH như sau: DHPH là một hướng tiếp cận dạy học mã GV sẽ phân loại HS thành các nhóm đối tượng khác

thiết kế các hoạt động học tập khác nhau, phù hợp với mỗi nhóm đối tượng HS nhằm

phát huy các năng lực tố chất của mỗi HS

* Đặc trưng của dạy học phân hóa

Day hoe phan hoa mang tính chủ động

'Tính chủ động được thể hiện rõ ở cả hoạt động của GV và HS “Giáo viên nắm vai trỏ chủ động trong việc dạy học sinh lĩnh hội được tri thức trong suốt quá trình

learners, 2014, tr.73) va la ngudi theo đối, nắm bắt được sự tiến bộ của từng HS trong lớp học

HS được chủ động lựa chọn các hình thức, nội dung học tập, được hướng dẫn các kĩ năng trong học tip Tomlinson da chi ra tim quan trong cita tinh chủ động bảo thành công của một lớp hoc phan héa” (Differentiated classroom: Responding to yếu tố quan trọng trong DHPH

Đạy học phân hóa mang tỉnh hệ thẳng

Trong lớp học phân hóa, việc tương tác giữa GV và HS, HS và HS là yêu tổ quan trọng đẻ hiệu quả của DHPH được đảm bảo Hay nói cách khác, tính hệ thống

GV phải liên tục tìm hiểu HS một cách có hệ thống nhằm nắm bắt được những điểm

phù hợp với từng đối tượng, giúp kiến thức, hị

nâng cao lên trong suốt quả trình

GV điều khiển các hoạt động học tập, kết nối các HS với nhau để tạo ra một lớp học có tỉnh hệ thồng Trong quá trình nảy, GV phải liên tục khiển rất nhiều hoạt

tục

như một khối vững chắc HS cùng nhau tham gia các hoạt động, cùng nhau đánh giá

động và đảm bảo được HS luôn tôn trọng, kết nỗi với nhau và kết nổi với GV

để thúc đẩy sự tiến bộ ở mỗi cá nhân

Kết hợp của nhiều hình thức tô chức dạy học

Mỗi HS đều có sở trường vả nhu câu riêng đòi hỏi GV phải đa dạng trong việc

tổ chức các hình thức đạy học nhằm tạo hứng thú cho HS GV có thể kết hợp các hình thức: cá nhân, nhóm đôi, nhóm lớn, cả lớp,

Ở mỗi hoạt động, GV có thể chia nhỏm theo các tiêu chỉ khác nhau như: chia

nhỏm theo cùng mức năng lực, cỏ chung sự quan tâm về một vấn để học tập Ngoải

ra, những em HS có trí tuệ vận động cần có sự thay đổi về không gian học tập nhằm

để các em không cảm thấy mệt mỏi, nhảm chản và hợp tác với những nhiệm vụ mà

việc dạy học "mở" về không gian sẽ giúp những HS có trí tuệ vận động có mỗi trường

được "thể hiện” những mong ước khám phá của bản thân Sự đa dạng về các hình thức học tập giúp hướng đến mục tiêu giáo đục mà chương trình đã để ra Phát huy tỉnh tích cực của học sinh

'Yếu tổ tiên quyết giúp HS phát huy tính tích cực là sự tôn trọng Sự tôn trọng này được có từ GV hoặc từ HS khác Ở đỏ các em được thoải mái th hiện những khả năng của GV tiếp thêm năng lượng cũng như tạo cho các em những động cơ học tập Bên cạnh đó, GV tổ chức cho HS được đánh giá đồng đẳng, tức là đánh giá sản phẩm của bạn và tự đánh giá với thái độ xây dựng, góp Ý, giúp đỡ bạn cùng tiến bộ ở

cố vũ để cùng nhau tiến lên trong học tập tạo tiền để cho việc phát huy tính tích cực ởH§

Cung cấp nhiễu cách thức tiếp cận nội dung, tiển trình, đánh giả kết quả học

tập của học sinh

Nhằm phát huy được tối đã khả năng của cá nhân từng em HS theo từng mức

độ nhận thức, phong cách học tập cần tô chức cho mỗi nhóm đối tượng HS được tiếp

GV lựa chọn tải liệu, hình thức tổ chức cũng như điều chỉnh các tiến trình dạy học theo từng đối tượng cụ thể

xuyên và đánh giả định kì Đánh giá thường xuyên GV có thể sử dụng các phương

kì thường sẽ là đánh giá bằng điểm số, đánh giá các sản phẩm học tập của HS

1.1.2 Dạy học phát triển

Dạy học phát triển PPDH tập trung vào việc phát triển toàn diện cho HS —

Mục tiêu của đạy học phát triển không chỉ giúp HS nắm được kiến thức mà còn giúp HS trở thảnh người tự tin, có khả năng giải quyết van dé, có ý thức xã hội

và có khả năng thích nghỉ với môi trường xã hội DH phát triển sử dụng PPDH giúp

HS học tập đựa trên dự án, trong đỏ học sinh tham gia vào các dự án thực tế và áp

dụng kiến thức vảo thực tiễn; khuyến khích hợp tác vả tương tác giữa HS với HS

học tập Dạy học phát

than va thể giới xung quanh bằng cách tạo ra môi trường học tập tích cực giúp HS iên khuyến khích HS tìm kiếm kiến thức, tìm hiểu vẻ bản thấy được yêu thương được tôn trọng vả được khuyến khích phát triển toan diện:

triển toàn diện trong một môi trường học tập tích cực

1.1.3 Đọc hiểu, dạy học đọc hiểu

Đọc là một kĩ năng thiết yêu mà mỗi người cẩn có trong cuộc sống Dọc giúp con người nắm bắt được thông tin và được bắt đầu, duy trì trong suốt cuộc đời mỗi con người,

Hoạt động đọc chính là việc xác định và nắm bắt được mục tiêu, nội dung và

phương thức của đọc hay người đọc trả lời được các câu hỏi: Đọc để làm gỉ?; Đang

đọc về vẫn để nào”; và Đọc như thể nào?

*Đọc hiểu lả sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi va chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển trị thức và tiểm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” (PISA, 2012),

'Theo UNESCO đọc hiểu "là khả năng nhận biết, thấu hiểu, trao đồi, tính toán vả sứ dụng những tải liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bỗi cảnh khác nhau” (Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, 201 1)

Đọc hiểu văn bản truyện cẩn phải đạt các yêu cầu về "đọc hiểu nội dung văn

ai thich, sing tạo,

bản truyện thể hiện qua chí tiết, để tài, chu dé, tư tưởng, thông điệp Đọc hiểu hình

văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đi đọc hiểu văn bản

đa phương thức : Đọc mở rộng, học thuộc lỏng một số đoạn, văn bản văn học chọn lọc" (MOET, 2018, tr.13)

Đọc hiểu là một khả năng giải mã các từ ngữ để hiểu văn bản, biết phân tích thông tin vả nắm được ÿ tưởng của người viết Dựa trên nội dung chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngừ văn 2018, chúng tôi chia đọc hiểu ở bậc tiếu học thành 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1 (HS lớp 1 2): HS nhận biết được các kiểu văn bản vả thể loại nội dung của văn bản ở mức độ đơn gián thể hiện qua để tài, chủ đề, chỉ tiết Đồng

thời bước đầu rút ra bai hoc tử văn bản vả cỏ sự kết nối những thông tin trong văn

bản với bản thân, với cuộc sống

Giai đoạn 2 (HS lớp 3,4,5): HIS “Hiểu nội dung cụ thế, hiểu chủ đề, hiểu bài học

rút ra được từ văn bản” (MOET, 2018, tr.7): đồng thời HS bước đâu

bản, nắm bắt được các nội dung chính của văn bản Từ đó, HS liên hệ, đánh giá thông tin và vận dụng vào giải quyết những vẫn đẻ của bán thân vả trong thực tẻ

lóm tắt văn

Với phạm vi đối tượng HS là ở lớp Hai nên trong để tài này chúng tôi tiển hành nghiên cứu và giải quyết các mức độ đọc hiểu ở trong giai đoạn 1 1.1.4 Văn bản, văn bản truyện

1.1.4.1 Văn bản

Theo quan nigm Ngữ dụng học ®Văn bản là một chỉnh thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập vẻ giao tiếp, là một thể vào những người tiếp nhận nhất định thường là không cỏ mặt khi văn bản được sản sinh.” (Giao tiếp, diễn ngôn vả cấu tạo của văn bản, Diệp Quang Ban, 2012, tr.25) PISA cho ra

bản ngôn từ, sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bán in, dạng điện tử, chủng 'Văn bản đọc hiểu bao gồm tắt cả những gì liền quan đến văn cũng bao gồm cả các sản phẩm thị giác như biểu đồ tranh ánh, bản đồ, bảng biểu, đồ

thị, và tranh hài hước châm biểm kèm theo ngôn ngữ viết." (Đánh giá năng lực đọc

hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cẩu của Pisa”, Dd Ngoc Thống 2009) Theo quan niệm trên thì văn bản đọc hiểu được hiểu là văn bản đa phương thức

Chúng tôi qị : Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp đích

nhất định hướng vào một đối tượng nhất định Văn bản được tạo thành tử chữ viết

hoặc từ âm thanh, hình ảnh

Văn bản có những đặc trưng:

~ Văn bản là một thể thông nhất về nội dung, hoàn chỉnh về hình thức

~ Văn bản có tỉnh liên kết giữa các thành tổ bên trong va liên kết với cuộc sống khách quan

~ Văn bản luôn có mục tiêu thực dụng Người tạo ra văn bản phải trả lời các câu hỏi: Viết cái gì, viết cho ai, viết dé lâm gì? trước khi viết Chính mục tiêu đó dẫn đến

việc lựa chọn cách viết văn bản, lựa chọn thể loại vả ngôn ngữ dùng cho thẻ loại đó

1.1.4.2 Văn bản truyện

Van ban truyén li tác phẩm văn học thuộc loại hình tự sự "miêu tả tính cách nhân vật và diễn biển của sự kiện thông qua lời kế của nhà văn” (Từ điển tiếng Việt, phần chủ yếu là cốt truyện và nhân vật Thủ pháp nghệ thuật chính là [ruyện thừa

nhận vai trò rộng rãi của hư cầu và tưởng tượng” (Từ điển Thuật ngữ Văn học, Lê Bá

tác phẩm văn học” (MI 018, 1.82)

Ở nghiên cứu này, chúng tôi có củng quan điểm định nghĩa văn bản truyện với

tác giá Hoàng Phê Văn bản truyện thường có nhân vật, cốt truyện, các hành động,

tỉnh cách của các nhận vật, cỏ diễn biến câu chuyện Dồng thời, văn bản truyện biểu

lộ thế giới quan — cách nhìn về mọi vật xung quanh; nhân sinh quan - cách ứng xử,

ái độ giữa nhữ ới nhau Từ đỏ, người đọc rút ra những bài học ý nghĩa mang tính giáo dục sau mỗi câu chuyện

1.1.5 Nẵng lực

Có nhiều quan niệm về NI dựa trên những khía cạnh, dẫu hiệu khác nhau

NL được xây dựng trên cơ sở trị thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các

khả năng, hình thành qua trải nghiệm, cũng cổ qua kinh nghiệm hiện thực hỏa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)

NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cu phức hợp vả thực hiện thảnh công

nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thẻ (OECD, 2002)

NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hảnh động một cách phủ hợp và có hiệu quá trong các tỉnh huỗng đa dạng của cuộc sống (QuébecMinistere de I Education, 2004) Như vậy, NL có thể hiểu lả sự huy động tổng hợp những kiến thức, kĩ năng đang có để thực hiện một việc

thực hiện

được sử dụng nhiều hình ánh sinh động, hắp dẫn phủ hợp với độ tuỏi, thẻ hiện được sự

truyện đa dạng, phong phú Mỗi nhân vật xuất hiện trong mỗi câu chuyện đểu mang

tâm lí, nhận thức và ngồn ngôn ngữ của HS lớp Hai Các câu chuyện có trong chương trình lớp Hai đều có những cảm xúc nhẹ nhàng vui vẻ, có tính giáo dục cao Trong mỗi văn bản truyện đều các nhân vật chính, nhân vật phụ được thể hiện

rõ, có một số văn bản sẽ được thể hiện ngay ở tên văn bản Nội dung, ý nghĩa của mỗi

văn bản sẽ gắn với chủ điểm của tuẫn học vả đều có những bải học ý nghĩa được rit 1.2.1.1 Cơ sở văn học

"Đề tài của tác phẩm là một phương diện nội dung tác phẩm, là đổi tượng đã được nhận thức, kết quả lựa chọn của nhả văn Đó là sự khải quát về phạm vi xã hội,

2006, tr.16) Như vậy, đề tài chính là hiện thực cuộc sống, cuộc sống có bao nhiều

là sự ghí nhận chủ quan của tác giả Bản thân đẻ tài không mang tính tư tưởng nhưng chỉnh sự lựa chọn để tải của quá trình sáng tác đã mang tỉnh tư tưởng

Cốt truyện là “Hệ thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định tạo thành bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình thức động

của tác phẩm văn học thuộc các loại tự sự và kịch” (Từ điên thuật ngữ văn học, Lê

Bá Hắn và cộng sự, 2006)

Theo Hả Minh Đức cốt truyện lả: “Một hệ thống các sự kiện phản ảnh những diễn biến của cuộc sống nhất là các xung đột xã hội một cách nghệ thuật, qua đó nhằm lảm sáng tỏ chú để và tư tưởng tác phẩm” (Lý luận văn học, Hà Minh Đức,

2007, tr.137),

Chúng tôi quan niệm cốt truyện là chuỗi các sự kiện diễn biến tái hiện lại những xung đột, cuộc sống các nhân vật nhằm bộc lộ tính cách của nhân vật vả thẻ hiện rồ

"khung đỡ” cho tác phẩm văn chương

“Nhân vật là phương tiện để phản ánh đời sống, khái quát hiện thực Chức năng

và cộng sự, 2008, tr 126) Hay chúng ta có thể hiểu nhân vật văn học là một hiện

tượng nghệ thuật mang tính ước lệ, có những dẫu hiệu đẻ nhận biết như tên gọi, nghẻ

nghiệp, những đặc điểm riêng tiêu biểu của một người Tìm hiểu về nhân vật chính

là khám phá hình thức bên trong của tác phẩm

Mỗi văn bản truyện được đưa vào trong chương trình môn Tiếng Việt lớp Hai

đều mang tính giáo dục và nhằm hướng tới mục tiêu giúp HS vận dụng, liên hệ những

giá trị mà văn bản mang lại vào bản thân, cuộc sống Thông qua tư tưởng, chủ để và truyền đạt Các văn bán truyện ở lớp Hai đều sử dụng những ngôn tir trong sang, gin nhận thức, ngôn ngữ của HS ở độ tuổi này,

1.2.2 Co sé tm li, nhận thức

1.2.2.1 Cơ sở tâm lí

Vygotsky đã chỉ ra ở mỗi đứa trẻ sẽ có những vùng phát triển gần nhất khác

nhau và sự phát triển của mỗi đứa trẻ phụ thuộc vảo trình độ, năng lực của GV, Bởi

Tri gide ở lứa tuổi lớp Hai còn mang tính không chú định, mang nặng tính cảm

chỉ tiết nỗi bật, bắt mắt theo cái nhìn của HS để đưa xúc HS chỉ mới nhin vao mot

ra nhận xét cho tắt cả Chính vì thể, khi đọc một văn bản HS thường chủ ý vào một chat dai thé, it đi vào chỉ tiết cụ thể, sâu sắc và nỏ ảnh hưởng đến khả năng phân tích cúa các em

Tue duy

Ở giai đoạn lớp Hai, tư duy của HS là tư duy cụ thể hay gọi là dựa vào những đặc điểm trực quan của vẫn để, đối tượng Thao tắc phân tích va tổng hợp của học sinh các

lớp đầu tiểu học còn sơ đẳng Các em thường thực hiện bằng các hoạt động trực tiếp,

cụ thể khi được tri giác trực tiếp với đổi tượng

Tưởng tượng

Tướng tượng của trẻ ở giai dogn tiéu học được hình thành vả phát triển trong quá trình học tập vả các hoạt động khác Tưởng tượng của các em đang hướng đến phản nói cách khác hình ánh tượng tượng ngày cảng trở nên iện thực hơn, đúng hơn các nội dung bai học, câu chuyện các em được học

Đối với dạy học đọc hiểu văn bản, GV cần giúp HS hiểu được câu, từ, các hình hay những yêu cầu của văn bản là đang phát triển trí tưởng tượng cho HS Tưởng dạy học, sử dụng các biện pháp, các câu hỏi khơi gợi được trí tưởng tượng của HS,

mức độ ở trong lớp Ngoải việc trả lời các câu hỏi để tìm hiểu văn bản thi việc các

em tích hợp vớ

thuật là sự cần thiết

Trí nhớ

Ở những lớp đầu tiểu học, trí nhớ HS mang tính không chủ định, vỉ vậy các em

thường nhở được các bải hát ngắn câu chuyện cổ tích, bải thơ với câu tử đơn giản nhớ của các em cũng mang tỉnh máy móc, tức lä các em học một cách máy móc các

đó Trí nhớ của các em cũng bị chỉ phổi bởi cảm xúc, các em sẽ nhớ lâu những chỉ

¡ các môn học có tính phát huy tưởng tượng cho các em như môn Mĩ

tiết gây cho các em một ấn tượng mạnh mà không biết sử dụng các biện pháp như sơ:

đổ, so sánh, lập dàn ý

Ngôn ngữ

Đến cấp tiêu học, vốn từ của các em được tăng lên rỡ rệt so với giai đoạn mắm non Tuy nhiên, trẻ mới hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thê hay cỏn gọi lả nghĩa

đen, còn kh: hiểu nghĩa bóng còn hạn chế, nhất là đối với lớp 1,2 Ngoài

ra, còn do trẻ chưa được chỉ đạy các thủ thuật trong đọc hiểu Vậy nên công việc của

GV cần phải tổ chức cho các em hiểu được các bước, các biện pháp hỗ trợ quả trình

giọng đọc diễn cảm, nhắn mạnh của giọng mẫu cũng là một yếu tổ quan trọng Chú ý

Các lớp đầu tiểu h (lớp 1 lớp 2) loại chủ ý ôi dinh chié hé thúc

Ý của các em chưa bền vững Dẫn đến HS bỏ sót câu, từ, quên lời của GV, Bên cạnh

đó, các em chủ yếu tập trung với những hoạt động bên ngoải dẫn tới xuất ign tình trang IIS làm việc riêng trong giờ học

Đặc điểm nhân cách của học sinh

Ở lớp Hai, HS rất giàu cảm xúc và sống theo cảm xúc nên rất dễ xúc động trước những hiện tượng xung quanh Cường độ cảm xúc của các em rất mạnh mè, dễ thay đối, có thể khóc cười hôn nhiên, khả năng kiểm chế còn yí thường gắn với những hoạt động thực tế Hẳu hết các em rất thích đọc truyện, khoa Các em đã biết thể hiện tỉnh yêu cải đẹp, cải thiện và trong quả trình hinh thành phẩm

Su nay sinh cảm xúc

chất, đạo đức, Từ những đặc điểm nảy việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bán truyện

có những thuận lợi và có góp phẩn to lớn vảo việc bỗi dưỡng, hình thành cho HS

- GV nên linh hoạt điều chính các yêu cầu của các bải đọc hiểu phủ hợp với

tình binh của lớp để phát huy tối đa năng lực của HS

~GV cần tổ chức nhiều hoạt động đa dạng trong quá trình dạy học đọc hiểu, HS

phải được chủ động tham gia các hoạt động và thể hiện những ý kiến cá nhãn

~ Giáo viên có thể sử dụng kết hợp video, hình ảnh đề HS yêu thích và có sự mong muốn được tìm hiểu văn bản

~GV có thể điều chỉnh linh hoạt thời gian của các bải đọc

1.2.3.1 Cơ sở giáo dục học về dạy học phân hoá

DHPH luôn hướng tới cho HS sự thoải mái, chủ động trong quá tình học tập

'Tắt cả HS đều được tôn trọng, công nhận dủ năng lực chưa tốt, GV luôn tạo niềm tin,

tham gia học tập là đang tạo được cho HS động lực học tập Để đạt được kết quả GV

ằn phái có những bỗi đắp cho động lực bền trong, bổ thêm những động lực bên ngoài để HS giúp HS mong muốn nỗ lực hơn trong học tập

* Afức độ dạy học phân hóa

DHPH có thể được thực hiện theo 2 hướng: (1) Phân hóa nội tại còn gọi là phân hỏa trong hay phân hỏa vi mô; (2) Phân hỏa vẻ tô chức còn gọi lả phân hỏa ngoài hay tôi chỉ tập trung nghiên cứu theo hưởng phân hóa trong

* Phương pháp dạy đọc hiễu văn bản truyện

Để hình thành các kĩ năng đọc hiểu giúp người đọc cỏ kĩ năng đọc hiểu đúng

cần có các phương pháp phủ hợp Đề dạy học đọc hiểu văn bản truyện trước hết cin

phải đảm bảo được các biểu hiện của việc đọc thành tiếng đúng Ngoài ra, cỏ những phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện như sau:

~ Kích hoạt, khơi dậy kiến thức nẻn sẵn có của HS

~ Sử dụng các phương tiện trực quan nghe, nhìn

~ Hướng dẫn HS kết nối, tưởng tượng với thực tế hoặc các văn bản khác cỏ điểm tương đồng.

~ Xây dựng các hoạt động dạy học; các hệ thống bải tập đọc hiểu

1.2.3.2 Cơ sở giáo dục học vẻ kết hợp dạy học phân hoá và dạy học phát triển Giữa phân hóa và dạy học phát triển có mỗi quan hệ với nhau, đó là mối quan

hệ chặt ch, biện chứng Vì các PPDH này đều có mục tiêu là phát triển tối đa năng nhiên, trong dạy học phát triển, HS được phát triển về kiến thức và phẩm chất, năng ứng nhu cầu học tập đa dạng của từng HS Dạy học phát triển và DHPH đều chú liệu va hoạt động phủ hợp với nhu cầu và trình độ của từng HS Trong khi đó, day

học phát triển cũng để cao việc tạo ra một môi trường học tập mà mỗi học sinh

được khuyến khich phát triển theo cách riêng của minh Bên cạnh đỏ dạy học phát động giảng dạy DHPH yêu cầu giáo viên linh hoạt trong việc điều chỉnh phương học phát triển cũng đề xuất sự linh hoạt để tạo ra một môi trưởng học tập thủ vị, DHPH đều có thẻ hoạt động tương bỗ với nhau Sự cá nhân hỏa trong DHPH có

thể giúp tạo ra một môi trường học tập tốt hơn cho việc phát triển toản diện của

học sinh, trong khi dạy học phát triển có thể cung cấp các cơ hội học tập và trái nghiệm thú vị, kích thích cho việc cá nhân hóa giảng dạy

Vi vậy, ta có thể nói rằng sự kết hợp cùng với dạy học phát triển là cơ sở giáo