Dạy học Đọc hiểu văn bản truyện lịch sử cho học sinh lớp 8 theo Định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THU TRANG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN LỊCH SỬ CHO HỌC SINH LỚP 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN LỊCH SỬ CHO HỌC SINH LỚP 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN LỊCH SỬ CHO HỌC SINH LỚP 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Lã Phương Thúy

HÀ NỘI – 2024

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, PhòngĐào tạo, các thầy cô trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, đãcung cấp những kiến thức bổ ích, đã nhiệt tình hướng dẫn, góp ý giúp đỡ emtrong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài này

Song, em trân trong gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Lã PhươngThúy Cô đã luôn theo sát, động viên, tận tình chỉ bảo em trong suốt quá trìnhhọc tập và viết luận văn

Cuối cùng, em xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường THCS Đô Thị ViệtHưng, đồng nghiệp, bạn bè cùng những người thân trong gia đình đã giúp đỡ,tạo điều kiện để em hoàn thành luận văn này

Do trình độ còn hạn chế nên luận văn của em còn nhiều thiếu sót Emkính mong quý thầy cô sẽ góp ý để luận văn của em hoàn thiện hơn

Em xin trân trọng cảm ơn

Hà Nội, 25 tháng 12 năm 2024

Tác giả luận văn

Lê Thu Trang

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT i

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

1.1 Phát triển năng lực của người học là mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục 1

1.2 Kỹ năng đọc hiểu có vai trò quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 2

1.3 Dạy học truyện lịch sử ở trường phổng thông hiện nay 2

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

2.1 Nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản 4

2.2 Những nghiên cứu về truyện lịch sử và dạy học truyện lịch sử 7

3 Mục đích, đối tượng, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu 10

3.1 Mục đích nghiên cứu 10

3.2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 11

3.3 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

4 Phương pháp nghiên cứu 11

4.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 11

4.2 Phương pháp điều tra, khảo sát 11

4.3 Phương pháp quan sát 12

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 13

5 Cấu trúc luận văn 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA 14

VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 14

iv

1.1 Cơ sở lý luận 14

1.1.1 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực 14

1.1.2 Truyện lịch sử và dạy học truyện lịch sử trong trường phổ thông 21

1.1.3 Đặc điểm tiếp nhận văn học của học sinh lớp 8 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Yêu cầu cần đạt, nội dung dạy học truyện lịch sử lớp 8 theo CTGDPT 2018 28

1.2.2 Thực trạng dạy học truyện lịch sử ở trường phổ thông 31

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN LỊCH SỬ CHO HỌC SINH LỚP 8 THEO CT GDPT MÔN NGỮ VĂN 2018 44

2.1 Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản truyện lịch sử cho học sinh lớp 8 CT GDPT 2018 theo định hướng PTNL 44

2.1.1 Bám sát mục tiêu bài học 44

2.1.2 Bám sát đặc trưng thể loại 45

2.1.3 Phù hợp với phương pháp dạy học đọc hiểu cho HS THCS 46

2.2 Một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện lịch sử cho học sinh lớp 8 theo CT GDPT 2018 47

2.2.1 Sử dụng một số chiến thuật đọc hiểu văn bản truyện lịch sử cho HS lớp 8 47

2.2.2 Sử dụng phương pháp đóng vai 57

2.3 Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản truyện lịch sử cho học sinh lớp 8 theo CT GDPT 2018 61

2.3.1 Trước khi đọc 62

2.3.2 Trong khi đọc 64

2.3.3 Sau khi đọc 67

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

v

3.1 Mục đích của thực nghiệm 78

3.2 Thời gian, địa bàn, đối tượng thực nghiệm 78

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực hiện 78

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 80

3.3 Nội dung và yêu cầu thực nghiệm 80

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 80

3.3.2 Yêu cầu thực nghiệm 80

3.3 Tổ chức thực nghiệm 80

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 81

3.5 Quy trình thực nghiệm 81

3.6 Phương pháp thực nghiệm 82

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 83

3.7.1 Kết quả định lượng 83

3.7.2 Kết quả định tính 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 1

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Số lượng học sinh tham gia khảo sát 31 Bảng 1.2 Thực trạng phương pháp dạy học truyện lịch sử 35Bảng 1.3 Những hoạt động dạy học trong dạy học đọc hiểu truyện lịch

sử cho HS lớp 8 37 Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm và đối chứng 78 Bảng 3.2 So sánh kết quả học tập của học sinh trước khi dạy thực

nghiệm 79 Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra đề trắc nghiệm và trả lời ngắn năng lực đọc

hiểu truyện lịch sử theo đặc trưng thể loại: 83 Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra đề tự luận đọc hiểu truyện lịch sử theo đặc

trưng thể loại 84

vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu

truyện lịch sử cho HS lớp 8 35Biểu đồ 1.2 Những khó khăn của GV khi vận dụng các phương pháp và

kĩ thuật dạy học đọc hiểu truyện lịch sử cho HS lớp 8 36 Biểu đồ 1.3 Đánh giá của GV về hiệu quả phương pháp dạy học đã sử

dụng khi dạy đọc hiểu truyện lịch sử cho HS lớp 8 37 Biểu đồ 1.4 Đánh giá của HS về mức độ hứng thú các văn bản đọc hiểu

truyện lịch sử trong SGK Ngữ văn 8 39 Biểu đồ 1.5 Những khó khăn khi HS đọc hiểu truyện lịch sử trong SGK

Ngữ văn 8 40 Biểu đồ 1.6 Đánh giá của HS về các phương pháp thầy/cô sử dụng khi

tổ chức dạy đọc hiểu truyện lịch sử cho HS lớp 8 41 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả học tập trước khi thực nghiệm 79 Biểu đồ 3.2 Kết quả kiểm tra đề trắc nghiệm và trả lời ngắn năng lực

đọc hiểu truyện lịch sử theo đặc trưng thể loại: 84

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, chương trình môn học các cấp ở Việt Nam chính thức được ban hành và đang được thực hiện ở năm thứ tư (cấp tiểu học), năm thứ ba (cấp trung học) Khi học môn Ngữ Văn, người học cần phát triển 5 phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và 1O năng lực cốt lõi bào gồm năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo)(Bộ GD-ĐT, 2018a) Hiện nay, việc thay đổi định hướng dạy học

là điều tất yếu dạy Về phía HS: chủ động đọc hiểu văn bản dưới sự hướng dẫn của GV theo những yêu cầu cần đạt của chương trình; được rèn luyện các

kĩ năng đọc - viết - nói - nghe tích hợp trong quá trình đọc - hiểu; được trang

bị những kiến thức lí luận công cụ để đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại; dần hình thành ý thức về văn hoá đọc; được tham gia các hoạt động học tập đa dạng, được trải nghiệm nghiên cứu văn học,… Về phía GV: tự chủ trong phát triển chương trình; chủ động khai thác nguồn học liệu; vận dụng

2

các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; đa dạng hoá các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá, ý thức rõ hơn về vai trò “định hướng” của GV… Như vậy, hoạt động dạy học đọc hiểu đã bước đầu đạt được mục tiêu phát triển năng lực người học

Chương trình giáo dục phổ thông là yếu tố cốt lõi, quan trong để xây dựng nền giáo dục quốc dân Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành một xã hội phát triển

1.2 Kỹ năng đọc hiểu có vai trò quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

Trong cấu trúc đề thi Quốc gia, phần đọc hiểu văn bản ngoài trường chiếm tỉ lệ không nhỏ (3 điểm trong tổng số 10 điểm) Mục tiêu dạy đọc hiểu trong trường cấp hai là giúp học sinh nắm bắt được đặc trưng thể loại văn và

từ đó các em nắm được cách làm bài đọc hiểu với mỗi đặc trưng thể loại Chúng ta cần có một hướng đi cơ bản sẽ giúp người học nâng cao năng lực đọc - hiểu văn bản nghệ thuật Vấn đề là người dạy cần hình thành những quan điểm cơ bản để phát triển năng lực người học từ phương diện lý luận gắn liền với thực tiễn dạy đọc - hiểu văn bản văn học Đọc để hiểu, hiểu để làm, làm để nhận thức giá trị của bản thân và có khả năng hội nhập Như vậy, năng lực đọc - hiểu là một trong những hành trang văn hóa đồng thời là một tri thức công cụ giúp học sinh học bộ môn Ngữ văn trong thời kì đổi mới

CTGDPT gồm ba loại văn bản: văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin Ở mỗi khối lớp lại có những điểm khác biệt về mức độ dạy học và các thể loại cụ thể Ở mỗi khối lớp sẽ có sự phát triển, đào sâu, nghiên cứu kĩ hơn về đặc trưng thể loại Có thể nói, phương pháp đọc được nhắc đến trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, chủ yếu tập trung vào việc phát triển kĩ năng đọc tích cực, sáng tạo Từ đó giúp HS có thể chủ động, phát huy năng lực để tiếp nhận tri thức mới

1.3 Dạy học truyện lịch sử ở trường phổng thông hiện nay

Lâu nay, trên bục giảng, GV cho rằng, mình đã là “chuyên gia” ĐHVB thì chỉ cần lên lớp thuyết giảng là đủ Theo cách dạy học truyền thống, nội dung giảng dạy được dồn vào quỹ giờ thực tế trên lớp Mỗi khi lên lớp đa số giáo viên đều chịu áp lực về thời gian Mỗi tiết học chỉ có 45 phút, GV phải tuân thủ các bước lên lớp, giúp HS hiểu nghĩa VB thông qua việc phân tích

VB Mặt khác, cũng vì các HĐ của GV chỉ giới hạn trong khoảng thời gian trên lớp nên nhiều HĐ quan trọng lại chưa được chú trọng Chính vì điều này nên đa phần học sinh chưa có hứng thú với môn văn, các em còn quen với lối đọc chép, học bài mẫu Điều đó khiến học sinh chưa thực sự hình thành được và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện nói chung và văn bản truyện lịch sử nói riêng Ví dụ, việc tổ chức cho HS đọc VB ở nhà như: Tìm đọc, truy xuất tài liệu có liên quan, làm bài tập do GV đề xuất; tổ chức cho HS HĐ theo nhóm, trao đổi, thảo luận vấn đề liên quan đến VB trước giờ đọc hiểu trên lớp; hướng dẫn HS tự đọc, cách thức vận dụng kiến thức đọc được từ VB vào đời sống; chuyển hóa những thông tin thành tri thức riêng của người học,

Qua tiếp xúc và trao đổi với GV Ngữ văn ở các trường, chúng tôi nhận thấy những khó khăn, vướng mắc và lúng túng mà họ gặp phải khi thực hiện

4

chương trình và SGK mới, đó là: thiếu thốn cơ sở vật chất, thiết bị dạy học xuống cấp, trình độ GV không đồng đều; biên chế lớp học quá đông; HS không cùng trình độ nhận thức; HS thiếu nền tảng do cấp tiểu học, THCS học theo chương trình cũ; sự quản lí, chỉ đạo thực hiện chương trình còn thiếu linh hoạt, cứng nhắc; thiếu sự thấu hiểu và trải nghiệm dẫn đến việc tự gây áp lực nặng nề hoặc cho rằng chương trình và sách giáo khoa quá khó…

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Dạy học đọc hiểu truyện lịch sử cho học sinh lớp 8 theo định hướng phát triển năng lực”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu là quá trình thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động Tư tưởng đọc hiểu đã được manh nha từ thời cổ đại Ở phương Tây,

Aristôt cho rằng: “cứ đọc đi rồi bạn sẽ dần sẽ quen và dần dần hiểu được phần

nào những điều lý thú từ sách” Ở Mỹ, các nước phương Tây đã có những

nghiên cứu từ những năm 80, 90 của thế kỉ XX và đầu thế kỉ XIX Steven

Stahl và Jeanne S.Chall trong Hoạt động đọc đã đưa ra: “Mục đích tối hậu

của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó” [7, tr.12] Hay quan niệm như của

Adam,1990: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả

năng cảm nhận, tâm lí nhận ngôn ngữ và nhận thức”; Sweet & Snow, 2002:

“Mục đích chính của việc học là thu thập và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản);

Anderson & Pearson, 1984: “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp, yêu

cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản vớ tri thức có trước của người đọc”; Rumelhart, 1994: “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản”; Smith, 1995: “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản….” [7, tr.13]

5

Bên cạnh đó, ở phương Đông Khổng Tử từng nói: “Bất độc thi, vô dĩ

ngôn” Đọc hiểu là một quá trình tương tác, trong quá trình đó người đọc sẽ tiếp

thu tri thức và giải mã tri thức Từ đó, người đọc sẽ rút ra được thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm Thông qua văn bản, người đọc đến gần với tác giả hơn

Năm 2000, PISA đề xuất quan niệm về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu văn bản: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng và phản hồi các văn bản viết để đạt được các mục tiêu cảu cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân và được tham gia vào xã hội” [23;tr22] Năm 2009 và tiếp theo những năm 2012, 2015, bên cạnh những yếu tố trên, quan niệm về đọc hiểu được

bổ sung thêm nhân tố sự tham gia, hứng thú, tích cực như là một phần làm nên cấu trúc thành tố của năng lực: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản hồi và tham gia tích cực, hứng thú vào các văn bản viết để đạt được các mục tiêu

cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” Đến năm 2018, quan niệm đọc hiểu của PISA cho rằng: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng và phản hồi và tham gia tích cực, hứng thú vào các văn bản viết để đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản than và tham gia vào xã hội” [22, tr.22]

Thuật ngữ dùng cho khái niệm đọc hiểu của PISA không phải “reading comprehension” mà là “reading literacy” nhằm nhấn mạnh mức độ thành thạo của đọc hiểu Cuối cùng, “tham gia vào xã hội” nghĩa là học sinh có thể sử dụng kiến thức đã học để áp dụng trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày

Ở Việt Nam, khoảng hai thập niên trở lại đây, các vấn đề về đọc hiểu bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm Các nhà nghiên cứu tâm huyết như Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân, Trần Thị Cẩm Ly, Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu… và nhiều tác giả khác đã hình thành

và phát triển những vấn đề lí thuyết cơ bản về đọc hiểu ở Việt Nam Từ năm

Kĩ năng đọc hiểu văn bản là một trong những kĩ năng quan trọng mà ai cũng cần có Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng với tư cách là môn học tiếng mẹ

đẻ trong trường tiểu học, đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt [6] Tác giả Nguyễn Thái Hòa xem đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ và gồm nhiều kĩ năng tích hợp Hành vi ngôn ngữ là tất cả các hành vi sử dụng ngôn ngữ từ đơn giản đến phức tạp, có thể sử dụng một hoặc nhiều thủ pháp, thông qua các cơ quan cảm giác của cơ thể như thị giác, thính giác để thu thập, tiếp nhận, tìm hiểu, thu thập giải mã, ghi nhớ, tái tạo nội dung thông tin và cấu trúc văn bản.[4]

Nghiên cứu “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THPT” của tác

giả Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Bùi Minh Đức (chủ biên), Phạm Thị

Thu Hiền,… đưa ra yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học: “Dạy học đọc

hiểu văn bản là một phần của công việc dạy và học trong nhà trường Dạy đọc văn học, trước hết, cần tuân theo những định hướng chung của giáo dục nhà trường với các nguyên tắc, nguyên lí của giáo dục học, tâm lí học và lí luận dạy học” [15, tr.46, 47]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong “Kĩ năng đọc hiểu Văn” đã bàn riêng về việc đọc văn học: “đọc – hiểu là khái niệm bao trùm có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc – hiểu là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc – hiểu đồng thời cũng chỉ

ra năng lực của người đọc” [5, tr 7]; “Bản chất của việc đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diên ra liên tục trong một khoảng thời gian…” [5, tr 59]

7

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền khi bàn về vấn đề dạy học đọc hiểu văn

bản trong môn Ngữ văn khẳng định: “…để đọc hiểu, người đọc phải tích cực,

chủ động khám phá văn bản; mục đích của đọc hiểu là giúp người đọc phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống của mỗi cá nhân”

[8, tr.17] Tác giả Phạm Thị Thu Hiền khi bàn về vấn đề dạy học đọc hiểu văn

bản trong môn Ngữ văn khẳng định: “…để đọc hiểu, người đọc phải tích cực,

chủ động khám phá văn bản; mục đích của đọc hiểu là giúp người đọc phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống của mỗi cá nhân”

[8, tr.17]

Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cao trong việc khẳng định đọc hiểu

là một năng lực quan trọng, quyết định thành công của học sinh trong quá trình phát triển năng lực đối với học sinh Như vậy, có thể thấy rằng, ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu gắn liền với đọc hiểu tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn phổ thông Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện trạng một bộ phận học sinh Việt Nam cảm thụ các văn bản văn học khá tốt nhưng lại có phần lúng túng khi đọc hiểu các văn bản liên quan đến cuộc sống thường ngày

2.2 Những nghiên cứu về truyện lịch sử và dạy học truyện lịch sử

Từ thế kỉ XIX, XX, các nhà nghiên cứu ở phương Tây đã dành mối quan tâm cho thể loại tiểu thuyết lịch sử Nhà mỹ học G Luckas khi bàn về tiểu thuyết lịch sử đã khẳng định: “Sự thể hiện lịch sử không thể có được nếu không có mối liên hệ có tính chất ấn tượng với hiện tại.” [3; tr133] Đề tài lịch

sử trong văn học là một phương tiện Cuốn truyện có hay không là luôn luôn phải chiếu cái bên trong tác giả tại một thời điểm nhất định Nhà văn nổi tiếng

L Tonstoi từng viết: “Trong khi vẽ lên bức tranh của thời đại nhà sử học và nhà nghệ sĩ có hai đối tượng hoàn toàn khác nhau Nhà sử học sẽ sai lầm trình bày nhân vật lịch sử trong toàn thể của nó trong sự phực tạp của mối quan hệ của nhân vật đó với tất cả các mặt trong cuộc sống Cũng như vậy, nhà nghệ

8

sĩ không làm tròn bổn phận của mình nếu anh ta bao giờ cũng trình bày nhân vật của mình trong tư thế lịch sử của nhân vật đó… Nhà sử học chú trọng đến biến cố còn nhà nghệ thuật chú trọng đến bản thân của sự kiện trong biến cố Milan Kundera đã từng viết: “Nếu tác giả nhìn nhận ở một tình thế lịch sử một khả năng chưa từng có và tiêu biểu của thế giới con người, anh ta sẽ muốn miêu tả nó như cái nó vốn có Cái đó không trái với điều là sự trung thành với sự thật lịch sử là chuyện thứ yếu trong giá trị của tiểu thuyết Tác giả không phải là nhà sử học cũng không phải là nhà tiên tri Anh ta là nhà thảm hiểm cuộc sống.”[13;tr36] Liên Xô cũ, các nhà nghiên cứu như Nhicônxki, Steptesenkô hay Primacôpvski chuyên về đọc hiểu; các tác giả đều cho rằng muốn đọc hiểu văn bản còn phải biết đọc lựa chọn, đọc nhấn mạnh vào “khối tạo nghĩa” hãy “đơn vị giải thích” và vận dụng hành động đọc như đọc lướt, đọc chậm, đọc diễn cảm, đọc trải nghiệm,… để hiểu những

gì đã đọc, mới là điều quan trọng chủ yếu nhất

Tiểu thuyết lịch sử là một thể tài đặc biệt của văn học Trong lịch sử quốc ngữ Việt Nam ở cả hai miền Nam, Bắc, trong giai đoạn đầu thế kỉ XX tiểu thuyết lịch sử có vai trò quan trọng Đặc biệt ở miền Nam, tiểu thuyết lịch

sử được xem là một nét đặc trưng Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử đã nhận định: “Cái chính của tiểu thuyết lịch sử là sáng tạo nhân vật và đời sống của một thời kì lịch sử cụ thể không thể lặp lại đó Sự kiện lịch sử là dấu ấn của một thời, không thể thiếu với tiểu thuyết lịch sử [19] Khi nói về các yếu tố thúc đẩy tiểu thuyết lịch sử ở Nam Bộ phát tiển vào thế kỉ XX, tác giả Lê Thị Kim Út đã đưa ra ba vấn đề cơ bản: “Thứ nhất, đó là yếu tố văn học truyền thống với những ảnh hưởng của bộ tiểu thuyết chương hồi nổi tiếng như Hoàng Lê nhất thống chí, Nam chiều công nghiệp diễn chi Thứ hai đó ảnh hưởng và sự phản ứng lại phong trào dịch truyện Tàu ở Nam Bộ đầu thế kỉ

XX Thứ ba đó là ảnh hưởng của văn học phương Tây với truyền thuyết tiểu

Mỗi nhà văn, bằng mục đích riêng và tài năng của mình, đã chọn một cách viết để biểu đạt được suy nghĩ về những câu chuyện của lịch sử Có nhiều cách viết tiểu thuyết lịch sử Người viết theo lối chương hồi, lại có người viết như cách giải mã lịch sử, nhưng cũng có người quan niệm giống như đại văn hào Alexandre Dumas khi cho rằng “Lịch sử chỉ là những cái đinh để tôi treo các bức tranh của tôi”… Hay như nhà văn Nguyễn Triệu Luật nêu quan niệm: “Gốc tre nó sù sì như thế, hãy cứ gọi nó là gốc tre, không cần mô tả nó thành hình hóa long, hóa rồng”… Nhưng có vẻ như mọi người đều gặp nhau ở một điểm: Đó là vai trò - giới hạn của sự tưởng tượng và hư cấu của nhà văn về những câu chuyện, sự kiện, nhân vật lịch

sử mình đề cập Sẽ không còn là tiểu thuyết nếu những trang viết không có

sự tưởng tượng, hư cấu của nhà văn Ngay cả cho quan niệm “văn sử bất phân” mà ai đó từng đề cập, khi phóng chiếu vào tiểu thuyết lịch sử, nó chỉ đúng ở một giới hạn nhất định

Gần đây, truyện lịch sử trở nên phong phú hơn Ta có thể kể tến đến một số tác giả trẻ tuổi như Lưu Sơn Minh gây ấn tượng với tác phẩm “Trần Quốc Toản”, “Trần Khánh Dư” Bên cạnh đó, tác phẩm “Ngô Vương” của Phùng Văn Khai, “Hồ Dương” của Trường An được bạn đọc đón nhận

Khi khảo sát nghiên cứu về truyện lịch sử, chúng tôi nhận thấy vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về thể loại này nói chung và đọc hiểu văn

10

bản truyện lịch sử nói riêng Hầu hết các nghiên cứu đề xoay quanh các vấn

đề mối quan hệ giữa văn và sử, hiện thực và hư cấu

Theo chương trình 2018, giáo viên sẽ dạy học môn ngữ văn theo đặc trưng thể loại Vì thế hầu hết các tài liệu, giáo trình liên quam đến lý luận văn học ít nhiều cũng có đề cập đến vấn đề này Bên cạnh những tài liệu mang tính lý thuyết về đặc trưng thể loại, nhiều nhà nghiên cứu và GV cũng quan tâm về phương pháp, cách thức dạy học vấn đề này Tuy nhiên khi khảo sát thực tế tại các trường phổ thông thì GV chưa thực sự chú trọng dạy học đọc hiểu văn bản theo thể loại Nhiều giáo viên còn dạy học theo kiểu cũ Trong chương trình Ngữ Văn lớp 8 ở ba bộ sách hiện nay, học sinh

sẽ được học thể loại truyện lịch sử Đây không phải một thể loại mới Thể loại này đã được một số giáo viên, nhà nghiên cứu tìm hiểu Các lý thuyết phản ánh đi tìm ý nghĩa của lời nghệ thuật trong mối quan hệ biểu nghĩa của hệ quy chiếu lời- vật tương ướng Đây là cách nhìn thể loại theo mặt phẳng, yêu cầu nghệ thuật phản ánh cuộc sống, lấy tiêu chí chân thực làm thước đo Còn cách tiếp nhận theo trường phái Aristote thì tách bạch cực đoan hai khía cạnh sự thật lịch sử và hư cấu, sáng tạo Vì thế cách nghiên cứu cổ điển này bộc lộ nhiều hạn chế dẫn đến cái nhìn độc đoán, phiến diện chỉ nhìn thấy lớp vỏ bên ngoài mà chưa nhìn thấy chiều sâu bên trong Trong luận án tiến sĩ văn học của tiến sĩ Ngô Thanh Hải, nhà nghiên cứu đã đưa ra cách tiếp cận, góc nhìn hiện đại, lối tư duy mới mẻ, hiện đại

Trong nhà trường hiện nay, truyện lịch sử và các tác phẩm khai thác vấn đề lịch sử được đưa vào giảng dạy ở nhiều mức độ và phạm vi khác nhau Việc giảng dạy thể loại này vẫn còn một khoảng cách học thuật với các nhà nghiên cứu chuyên sâu do độ chênh của đối tượng, mục đích, yêu cầu Điều này cần được khắc phục bằng một phương pháp cụ thể, dễ hiểu

3 Mục đích, đối tượng, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

11

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của dạy học đọc hiểu truyện

kí nói chung đề tài nhằm mục đích đề xuất biện pháp, quy trình và cách thức

tổ chức dạy học đọc hiểu truyện lịch sử cho học sinh lớp 8 theo định hướng phát triển năng lực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn trong trường THCS đáp ứng theo yêu cầu CT GDPT 2018

3.2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng : Nghiên cứu về phương pháp dạy học thể loại truyện lịch

sử cho học sinh lớp 8

- Phạm vi tư liệu : Các văn bản truyện lịch sử trong ba bộ sách giáo khoa : Bộ sách Kết Nối Tri Thức, Cánh Diều, Chân Trời Sáng Tạo

3.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về cơ sở lí luận, thực tiễn của việc vận dụng các kĩ năng, chiến thuật vào việc dạy học đọc hiểu truyện lịch sử cho học sinh lớp 8

- Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu các tác phẩm truyện lịch sử cho học sinh lớp 8

- Nghiên cứu và đề xuất các phương pháp và quy trình dạy học thể loại truyện lịch sử cho học sinh lớp 8

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của cách thức

sử dụng mô hình đề xuất

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Đây là phương pháp dùng để tìm hiểu nhiều nguồn tài liệu khác nhau, từ đó đưa ra cái nhìn tổng thể, toàn diện, khách quan về vấn đề Trong luận văn, phương pháp này được dùng để phân tích, tổng hợp, so sánh… nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu… để đưa ra những nội dung liên quan đến nghiên cứu

4.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng khi làm các phiếu khảo sát nhằm giúp người nghiên cứu đánh giá được thực trạng việc dạy học đọc hiểu

13

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Với phương pháp này, chúng ta sẽ kiểm chứng được tính khả thi của đề tài nghiên cứu Ở luận văn này, chúng tôi thực nghiệm sư phạm trên 02 lớp (lớp 8X2 và lớp 8X3 trường THCS Đô thị Việt Hưng, quận Long Biên, Thành phố Hà Nội)

5 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương :

Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2 : Tổ chức dạy học truyện lịch sử cho học sinh lớp 8 theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực

Tư tưởng đọc hiểu đã được manh nha từ thời cổ đại Ở phương Tây,

Aristôt cho rằng: “cứ đọc đi rồi bạn sẽ dần sẽ quen và dần dần hiểu được

phần nào những điều lý thú từ sách” Bên cạnh đó, ở phương Đông Khổng

Tử từng nói: “Bất độc thi, vô dĩ ngôn” Song, đọc hiểu như một lý thuyết đọc

được phát triển từ jonathal Culler và Tzevan Todorov Mô hình lý thuyết đọc

ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell đã trở thành bài nghiên cứu đầu tiên về đọc hiểu Sau đó, một số nhà nghiên cứu cũng tìm hiểu về vấn đề này như: Smith, Samuel… Đọc hiểu là một quá trình tương tác, trong quá trình đó người đọc sẽ tiếp thu tri thức và giải mã tri thức Từ đó, người đọc sẽ rút ra được thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm Thông qua văn bản, người đọc đến gần với tác giả hơn

Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong “Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới” cho rằng: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc - hiểu văn bản thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc - hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu được tác phẩm văn học một cách khoa học và đúng đắn” [16, tr.105]

Trong bài viết “Vấn đề đọc - hiểu và dạy học – hiểu” của tác giả Nguyễn Thái Hòa đăng trên Tạp chí Thông tin Khoa học sư phạm đã viết:

“Đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh, hiểu kĩ, đọc diễn cảm tinh tế là một trong

15

những nhu cầu bức thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vx bão hiện nay”[4]

Vào năm 2000, PISA đã đưa ra quan điểm: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng

và phản hồi các văn bản viết để đạt được các mục tiêu cảu cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân và được tham gia vào xã hội” [23; tr22] Năm

2009 và tiếp theo những năm 2012, 2015, PISA tiếp tục phát triển quan điểm này và đến năm 2018, quan niệm đọc hiểu của PISA cho rằng: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng và phản hồi và tham gia tích cực, hứng thú vào các văn bản viết

để đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân

và tham gia vào xã hội” [22, tr.22]

Năm 2018, Chương trình đánh giá PISA quan niệm tiếp tục được điều chỉnh theo hướng thêm vài một thành tố như “đánh giá”; từ “viết” trong cụm

từ “văn bản viết” bị loại bỏ và mở rộng khái niệm văn bản – đối tượng đọc hiểu của HS – cho phù hợp với thời đại phát triển vượt bậc của công nghệ kĩ thuật số Định nghĩa này có thêm phần “mục tiêu đánh giá văn bản Qua định nghĩa của PISA chúng ta có thể thấy quan điểm không nhấn mạnh vào việc đọc hiểu ngôn từ mà nó nhấn mạnh mức độ thành thạo của đọc hiểu Cuối cùng, “tham gia vào xã hội” nghĩa là học sinh có thể sử dụng kiến thức đã học

để áp dụng trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày

Tác giả Nguyễn Thái Hòa viết: “Đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh, hiểu

kĩ, đọc diễn cảm tinh tế là một nhu cầu bức thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay Vì vậy, đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ở nhà trường Vì vậy, đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ở nhà trường.” [3] Kĩ năng đọc hiểu văn bản là một trong những kĩ năng quan trọng mà ai cũng cần có Nguyễn Thị Hạnh cho rằng với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học, đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt [6] Quan điểm này bám sát với

16

chương trình tiếng Việt tiểu học và chú trọng giao tiếp trong dạy học Từ quan điểm giao tiếp, có thể cho rằng đọc hiểu chính là “quá trình lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình Nguyễn Thái Hòa xem đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ và gồm nhiều kĩ năng tích hợp Tác giả Nguyễn Thị Hạnh viết: “Hành vi ngôn ngữ là tất cả các hành vi sử dụng ngôn ngữ từ đơn giản đến phức tạp, có thể sử dụng một hoặc nhiều thủ pháp, thông qua các cơ quan cảm giác của cơ thể như thị giác, thính giác để thu thập, tiếp nhận, tìm hiểu, thu thập giải mã, ghi nhớ, tái

tạo nội dung thông tin và cấu trúc văn bản” [6] Tác giả Phạm Thị Thu Hương

nêu lên những việc mà độc giả làm khi ĐHVB Tác giả Phạm Thị Thu Hương khi bàn về đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông đã khái quát quan điểm đọc như sau: “ Đọc hiểu chính là hoạt động tâm lý của con người tiếp nhận hệ thống các tổ chức kí hiệu biểu đạt nghĩa nhằm hiện thực hóa động cơ, nhu cầu chiếm lĩnh vốn tri thức của nhân loại, phát triển, hoàn thiện bản thân và tham gia vào đời sống xã hội.” [7; tr28-29]

Đó là huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu, xác định mục tiêu đọc, gải mã văn bản, tạo kết nối trong quá trình đọc văn bản, dự đoán, hình dung, tưởng tượng, suy luận cắt nghĩa, đọc câu hỏi, tổng hợp đánh giá và vận dụng , giám sát việc hiểu của bản thân Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cao trong việc khẳng định đọc hiểu là một năng lực quan trọng, quyết định thành công của học sinh trong quá trình phát triển năng lực đối với học sinh Như vậy, có thể thấy rằng, ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu gắn liền với đọc hiểu tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn phổ thông Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện trạng một bộ phận học sinh Việt Nam cảm thụ các văn bản văn học khá tốt nhưng lại có phần lúng túng khi đọc hiểu các văn bản liên quan đến cuộc sống thường ngày

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng

17

Bộ GD-ĐT) và Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình môn Ngữ văn (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) đã cụ thể hóa Nghị quyết số 29- NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI), xác định nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực (PTNL) của người học

Chương trình GDPT Việt Nam 2018 chia các năng lực thành hai loại là năng lực chung và năng lực riêng Năng lực chung được định nghĩa là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Chúng ta có thể kể đến một số năng lực chung như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Năng lực riêng hay còn được gọi là năng lực chuyên biệt phụ thuộc vào năng khiếu từng người Trong môn Ngữ Văn, năng lực đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học Năng lực văn học gồm hai phương diện là tiếp nhận và tạo lập văn bản theo đặc trưng thể loại Năng lực ngôn ngữ là một trong hai năng lực đặc thù của môn Ngữ văn, thuộc nhóm năng lực công

cụ HS cần biết cách chọn lựa các văn bản phù hợp với lứa tuổi của mình; biết cách phản biện về những văn bản đã đọc, từ đó có thói quen đọc mở rộng, nâng cao

Đặc biệt khi dạy học, các thầy cô giáo cần phải xác định được năng lực chuyên biệt của từng tiết học và từ đó có phương pháp dạy học phù hợp Việc làm này góp phần phát hiện năng lực và bồi dưỡng mỗi cá nhân Để đạt được điều đó, người thầy cần tổ chức các hoạt động dạy học đa dạng, tích cực hóa hoạt động của học sinh

Chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018 ra đời với mục tiêu khắc phục hạn chế của việc dạy học Ngữ Văn trong trường phổ thông, đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển phẩm chất tiêu biểu và năng lực cần thiết cho HS

Mục tiêu chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018 là “hình thành và

18

phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế Bên cạnh đó, chương trình góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [2] Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống Đó là mục tiêu chung đối với chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018

Đối với cấp THCS, chương trình tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp [1]

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc

19

điểm của ngôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

Để đạt được những yêu cầu trên, giáo viên cần cho học sinh tiếp xúc với văn bản theo đặc trưng thể loại của văn bản Khi dạy học đọc hiểu văn bản, giáo viên cần phải chuyển từ cách dạy giảng văn sang dạy đọc hiểu Lúc này đây học sinh sẽ là trung tâm của tiết học, giáo viên chỉ là người định hướng, hướng dẫn học sinh tìm hiểu tri thức, khám phá ra cái hay, cái đẹp của văn bản theo ý hiểu, cảm nhận của cá nhân Điều quan trọng giáo viên cần có những gợi ý, nhưng không bình giảng, phân tích thay cho học sinh, tránh việc đọc chép và ghi nhớ máy móc

Để học sinh hiểu văn bản, trước hết, giáo viên cần cho học sinh tiếp xúc với, làm việc với văn bản bằng cách phân tích các yếu tố hình thức của văn bản Hoc sinh chủ động tìm hiểu nội dung, nghệ thuật văn bản và từ đó học sinh sẽ chủ động đưa ra suy nghĩ của mình về văn bản Mỗi học sinh sẽ có những cách cảm khác nhau, lúc này đây học sinh sẽ không cần phải cảm nhận hay hiểu theo bất cứ một khuôn mẫu nào Từ đó, học sinh sẽ liên hệ, so sánh giữa các văn bản, bước đầu kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội cùng với trải nghiệm, sự hiểu biết của học sinh để hiểu sâu hơn về giá trị của văn bản Học sinh sẽ biến những kiến thức học được từ văn bản thành những hành động cụ thể

Không chỉ thay đổi về phương pháp giảng dạy, chương trình môn Ngữ Văn 2018 còn đưa ra những định hướng về thay đổi cách ra đề kiểm tra trong nhà trường Với yêu cầu chương trình 2018, đề kiểm tra chuyển từ hướng đánh giá ghi nhớ nội dung sang yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực viết, tức là đánh giá được khả năng vận dụng tiếng Việt vào đọc và viết

20

văn bản Khi xây dựng đề kiểm tra, giáo viên cần lụa chọn ngữ liệu và xây dựng câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh mình dạy Chỉ có như thế học sinh mới có thể, học sinh mới có thể phát huy hết được năng lực và góp phần giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách học sinh

Bám sát định hướng chung của chương trình môn Ngữ Văn 2018, đối với lớp 8, chương trình yêu cầu việc dạy và học cần rèn luyện bốn kĩ năng: đọc hiểu, viết, nói và nghe

Đối với việc đọc văn bản văn học, chương trình đưa ra các yêu cầu về ngữ liệu, yêu cầu cần đạt về đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức Trong chương trình lớp 8, học sinh sẽ được học các văn bản: truyện, thơ, hài kịch, truyện cười, hịch, cáo, báo chí, thông tin Về đọc hiểu nội dung, chương trình yêu cầu học sinh biết: nêu được nội dung bao quát của văn bản, nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện trong tính chỉnh thể của tác phẩm; phân tích được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản, phân tích được một số căn cứ để xác định chủ đề; nhận biết và phân tích được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết thể hiện qua văn bản Về đọc hiểu hình thức, học sinh cần nhận biết và phân tích được vai trò của tưởng tượng trong tiếp nhận văn bản văn học; nhận biết được một số yếu tố của truyện cười, truyện lịch sử như: cốt truyện, bối cảnh, nhân vật, ngôn ngữ; nhận biết và phân tích được cốt truyện đơn tuyến và cốt truyện đa tuyến; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số thủ pháp nghệ thuật chính của thơ trào phúng; nhận biết được một số yếu tố thi luật của thơ thất ngôn bát cú và thơ

tứ tuyệt luật Đường như: bố cục, niêm, luật, vần, nhịp, đối; nhận biết và phân tích được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua từ ngữ, hình ảnh, bố cục và mạch cảm xúc; nhận biết và phân tích được một số yếu tố của hài kịch như: xung đột, hành động, nhân vật, lời thoại, thủ pháp trào phúng Bên cạnh đó, sau khi học xong, người đọc có thể có cách tiếp nhận riêng đối với một văn

21

bản văn học, biết tôn trọng và học cách tiếp nhận của người khác Sau khi học xong, học sinh phải biết liên hệ so sánh, kết nối Mỗi cá nhân cần phải có cách tiếp nhận riêng với mỗi văn bản văn học, biết tôn trọng và học hỏi cách tiếp nhận của người khác Bên cạnh đó, học sinh cần nhận xét được nội dung phản ánh và cách nhìn cuộc sống, con người của tác giả trong văn bản văn học Trong 1 năm học, học sinh đọc tối thiểu 35 văn bản văn học ( bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học Học sinh học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ yêu thích trong chương trình

1.1.2 Truyện lịch sử và dạy học truyện lịch sử trong trường phổ thông

Mỗi thể loại loại mang những đặc trưng khác nhau Đặc trưng của thể loại quyết định cách tiếp cận, tìm hiểu thể loại Do đó, người đọc cần hiểu và tìm hiểu theo đặc trưng của từng thể loại

Truyện là một thể loại lớn trong văn bản văn học Trong văn học trung đại, khái niệm truyện được mượn từ sử học Truyện trong chữ Hán có nghĩa là giải thích kinh nghĩa Nghĩa thứ hai là bài văn xuôi ghi chép một sự tích nào

đó Tác phẩm truyện có thể dưới dạng một bài thơ hay văn xuôi Hiện nay mọi người biết biết đến khái niệm truyện nhiều nhất là các tác phẩm tự sự nói chung, tái hiện các sự kiện, sự việc, biến cố và hành vi con người Dựa vào các tiêu chí khác nhau, chúng ta có thể phân loại truyện Theo dung lượng, truyện chia thành truyện ngắn truyện vừa, truyện dài Theo đặc trưng thể loại, truyện được chia ra làm nhiều loại như truyện truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn…

Một yếu tố quan trọng trong truyện là nhân vật Nhân vật trong truyện lịch sử là nhân vật lịch sử, được vẽ bởi ngoại hình, hành động, ngôn ngữ và thế giới nội tâm Dựa vào những tiêu chí khác nhau ta có thể phân loại nhân vật thành nhân vật chính/ phụ, nhân vật phản diện/ chính diện, nhân vật chức năng/ tính cách/ tư tưởng…

22

Khi tìm hiểu truyện chúng ta cũng cần quan tâm đến ngôi kể Ngôi kể gồm hai loại là ngôi kể thứ nhất (xưng tôi) và ngôi kể thứ ba Mỗi ngôi kể đều mang những dụng ý của tác giả và mang hiệu quả trần thuật khác nhau Ở ngôi kể thứ nhất, người kể chuyện xưng tôi, trực tiếp tham gia vào câu chuyện Vì người kể chuyện trực tiếp kể lại nên câu chuyện sẽ chân thực Còn nếu sử dụng ngôi kể thứ ba, câu chuyện sẽ mang tính khách quan và người kể chuyện sẽ nhìn được toàn cảnh câu chuyện Điểm nhìn và lời trần thuật là hai yếu tố gắn liền với người kể chuyện Hai điểm nhìn phổ biến nhất là điểm nhìn bên trong và bên ngoài Lời trần thuật là lời người kể chuyện

Truyện lịch sử có một số đặc trưng chủ yếu sau :

- Truyện tái hiện cuộc sống đời thực trong tính khách quan Qua cái nhìn của tác giả, sự vật, con người trở nên sống động trên những trang viết

- Tác phẩm truyện lịch sử bao giờ cũng có cốt truyện lịch sử Cốt truyện

là hệ thống các sự kiện được sắp xếp, tổ chức Cốt truyện được chia làm hai tuyến : tuyến nhân quả theo trình tự thời gian và tuyến trật tự kể trước sau theo dụng ý của tác giả Xét trên phương diện kết cấu và quy mô nội dung, có thể chia cốt truyện thành hai loại : đơn tuyến và đa tuyến Với cốt truyện đơn tuyến, hệ thống sự việc đơn giản, ít nhân vật, thường tập trung phân tích tính cách một vài nhân vật chính Cốt truyện này thường dùng cho truyện ngắn và vừa Trong cốt truyện đa tuyến, hệ thống sự kiện phức táp hơn, nhiều nhân vật hơn Vì vậy, cốt truyện này thường xuất hiện ở truyện dài (tiểu thuyết) Bất cứ kiểu cốt truyện nào đều có hình thành, phát triển và kết thúc

Truyện lịch sử là một tiểu loại của thể loại truyện vì thế nó mang những đặc trưng của thể loại này

Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy tiểu thuyết lịch sử và truyện lịch sử có những nét tương đồng với nhau Cả tiểu thuyết lịch và

23

truyện lịch sừ đều có cốt truyện, nhân vật lịch sử, sự kiện lịch sử, bối cảnh lịch sử…

Một số nhà nghiên cứu cho rằng tiểu thuyết lịch sử là tác phẩm viết về

đề tài lịch sử và nhân vật lịch sử Các tác phẩm viết về đề tài lịch sử này có chứa đựng các nhân vật và chi tiết hư cấu, tuy nhiên các nhân vật chính và sự kiện chính được sáng tạo dựa trên sử liệu xác thực trong lịch sử, lời ăn tiếng nói, trang phục, tập quán phù hợp với giai đoạn lịch sử ấy Bên cạnh đó cũng có một số nghiên cứu viết tiểu thuyết lịch sử là những tác phẩm mang trọn đặc trưng của truyện nhưng lại lấy nội dung lịch sử làm đề tài, làm cảm hứng sáng tạo Năm 1999, tác giả Bùi Văn Lợi trong luận án Tiểu thuyết lịch sử Việt Nam từ đầu thế kỷ XX đến năm 1945 đã cho rằng : « Tiểu thuyết lịch sử là những tác phẩm mang trọn đăng trưng của tiểu thuyết nhưng lại lấy nội dung của lịch sử làm đề tài, làm cảm hứng sáng tạo nghệ thuật » [12 ;tr2] Năm 2004, tập thể tác giả Từ điển văn học bộ mới thống nhất cho rằng : tiểu thuyết lịch sử chính là tác phẩm tự sự hư cấu lấy đề tài lịch sử làm nội dung chính

Trong những năm gần đây, truyện và tiểu thuyết lịch sử Việt Nam có những bước phát triển mới, hình thành diện mạo riêng, tạo sự khác biệt với các thể loại truyện khác Năm 1999 tác giả cuốn sách từ điển thuật ngữ văn học Việt Nam định nghĩa : « tiểu thuyết lịch sử là thể loại viết về đề tài và nhân vật lịch sử » Các tác phẩm viết về đề tài lịch sử có chứa đựng các nhân vật và chi tiết hư cấu, tuy nhiên các sự kiện và nhân vật chính được sáng tạo trên sử liệu xác thực trên lịch sử, lời ăn tiếng nói phù hợp với giai đoạn lịch sử ấy Truyện lịch sử là loại truyện mô phỏng hiện thực, lấy việc tái hiện lịch sử của một cộng đồng người làm nhiệm vụ chính cho câu chuyện được kể Truyện lịch sử là một loại của thể loại truyện nói chung mang đặc trưng của truyện

24

Trong văn học hiện đại Việt Nam, truyện lịch sử là một thể loại rất được quan tâm Đặc biệt, từ những năm 1980 cho đến nay truyện lịch sử có những bước chuyển lớn với các thay đổi như góc nhìn, ngôn ngữ, tình tiết mới

mẻ Chính vì điều, truyện lịch sử ngày càng thu hút được nhiều bạn đọc Tuy nhiên hệ thống lý thuyết truyện lịch sử làm điểm tựa, nền tảng cho nghiên cứu, phê bình còn hạn chế Đây là vấn đề bức thiết yêu cầu người người nghiên cứu phải tìm tòi, tìm hiểu Truyện lịch sử là sản phẩm của tưởng tượng

hư cấu nhưng dựa trên hiện thực Bất luận truyện lịch sử có hư cấu, tưởng tượng thì cuối cùng nó vẫn tái hiện con người, sự kiện lịch sử Người nghiên cứu cần xác định rõ điều này để phân biệt truyện lịch sử với các thể loại có yếu tố hư cấu như thần thoại cổ tích hay truyền thuyết Chúng ta có thể nhắc tới truyền thuyết xoay quanh nhân vật lịch sử Đinh Bộ Lĩnh Nhân vật Đinh

Bộ Lĩnh được nhân dân truyền miệng ngài là con của Rái Cá hay Bà Trưng mất một cách đột ngột sau đêm ngủ say và hồn bay lên trời làm phúc thần, tạo nên mưa thuận gió hòa cho hạ giới Điển hình như tác phẩm « Tây Du Kí » của tác giả Ngô Thừa Ân Ở đây, tác giả có đề cập đến một chi tiết lịch sử Trung Hoa Đó là chi tiết nhà sư Trần Huyền Trang sang Tây Trúc thỉnh kinh Bên cạnh đó, tác giả cũng đưa vào một số chi tiết kì ảo như truyện trừ yêu diệt bạo… Các chi tiết kì ảo đã lấn át chi tiết lịch sử trong tiểu thuyết vì vậy không thể coi tác phẩm này là tiểu thuyết lịch sử Khi bàn về tiểu thuyết « Sông Côn mùa lũ » của Nguyễn Mộng Giác các tác giả Phan Cư Đệ, Lại Nguyên Ân cũng rất quan tâm đến mối quan hệ văn và sử, sự thật và hư cấu Các nghiên cứu cũng đề cao vai trò của nhà văn đưa các yếu tố hư cấu vào văn bản truyện lịch sử Viết về nhân vật Nguyễn Huệ trong tác phẩm « Sông Côn mùa lũ » của Nguyễn Mộng Giác, Trần Hữu Thục đi sâu phân tích nhân vật trong sự đối sánh từ lịch sử với văn học Ông đã làm rõ hình tượng nhân vật rất độc đáo, mang tư tưởng, ý thức hệ, ý thức riêng trong đời sống cá nhân Tác phẩm được gọi là truyện lịch sự nhất thiết phải có nhân vật và sự kiện lịch sự Hơn

25

nữa các nhân vật lịch sử thường là các nhân vật anh hùng, các nhân vật oanh danh hiển hách, là cá nhân có vai trò trong phong trào giải phóng dân tộc hoặc khai sáng triều đại Tác giả có thể thêm nhân vật hay sự kiện bên ngoài để làm câu chuyện thêm hấp dẫn Truyện lịch sử được sử dụng yếu tố thần kì, kì ảo nhưng phải có giới hạn Lịch sử trong truyện lịch sử là một hiện thực đặc thù Viết tiểu thuyết lịch sử tác giả không thể không hư cấu Nhưng tất cả sự hư cấu đó đều sếp thứ 2 so với sự chân thực lịch sự được tạo nên bởi các nhân vật và sự kiện lịch sử

Theo sách Ngữ Văn 8 bộ Kết Nối Với Cuộc Sống tập 1 : « truyện lịch sử là tác phẩm truyện tái hiện những sự kiện, nhân vật ở một thời kì, một giai đoạn lịch sử cụ thể Tình hình chính trị của các quốc gia, dân tộc, khung cảnh sinh hoạt của con người,… là các yếu tố cơ bản tạo nên bối cảnh lịch sử của câu chuyện Nhờ khả năng tưởng tượng, hư cấu và cách miêu tả của nhà văn, bối cảnh của một thời đại trong quá khứ trở nên sống

động như đang diễn ra »

Truyện là tác phẩm phản ảnh cuộc sống, qua lăng kính của tác giả mà đời sống trong truyện trở nên hấp dẫn hơn Vì truyện lịch sử mang những đặc điểm của thể loại truyện nói chung chính vì thế khi dạy học văn bản truyện lịch sử ta cần bám sát vào phương pháp dạy học truyện Khi dạy học truyện nói chung và truyện lịch sử nói riêng ta cần chú ý những điều sau:

- Thứ nhất, tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác để có cơ sở cảm nhận các lớp nội dung và ý nghĩa của truyện lịch sử

- Thứ hai, phân tích cốt truyện lịch sử qua các tình tiết truyện

- Thứ ba, phân tích nhân vật lịch sử

- Thứ tư, cần xác định các yếu tố tự sự như : Ngôi kể (ngôi thứ nhất hay ngôi thứ ba, điểm nhìn trần thuật, thủ pháp kể chuyện…

- Cuối cùng cần xác định giá trị nội dung lịch sử và nghệ thuật của truyện

1.1.3 Đặc điểm tiếp nhận văn học của học sinh lớp 8

26

Tiếp nhận văn học là một loại năng lực học sinh cần có Tâm lý học hiện đại cho rằng con người ta khác nhau về nhu cầu, hứng thú, tính tình, sở thích… mà còn khác nhau về năng lực Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lý, làm cho con người ta thích hợp với một loại hoạt động nhất định, đưa lại lợi ích cho xã hội (Rubinstein) Theo quan điểm của Bernd Meimer: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nghiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong các tình huống khác nhau dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động.” [21] Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand quan niệm năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó Chương trình giáo dục của Canada cho rằng năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách khá phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được Chương trình giáo dục phổ thông xác định rằng năng lực

là những kiến thức, kĩ năng và giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ

và hành động của mỗi cá nhân Chương trình GDPT của Indonesia lại xác định rằng: “Năng lực là kiến thức, kĩ năng và giá trị được phản ánh hành động kiên trì liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam (2017) xác định: “Năng lực là thuộc tính

cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1] Nhìn chung các nhà tâm lý thường xem xét năng lực ở hai khía cạnh:

sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý và hiệu quả công việc Năng lực không phải

có sẵn mà cần rèn luyện theo thời gian Ví dụ học sinh muốn có năng lực tiếp

27

nhận văn học thì phải rèn luyện các kĩ năng liên quan đến tiếp nhận văn học

Đó là các kĩ năng đọc văn bản, hiểu, bình giảng, phân tích, đánh giá văn bản Năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình học sinh học tập, tìm tòi

Tiếp nhận có nghĩa là đón nhận một thứ gì đó từ người khác J paul Satre đã từng viết: “Tác phẩm văn học giống như một con quay kì lạ, chỉ có thể xuất hiện trong vận động Muốn làm cho nó xuất hiện cần phải có một hoạt động cụ thể được gọi là sự đọc Và tác phẩm văn học có thể kéo dài chừng nào khi sự đọc còn có thể tiếp tục Ngoài sự đọc ra nó chỉ là vật đen trên tờ giấy trắng.” Văn học không có hình khối, vô ảnh vô hình vì thế đòi hỏi con người cần tinh tế, tỉ mỉ khi cảm cái hay, cái đẹp của nó

Tâm lý của học sinh lớp 8 ở độ tuổi dậy thì có thể trải qua nhiều biến đổi và ảnh hưởng đáng kể đến việc học của họ Khi học sinh ở độ tuổi dậy thì,

họ thường trải qua những biến đổi trong tình cảm, bao gồm cả tình yêu, tình bạn và tình cảm gia đình Học sinh có thể có những cảm xúc phức tạp như tình yêu đầu đời, căng thẳng trong mối quan hệ bạn bè hoặc mâu thuẫn với gia đình

Bên cạnh đó, độ tuổi này thường đánh dấu sự tự nhận thức và tự xác định của học sinh Họ bắt đầu tìm kiếm ý nghĩa trong cuộc sống và có sự quan tâm về bản than và xác định mục tiêu riêng của cá nhân Không chỉ vậy, học sinh lớp 8 thường phát triển tư duy trừu tượng hơn và có khả năng suy nghĩ logic phức tạp hơn Họ có khả năng xem xét các vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau và làm nhiều việc Trong thời kỳ dậy thì, học sinh thường phải đối mặt với áp lực từ học tập, bạn bè và xã hội Họ có thể trải qua căng thẳng và lo lắng về việc đạt được thành công trong học tập và xã hội Độ tuổi này cũng là giai đoạn mà các em, thường xem xét về bản thân, tìm hiểu về sở thích, đam mê và khả năng của mình Để hỗ trợ học sinh lớp

8 ở độ tuổi dậy thì, cần có sự quan tâm và hỗ trợ từ phía các bậc phụ huynh, giáo viên và cộng đồng Cung cấp môi trường học tập thoải mái và

28

khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động thể chất và tâm lý là một phần quan trọng trong việc giúp học sinh xây dựng và phát triển trong giai đoạn này

Đối với năng lực đặc thù, học sinh sẽ phát triển năng lực ngôn ngữ và văn học:

- Với năng lực ngôn ngữ: HS biết vận dụng kiến thức tiếng việt, bối cảnh lịch sử, xã hội… các thời kì để hiểu các văn bản khác nhau HS biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật của hình thức biểu đạt của văn bản, HS có suy nghĩ về con người, cuộc sống theo quan điểm cá nhân…

- Với năng lực văn học: HS phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật, lịch sử văn học Nhận biết được đặc trưng của các thể loại; phân tích đánh giá được nội dung tư tưởng trong một tác phẩm văn học và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc điểm ngôn ngữ văn học; nhận

29

biết và phân tích một số đặc điểm phong cách nghệ thuậttrong văn học dân gian, trung đại, hiện đại… Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học

Yêu cầu cần đạt đối với việc đọc hiểu truyện lịch sử cho HS lớp 8 theo CTGDPT 2018: [2; 34-38]

KIẾN THỨC VĂN HỌC

Thể loại truyện lịch sử

Đọc hiểu nội dung:

- Nêu dược nội dung bao quát của văn bản; nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, nhân vật trong tính chỉnh thể của tác phẩm

- Nhận biết và phân tích được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản Phân

- Nhận xét được nội dung phản ảnh và cách nhìn cuộc sống, con người của tác giả trong văn bản văn học

- Nêu được những thay đổi trong suy nghĩ, tình cảm hoặc cách sống của bản than sau khi đọc tác phẩm

Đọc mở rộng:

Đọc các văn bản truyện lịch sử(bao gồm cả các văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể

30

loại và độ dài tương đương

Theo khảo sát các bộ SGK hiện hành về nội dung đọc hiểu truyện lịch

sử trong CTGDPT 2018, cụ thể như sau:

*Bộ sách Cánh Diều Ngữ Văn 8 tập 2:

- Bài 8: Truyện lịch sử và tiểu thuyết; văn bản đọc: Quang Trung đại phá Quân Thanh- Ngô Gia Văn Phái, Bên bờ thiên mạc - Hà Ân

*Bộ sách Chân trời sáng tạo Ngữ văn 8, tập 2;

- Bài 9: Âm vang của lịch sử (truyện lịch sử), văn bản đọc: Hoàng Lê nhất thống chí (Hồi thứ 2), Viên tướng trẻ và con ngựa trắng- Nguyễn Huy Tưởng, đọc mở rộng: Bến Nhà Rồng năm ấy- Sơn Tùng

*Bộ sách Kết nối tri thức Ngữ văn 8, tập 1

Bài 1: Câu chuyện của lịch sử, đọc văn bản: Lá cờ thêu sáu chữ vàng, Quang Trung đại phá quân Thanh, thực hành đọc: Minh Sư

Dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông đã có phần khác so với lối giảng văn trước đây Trước đây, quy trình dạy học môn Ngữ Văn không bám sát ba giai đoạn: trước, trong và sau khi học Lúc này người thầy thiên về việc thể hiện cảm xúc của cá nhân với văn bản và từ đó hướng dẫn học sinh rút ra nội dung, ý nghĩa của văn bản Cách dạy này có phần thiếu hấp dẫn với học sinh Học sinh không được tư do khám phá, tìm hiểu Đến lúc kiểm tra đánh giá, học sinh sẽ trình bày lại những kiến thức

từ thầy và tài liệu bên ngoài Điều này dẫn đến việc HS có thói lười suy nghĩ và ỷ lại vào giáo viên

Hiện này, kĩ năng đọc hiểu hiểu văn bản đề cao mối quan hệ giữa người đọc và tác phẩm Sau khi khảo sát ở ba bộ sách, tôi nhận thấy quy trình dạy học ở ba bộ sách là giống nhau: trước khi học, trong khi học, sau khi học Ở

31

giai đoạn trước khi đọc, GV sẽ hướng dẫn học sinh tìm hiểu trước kiến thức của văn bản như: thông tin tác giả, tác phẩm (hoàn cảnh sáng tác, thể loại, đặc trưng thể loại, cách tiếp cận loại thể, bố cục, nhân vật, phương thức biểu đạt), đọc văn bản Phần này học sinh có thể tìm hiểu tại nhà vì thời gian ở trên lớp

có hạn, giáo viên chỉ có thể hướng dẫn người học đọc văn bản trên lớp

Mỗi văn bản đều có một nội dung khác nhau Vì vậy GV cần hướng dẫn HS cách tìm hiểu các văn bản Việc này sẽ được thực hiện ở giai đoạn trong khi học Muốn khám phá được cái hay, cái đẹp của văn bản học sinh cần tìm tòi, phân tích nội dung, nghệ thuật của văn bản

Sau khi đọc hiểu văn bản xong, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đọc mở rộng theo thể loại

1.2.2 Thực trạng dạy học truyện lịch sử ở trường phổ thông

a Mục đích khảo sát

Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện lịch sử theo sách giáo khoa mới

và định hướng của chương trình giáo dục phổ thông Ngữ văn 2018 tại các trường THCS hiện nay

b Đối tượng khảo sát, thời gian khảo sát

Trong khuôn khổ và khả năng cho phép, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 101 học sinh lớp 8 tại trường THCS Đô Thị Việt Hưng quận Long Biên thành phố Hà Nội

Bảng 1.1: Số lượng học sinh tham gia khảo sát

1 THCS Đô Thị Việt Hưng quận

2 THCS Đô Thị Việt Hưng quận