vận dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình ngữ văn 2018

Để tìm kiếm các giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy hướng tới đạt được các chuẩn đầu ra về năng lực theo yêu cầu của CT, để khắc phục những bất cập trong thực trạng dạy học đọc hiểu vă

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VĂN THANH THƯ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH “VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN CHƯƠNG” TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

TRUYỆN CỔ TÍCH CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VĂN THANH THƯ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH “VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN CHƯƠNG” TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

TRUYỆN CỔ TÍCH CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn

Mã số: 8 14 02 17.01

Cán bộ hướng dẫn: PGS TS NGUYỄN THU HIỀN

HÀ NỘI – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích và nêu trong luận văn là trung thực Mục đích và kết quả nghiên cứu của luận văn này không trùng lặp với bất kì một công trình nghiên cứu nào đã được công bố trước đây

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, ngày 05 tháng 01 năm 2023

Tác giả luận văn

Văn Thanh Thư

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Thu Hiền- người đã luôn hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ rất tận tình, tâm huyết trong suốt quá trình tôi thực hiện và hoàn thành luận văn này

Xin dành lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm, tổ bộ môn chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn, Phòng Đào tạo cùng các thầy, cô giảng dạy tại trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã chỉ dạy và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được thực hiện nghiên cứu

Tôi cũng sẽ không thể hoàn thành luận văn nếu không có sự động viên, tạo điều kiện hết mực của Ban Giám hiệu cùng các đồng nghiệp tại trường TH, THCS và THPT Archimedes Đông Anh- nơi tôi đang công tác Xin gửi lời cảm ơn đến các đồng nghiệp tại đây đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi thực hiện những khảo sát, tiến hành thực nghiệm sư phạm và đưa ra những lời khuyên, lời góp ý, đánh giá chân thành Tôi cũng xin bày tỏ sự trân trọng đối với các HS đã rất hợp tác và là nhân tố không thể thiếu để tôi hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ sự biết ơn đến với gia đình, người thân, bạn bè đã ủng hộ, khích lệ, động viên tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện công trình

Hà Nội, ngày 05 tháng 01 năm 2023

Tác giả luận văn

Văn Thanh Thư

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN I

LỜI CẢM ƠN ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

MỞ ĐẦU 1 1 Lí do chọn đề tài 1 2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 3 3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9 4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10 6 Đóng góp của đề tài 11 7 Cấu trúc luận văn: 11

1.2.1 Khái niệm “VTTLVC” 17

1.2.2 Đặc điểm 18 1.2.3 Ưu thế 26 1.2.3 Tiềm năng vận dụng “VTTLVC” 30 1.3 Truyện cổ tích - những vấn đề về khái niệm và đặc trưng thể loại

31 1.3.1 Khái niệm “truyện cổ tích” 31 1.3.2 Đặc trưng thi pháp truyện cổ tích 32

1.4 Đặc điểm tiếp nhận văn học của HS lớp 6 34 1.5 Mục tiêu, nội dung và ngữ liệu dạy học đọc hiểu truyện cổ tích trong

chương trình Ngữ văn 6 35 1.6 Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 38

1.6.1 Về phía giáo viên 38 1.6.2 Về phía học sinh 41 Tiểu kết chương 1 45

MÔ HÌNH “VTTLVC” TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CỔ TÍCH CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƯƠNG TRÌNH

NGỮ VĂN 2018 46 2.1 Nguyên tắc khi vận dụng mô hình “VTTLVC” trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình Ngữ

văn 2018 46 2.1.1 Đảm bảo mục tiêu bài học 46 2.1.2 Đảm bảo thực hành các bước đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể

loại 46 2.1.3 Đảm bảo khuyến khích, thúc đẩy tính độc lập, trách nhiệm, sáng

tạo trong dạy học và dạy học hợp tác 48 2.2 Tổ chức dạy học truyện cổ tích theo mô hình “VTTLVC cho học sinh

lớp 6 theo chương trình Ngữ văn 2018 49 2.2.1 Đề xuất mô hình VTTLVC 50 2.2.2 Tiến trình tổ chức “VTTLVC” 66

Tiểu kết chương 2 70 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm 71 3.2 Địa điểm, thời gian và đối tượng tham gia thực nghiệm 71

3.4 Kết quả thực nghiệm 99 Tiểu kết chương 3 102 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

BẢNG 1.1 ĐẶC TRƯNG CỦA MÔ HÌNH “VTTLVC” 19

BẢNG 1.2 BẢNG KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN CỔ TÍCH CHO HS LỚP

6 DÀNH CHO GV 39

BẢNG 1.3 BẢNG KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN CỔ TÍCH DÀNH CHO

HS 42

BẢNG 3.1 BẢNG KẾT QUẢ KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM DÀNH CHO HS 99

BẢNG 3.2 BẢNG XẾP LOẠI HS SAU KIỂM TRA 100

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đều ý thức được rằng giáo dục đóng vai trò then chốt trong công cuộc phát triển xã hội và cũng luôn là mối quan tâm hàng đầu của các đất nước Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã nêu rõ sự cấp thiết

trong vấn đề thay đổi hình thức và định hướng giáo dục: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn 2018 khi được ban hành cũng đã cho thấy tính mới mẻ, đảm bảo được yêu cầu trong vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực của người học bởi người dạy có thể lựa chọn các bộ SGK, nội dung dạy học cũng không quy định chi tiết, đích đến cuối cùng của việc dạy học được quy định giờ đây chỉ là những yêu cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe cho mỗi cấp học Chương trình mới như vậy đã tạo cho người dạy nhiều không gian hơn trong đổi mới phương pháp giảng dạy

Ngữ văn là môn học xã hội vô cùng quan trọng, được sinh ra từ đời sống của nhân dân, phục vụ cho đời sống tinh thần và cũng góp phần lớn trong việc giáo dục, hoàn thiện nhân cách con người Đối với HS lớp 6, đây là năm học đầu tiên HS được tiếp cận với chương trình giáo dục phổ thông nên nội dung truyền tải trong mỗi tiết học cần đảm bảo vừa cho thấy sự khác biệt, chuyển giao giữa các cấp học, vừa có sự gần gũi, thân thuộc so với vốn tri thức sẵn để HS không cảm thấy khó khăn trong quá trình tiếp nhận Chính vì vậy, cho dù có ba bộ SGK với ngữ liệu văn bản khác nhau nhưng đều tựu lại ở điểm chung là thể loại tự sự dân gian được chọn để giới thiệu cho HS trong năm học này

Qua khảo sát, những văn bản truyện cổ tích được đưa vào bộ SGK Kết nối tri

dung thể hiện được rõ ràng đặc trưng thể loại, có ý nghĩa sâu sắc và nhân văn Người dạy học cũng đã chú trọng đến những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhưng trên thực tế, việc vận dụng những phương pháp, kĩ thuật ấy vào bài giảng không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả cao và thật sự phù hợp Thực tế, việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích còn nhiều bất cập, khó khăn để đạt được các yêu cầu về đầu ra Phương pháp dạy học giao tiếp và hợp tác với hình thức học tập theo nhóm được vận dụng nhiều để phát huy năng lực giao tiếp, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh nhưng vẫn còn đơn điệu, chủ yếu chỉ được thực hiện qua hình thức trao đổi nhóm đôi, nhóm ba, bốn người và trình bày sản phẩm Về phía học sinh, việc học tập thụ động, chỉ nghe giảng và ghi chép bài, học tài liệu có sẵn theo kiểu rập khuôn vẫn còn diễn ra phổ biến Điều này khiến óc quan sát, khả năng sáng tạo, tư duy phản biện của học sinh bị giam nhốt và không phát huy được các năng lực cần có trong việc học tập Từ đó, việc học tập hợp tác, trình bày trước nhóm và đám đông, cùng với khả năng viết của học sinh giảm sút

Để tìm kiếm các giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy hướng tới đạt được các chuẩn đầu ra về năng lực theo yêu cầu của CT, để khắc phục những

bất cập trong thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích, mô hình

VTTLVC được nghiên cứu và đề xuất áp dụng trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 Trước hết, mô hình này tập trung vào phản hồi của người đọc đối với văn bản; học sinh sẽ thấu hiểu, tự khám phá và đặt ra câu hỏi hay những vấn đề cần được đua ra và giải quyết đối với văn bản Hình thức dạy học này phát huy tính độc lập, trách nhiệm khi mỗi học sinh đều có nhiệm vụ riêng, tự do sáng tạo hình thức thực hiện nhiệm vụ Hơn nữa, giáo viên cũng chủ động, linh hoạt trong việc tổ chức thực hiện mô hình dạy học phù hợp với môi trường lớp học Truyện cổ tích là thể loại mà học sinh đã từng được tiếp cận một cách rất tự nhiên trong đời sống, tạo được sự thân thuộc, gần gũi nên hạn chế được sự mới lạ, bỡ ngỡ của học sinh đối với mô hình dạy học,

từ đó học sinh sẽ dễ tiếp nhận, thích nghi và thực hiện Mô hình VTTLVC sẽ

giúp học sinh phát triển không chỉ năng lực đọc hiểu- năng lực chủ chốt mà đề tài hướng tới mà còn giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực thẩm mĩ,…Từ đó, học sinh lớp 6 có đủ hành trang để bước tới những bậc thang cao hơn trong quá trình học tập

Từ những phân tích trên về việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện dân gian nói chung, văn bản truyện cổ tích nói riêng cũng như mong muốn được đóng góp một phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học, tạo hứng thú cho học sinh trong việc học tập bộ môn Ngữ văn, người viết lựa chọn và đề xuất

nghiên cứu đề tài: Vận dụng mô hình “Vòng tròn thảo luận văn chương”

trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình Ngữ văn 2018

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: Phải bổ sung toàn bộ nguồn trích cho tất cả những công trình đã điểm luận dưới đây

2.1 Nghiên cứu về mô hình “Vòng tròn thảo luận văn chương” trên thế giới

“Vòng tròn thảo luận văn chương” (Literature Circles) (từ đây viết là VTTLVC) không phải một khái niệm lạ lẫm đối với những nhà nghiên cứu

giáo dục trên thế giới Năm 1994 trong cuốn Voice and Choice in the Centered Classroom, Harvey Daniels có nhắc đến việc mô hình này đã manh

Student-nha xuất hiện cũng như được ứng dụng cách đây tròn 40 năm, vào năm 1982 bởi một giáo viên TH ở Phoenix, Arizona có tên là Karen Smith Theo tìm hiểu, Karen Smith được đồng nghiệp tặng một cuốn tiểu thuyết với nội dung khá khó để thấu cảm Kết quả là Karen đọc và cũng nhanh chóng quên nội dung của quyển sách Quyển sách ấy bị bỏ quên cho đến khi một số học sinh lớp 5 của cô tìm thấy và tỏ ra hứng thú với quyển sách rồi tự sắp xếp thành nhóm và thảo luận về cuốn sách ấy Karen Smith đã vô cùng bất ngờ và ngạc nhiên trước sự tập trung, nghiêm túc của những đứa trẻ và cả sự phức tạp của những cuộc thảo

cho những học sinh của mình tiến hành thảo luận bằng cách tạo ra những “vòng tròn thảo luận” Harvey Daniels trong cuốn sách của mình năm 1994 đặc biệt lưu ý đến sự bất ngờ của Karen ở chi tiết những đứa trẻ làm việc độc lập mà không có bất kì sự trợ giúp hay chỉ dẫn nào từ GV của mình

Những nhà nghiên cứu văn học sau đó có nhiều người đã bỏ nhiều thời gian và công sức để nghiên cứu về mô hình dạy học này Nhà nghiên cứu nổi bật nhất với những công trình nghiên cứu, đề tài và xuất bản sách về mô hình

này có thể kể đến là Harvey Daniels Ông cho ra đời ba quyển sách: Voice and Choice in the Student-Centered Classroom (1994); Literature Circle: Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups (2002); Mini-Lessons for Literature Circles (2004) cùng những bài nghiên cứu điển hình như What’s the Next Big Thing with Literature Circles? (2006) Đặc biệt ở cuốn sách được xuất

bản năm 2002, Daniels cũng đưa ra những vai trò thảo luận của HS có thể được thực hiện khi tổ chức mô hình Thậm chí, ông còn đề xuất video được thiết kế dành cho những GV muốn tìm hiểu cách thức và vận dụng mô hình này trong thực tế

Bên cạnh người mở đường, còn rất nhiều nhà nghiên cứu tập trung vào tính thiết thực của “VTTLVC”, có thể kể đến như Katherine L.Schlick Noe (1995, 1999, 2001, 2003), Bonnie Campbell Hill (1995, 2001, 2003), và Nancy J Johnson (1995, 1999, 2001); họ được ghi nhận với hầu hết các tài nguyên nghiên cứu và giáo viên về cách tiếp cận này đối với sự lựa chọn và đọc của học sinh Cuốn “giáo trình” đầu tiên nhằm hướng dẫn các giáo viên từ khối 1 đến khối 6 sử dụng mô hình này được xuất bản bởi Katherine L Schlick Noe và

Nancy J Johnson vào năm 1999, có tên Getting Started wih Literature Circles

Cuốn sách này như một cẩm nang đề cập đến các thành phần chính để bắt đầu vòng tròn văn học, cũng như cung cấp các ví dụ cụ thể trong lớp học và trả lời những câu hỏi mà GV thường băn khoăn khi bắt đầu với mô hình này Năm 2000, hai tác giả này kết hợp cùng Bonnie Campbell Hill xuất bản thêm cuốn

sách Literature Circles Resource Guide để đưa ra những tài nguyên và sự hỗ

trợ tích cực bao gồm cả kế hoạch giảng dạy, hướng dẫn giảng dạy kèm ROM để các giáo viên hình dung về cách tổ chức “VTTLVC” Cho đến giờ, quyển sách vẫn có thể tìm thấy tại chuyên trang web tìm hiểu về mô hình này do chính hai tác giả đồng sáng lập, có địa chỉ: Vào những năm đầu của thế kỉ 20 (năm 2000, 2002), Daniels và Brabham, Villaume Farinacci cho ra đời thêm nhiều cuốn sách để nghiên cứu thêm về mô hình này Trang web giáo dục https://www.education.vic.gov.au/ cũng đã tổng hợp tài liệu để chỉ ra những phương pháp cùng những yêu cầu rất cụ thể về việc sử dụng một “VTTLVC” được cải tiến, các vai của học sinh khi tham gia mô hình này và sự chuẩn bị ở nhà, trước khi tham gia mô hình cũng được khái quát rõ ràng

CD-Cho đến hiện tại, vẫn còn những trang web được lập ra bởi tổ chức giáo

dục như Eutopia, những nhà nghiên cứu hay các tạp chí khoa học được lập ra

và đưa tin về mô hình dạy học này cũng như cung cấp những tài liệu có liên quan

Năm 2017, trong một tài liệu có tên The Effect of Literatue Circles on Text Analysis and Reading Desire, tác giả Harlit Karatay tổng hợp thông tin và

đưa ra nghiên cứu, khảo sát về kết quả việc học tập của học sinh sau khi thực hiện mô hình này với lớp học Kết quả chỉ ra ưu thế rõ ràng của việc vận dụng mô hình này trong các lớp học

Như vậy, các nghiên cứu đã được công bố từ trước về mô hình VTTLVC đã chỉ ra khái niệm của mô hình này cùng với đặc trưng, ưu thế của mô hình trong việc tạo lập một cộng đồng đọc văn minh, có hiệu quả cũng như việc giải quyết các vấn đề xã hội và việc phát triển nhân cách của HS Trong những công trình nghiên cứu ấy, việc vận dụng mô hình VTTLVC trong dạy học chủ yếu được áp dụng với tiết học ngôn ngữ (Tiếng Anh) và với đối tượng HS nước

ngoài

Ở Việt Nam, chưa thật sự có tài liệu chuyên sâu nào về mô hình “VTTLVC” Khi chương trình dạy học Ngữ văn 2018 được ban hành, tác giả Lê Thị Ngọc Anh, khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế có

bài báo Lý thuyết về vòng tròn văn học trong dạy học Ngữ văn ở phổ thông,

trong đó có tổng hợp những tinh hoa nghiên cứu của những nhà giáo dục trên

thế giới đã kể trên và đi đến kết luận: “Trên cơ sở hiện trạng về năng lực đọc hiểu của học sinh phổ thông và những định hướng của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, chúng tôi cho rằng, vòng tròn văn học là một phương pháp dạy học có tính khả thi, đáp ứng tốt yêu cầu dạy học mới Cụ thể, vòng tròn văn học tăng cường hoạt động đọc độc lập, đọc tích cực và đọc sáng tạo cho HS; qua đó hướng tới phát triển năng lực đọc cũng như các năng lực chung và năng lực đặc thù khác Học sinh không chỉ được phát triển năng lực đọc mà còn phát triển được hứng thú, đam mê đọc sách; hình thành thói quen đọc sách Vòng tròn văn học cũng thích hợp để thực hiện hoạt động đọc mở rộng cũng như các hình thức trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn, giúp học sinh có thể tiếp cận với nhiều văn bản ngoài nhà trường.”

Tác giả Nguyễn Phương Thảo năm 2020 có đề xuất vận dụng mô hình “VTTLVC” trong việc dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam cho học sinh lớp 9 Trong đó, HS cũng được phân chia để tạo thành các nhóm nhỏ, tiến hành

thảo luận để đọc hiểu nội dung các văn bản: Làng, Lặng lẽ Sa Pa, Chiếc lược ngà Ban đầu, cả nhóm sẽ thực hành trên một vai nhiệm vụ chung, sau đó trải

qua hai lần đổi vai dưới sự hướng dẫn và quan sát của GV

Mới đây nhất vào năm 2021, TS Đoàn Thị Thanh Huyền, khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội có bài viết trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư

phạm Hà Nội, có tên Vòng tròn văn học – biện pháp dạy học đọc hiểu hiệu quả trong môn Ngữ văn Trong đó, tác giả phân tích rất kĩ càng những ưu thế đã

từng được đưa ra về việc vận dụng mô hình này Cụ thể, mô hình VTTLVC phát huy tính chủ động, độc lập của HS, tập trung vào rèn luyện kĩ năng cho

các đối tượng HS khác nhau trong suốt tiến trình tổ chức, tạo môi trường thảo luận, tương tác để HS được chia sẻ những phản hồi về văn bản, tạo cơ hội để HS thực sự trở thành chủ thể đọc với việc trải nghiệm các vai đọc khác nhau Bên cạnh đó, những lưu ý khi vận dụng mô hình này trong trường học tại Việt Nam cũng lần đầu tiên được khái quát, nội dung cốt lõi là GV cần mềm dẻo, linh hoạt trong việc vận dụng mô hình này với những đối tượng HS và đối tượng văn bản khác nhau

Nói chung, các công trình nghiên cứu về VTTLVC ở Việt Nam đều đánh giá cao ý nghĩa, vai trò và tình khả thi của mô hình này trong dạy học Ngữ văn nhưng cũng chưa đa dạng, chưa khai thác được đủ và phong phú các khía cạnh của mô hình, đặc biệt là khi vận dụng mô hình đó trong việc dạy học, mới chỉ có một công trình nghiên cứu thực nghiệm để xác minh tính khả thi trong thực tế song lại vận dụng với thể loại truyện hiện đại và đối tượng HS lớp 9 Hơn thế nữa, nghiên cứu vận dụng mô hình này trong dạy học đọc hiểu văn bản, với chương trình Ngữ văn 2018 là mảng đề tài chưa được khai phá, cần được tìm hiểu kĩ càng hơn

2.3 Lịch sử nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích

Truyện cổ tích là một tiểu loại của truyện dân gian, bên cạnh thần thoại, sử thi, truyền thuyết, truyện ngụ ngôn, truyện cười,…Theo chương trình Ngữ văn 2006 hay 2018, truyện dân gian nói chung vẫn là một thể loại được chú trọng và chọn để làm quen cho đối tượng HS tiếp cận lần đầu với giáo dục cấp phổ thông là HS lớp 6 Việc dạy và học truyện cổ tích mang tính mở đường cho việc tiếp cận của học sinh với môn Ngữ văn Hơn nữa, tác giả Trần Đình

Sử trong bài đăng Báo Văn nghệ năm 2013 “Đọc hiểu văn bản − một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” cũng đã khẳng định

đọc hiểu văn bản là khâu đột phá, tối quan trọng trong nội dung và phương pháp dạy văn Bởi vậy việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích

cực phù hợp để giảng dạy những tác phẩm truyện cổ tích là vấn đề rất được quan tâm

Nhiều luận văn, luận án, công trình nghiên cứu đã tập trung vào việc tiếp cận văn bản truyện cổ tích cho học sinh từ nhiều hướng khác nhau: Vận dụng quan điểm dạy học theo lí thuyết dạy học, tác giả Phạm Thị Kim Hương trong

luận văn có đề tài Dạy học truyện cổ tích ở THCS theo quan điểm kiến tạo

Trong đó, tác giả đưa ra các biện pháp dạy học truyện cổ tích theo quan điểm kiến tạo cho HS: Huy động tri thức, trải nghiệm, kĩ năng, vốn sống của HS, bổ sung tri thức đọc hiểu truyện cổ tích làm cơ sở cho hoạt động kiến tạo của HS, từ “tầm đón nhận” để hướng dẫn HS kiến tạo tri thức bài học, phối hợp hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm trong kiến tạo tri thức bài học truyện cổ tích, kết nối “thế giới cổ tích” và đời sống thực tại của HS, đánh giá kết quả học tập truyện cổ tích của HS theo quan điểm kiến tạo Tác giả Nguyễn Trần Thy

Khanh trong luận văn Vận dụng lý thuyết hồi ứng trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 có nghiên cứu và đề xuất lí thuyết

hồi ứng trải nghiệm để dạy học đọc hiểu truyện cổ tích Trong đó, tác giả đề xuất cho HS nhập vai nhân vật và thực hiện một số nhiệm vụ như: sử dụng hành động kịch, kịch câm, bức thư ngỏ, lời tâm tình của nhân vật, nhật kí nhân vật Tác giả đã thực nghiệm sư phạm và đạt được những thành tựu nhất định Việc tiếp cận truyện cổ tích theo hướng thi pháp và đặc trưng thể loại cũng là con đường được nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn, có thể kể đến một số luận văn

có giá trị như Nguyễn Ngọc Lâm (2010), Truyện Sọ Dừa và thi pháp truyện cổ tích thần kì, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội ; Nguyễn Thị Diệu Thúy (2017), Dạy học truyện cổ tích chương trình Ngữ văn trung học cơ sở theo hướng tiếp cận thi pháp, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội,…

Bên cạnh những luận văn, luận án nghiên cứu về việc dạy học truyện cổ tích, cũng còn những công trình nghiên cứu, sáng kiến kinh nghiêm về việc vận dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học đọc hiểu

truyện cổ tích Tác giả Vũ Thị Hà đã có sáng kiến kinh nghiệm Một số kinh nghiệm dạy học truyện cổ tích trong chương trình SGK Ngữ văn 6 cho học sinh trường THCS và THPT Nghi Sơn (2017) trong đó, tác giả đưa ra những biện

pháp đặc thù trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích như: dạy học đọc hiểu truyện cổ tích bằng biện pháp đọc diễn cảm theo đoạn, hướng dẫn HS tìm từ khó, phân tích nhân vật theo phẩm chất, nêu câu hỏi tái hiện, nêu câu hỏi phát hiện, nêu câu hỏi cảm thụ, nêu câu hỏi phân tích, nêu câu hỏi tổng hợp, nêu câu hỏi đánh giá

Như vậy, những luận văn, luận án, công trình nghiên cứu về việc dạy học đọc hiểu truyện cổ tích là một đề tài không mới và đã xuất hiện từ rất lâu, mang đến nhiều giá trị cho việc dạy học và nghiên cứu bộ môn, song chương trình Ngữ văn 2018 vẫn còn rất mới, cần được khai phá và tìm hiểu nhiều hơn

Hơn nữa, các nghiên cứu trên thế giới chủ yếu tập trung vào việc xây dựng, bồi đắp về lí thuyết của mô hình VTTLVC, còn ở Việt Nam, hiện nay chưa có công trình nghiên cứu đề cập đến việc vận dụng mô hình “VTTLVC” trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích, theo chương trình 2018, dành cho HS lớp 6

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn tiến hành nghiên cứu thực trạng việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích và đề xuất đưa ra giải pháp vận dụng mô hình “VTTLVC” vào dạy học văn bản truyện cổ tích trong chương trình ngữ văn THCS theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, luận văn tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:

− Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc sử dụng mô hình “VTTLVC” trong dạy học đọc hiểu và xác định các đặc trưng của thể loại truyền cổ tích để vận dụng vào việc xác định hướng tiếp cận văn bản truyện cổ tích

− Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức vận dụng “VTTLVC” vào trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình Ngữ văn 2018

− Tiến hành thực nghiệm vận dụng mô hình “VTTLVC” vào dạy học thực tế ở trường phổ thông để đánh giá, khẳng định tính khả thi của những đề xuất đã nêu trong luận văn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Mô hình “VTTLVC” trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích và cách thức áp dụng mô hình này vào dạy học đọc hiểu truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình Ngữ văn 2018

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung đi sâu vào nghiên cứu mô hình “VTTLVC” trong việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình Ngữ văn 2018 Đặc biệt, mô hình này có thể vận dụng cho các bộ SGK khác

nhau, bao gồm Kết nối trí thức với đời sống, Chân trời sáng tạo, Cánh diều

Tuy nhiên, trong quá trình thực nghiệm sư phạm để khảo sát và đánh giá khả năng ứng dụng của đề xuất trong luận văn ở thực tế, người viết vận dụng cụ thể

đối với văn bản truyện cổ tích trong bộ sách Kết nối tri thức với đời sống

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Luận văn có sử dụng phương pháp phân tích tài liệu, phương pháp tổng hợp tài liệu để tập trung khai thác một số vấn đề liên quan như lí luận về mô hình “VTTLVC” bao gồm cơ sở lí thuyết của đề tài và phương pháp dạy học Văn, dạy học đọc hiểu văn bản, đặc trưng của thể loại truyện cổ tích, …để xác lập các cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu thực trạng của việc dạy học các văn bản truyện cổ tích, cách tổ chức, biện pháp dạy học phù hợp với

đối tượng học sinh và khả thi, có hiệu quả đối với nâng cao chất lượng dạy học văn bản truyện cổ tích thông qua các phiếu khảo sát, phỏng vấn giáo viên và học sinh ở một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Người viết tiến hành dạy học thực nghiệm tại một số lớp 6 tại trường TH, THCS và THPT Archimedes Đông Anh và có dạy học đối chứng để kiểm nghiệm đề tài

5.4 Phương pháp quan sát

Phương pháp này được tiến hành qua việc quan sát trực tiếp các hoạt động của giáo viên và phản hồi, cũng như thái độ của học sinh trong quá trình học tập tiết thực nghiệm

6 Đóng góp của đề tài − Về mặt lí luận: Luận văn tiếp tục bổ sung nội dung nghiên cứu lí luận về

mô hình “VTTLVC” và lí luận về dạy học đọc hiểu nói chung để từ đó xây dựng các nhiệm vụ, hình thức vận dụng mô hình “VTTLVC” trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn THCS ở nhà trường phổ thông

− Về mặt thực tiễn: Luận văn hướng tới thiết kế và xây dựng được một quy trình vận dụng, từ đó đưa ra đề xuất về các vai thảo luận của học sinh, các hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình “VTTLVC” Kết quả nghiên cứu sẽ được vận dụng trong một số giờ dạy cụ thể của giáo viên THCS, đáp ứng được yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn theo chương trình 2018 theo hướng tích cực và làm nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS

7 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Cách thức tổ chức mô hình “VTTLVC” trong dạy học đọc hiểu văn

bản truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình Ngữ văn 2018

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Dạy học đọc hiểu và phát triển năng lực của người học

1.1.1 Dạy học đọc hiểu trong phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt của người học

Truy nguyên về vấn đề đọc hiểu, trên thế giới, “đọc hiểu” (reading comprehension, reading literacy) không phải là khái niệm được dùng riêng cho môn Ngữ văn hay ngôn ngữ nghệ thuật mà còn dùng chung cho cả những môn học khác Tuy nhiên, khái niệm này đương nhiên được nhắc đến nhiều hơn trong việc đọc văn Lịch sử nghiên cứu về vấn đề này khá đồ sộ, đủ để ta hiểu được tầm quan trọng của khả năng đọc hiểu đối với người học Các lĩnh vực đánh giá của PISA [36] đối với học sinh 15 tuổi thậm chí được chia thành 3 lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực đọc hiểu (bên cạnh Toán học và Khoa học) Việc nghiên cứu về đọc hiểu thúc đẩy và tạo ra sự tồn tại của những mô hình đọc hiểu mà ở đó, người ta quan niệm việc đọc hiểu là sự giao nhau trong kết nối của những yếu tố văn bản, bối cảnh văn hóa và xã hội, hoạt động và người đọc Ở thời điểm hiện tại, người đọc (là HS đối với quá trình dạy học) là trung tâm của quá trình đọc hiểu

Ở Việt Nam, các vấn đề về đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu

quan tâm mà trong đó có thể kể đến những công trình nghiên cứu rất tâm huyết của Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hồng Nam, Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử khẳng định đọc hiểu văn bản là một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay Giáo sư cho rằng:

phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tư tưởng của tác giả Phạm Thi Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông có khẳng định: Đọc hiểu thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản

thông qua hệ thống hoạt động, hành động, thao tác Các nhà nghiên cứu đưa

ra những quan điểm hay những khía cạnh nghiên cứu khác nhau về vấn đề này nhưng đều tựu lại ở một điểm chung mà không ai có thể phủ nhận: đọc hiểu là một thao tác quan trọng, quyết định thành công của học sinh trong quá trình phát triển năng lực đối với học sinh Dạy học đọc hiểu là dạy cách tiếp nhận văn bản, cách đọc hiểu văn bản mà ở đó GV sẽ tổ chức, hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng để khai thác, lĩnh hội, vận dụng,…nội dung, ý nghĩa của văn bản Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống Đối với người học, năng lực chung được nhắc tới ở đây bao gồm năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn [19; 50] có quan điểm rằng bản chất của việc đọc hiểu chính

là hành động nhận thức tích cực bằng cách sử dụng toàn bộ năng lực tinh thần, kí ức, thể xác, kinh nghiệm để năm bắt ý nghĩa của tác phẩm Như vậy, đối với việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản, nếu muốn chiếm lĩnh nội dung của tác phẩm, HS nhất thiết cần vận dụng linh hoạt những trải nghiệm cá nhân, những kiến thức, kĩ năng của mình, chọn lọc những nguồn tài liệu học tập phù hợp để kiến giải tác phẩm Đọc hiểu văn bản là tham gia vào quá trình tiếp nhận mà người học sẽ coi văn bản và chính những người học khác là đối tượng giao tiếp, và như đã nói, đọc hiểu văn bản là quá trình dài diễn ra của những hoạt động được xâu chuỗi, trong đó nhất thiết diễn ra sự trao đổi, bàn luận giữa nhưng người học và cả việc đối thoại với tác phẩm Từ đó, những vấn đề của văn bản xuất hiện và yêu cầu người học tư duy độc lập và giải quyết Như vậy, dạy và học đọc hiểu văn bản có ý nghĩa lớn trong việc phát triển năng lực chung của người học Người học cần giải mã, tái tạo, hình dung, tưởng tượng, phân tích, tổng hợp, đồng thời biết xác định và bám sát việc đọc của mình, biết sử

dụng các chiến thuật đọc hiểu hợp lí, duy trì động cơ đọc để kết nối với văn bản và thậm chí là biết giám sát, thúc đẩy, điều chỉnh quá trình đọc của bản thân

Năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn bao gồm năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học Ý nghĩa của một tác phẩm không bao giờ là một điều gì đương nhiên, có sẵn trong văn bản Đôi khi, ý nghĩa của tác phẩm vượt ra khỏi tầm kiểm soát của tác giả, như Umberto Eco từng nói: “Nhà văn có lẽ nên chết đi sau khi hoàn thành văn bản để tác phẩm có thể tự do sống cuộc đời của nó.” Sự tự do đó của tác phẩm là khi nó được nằm trong sự quyết định của người đọc mà thiếu đi sự cảm nhận và kiến giải của người đọc, tác phẩm chỉ đơn giản là một bản in ấn Trong tầm đón nhận của mình, người đọc bằng sự liên tưởng, cảm thụ cá nhân với khả năng cảm nhận và lí giải ngôn ngữ sẽ lấp đầy những khoảng trống của văn bản Để hướng tới việc phát triển năng lực chuyên biệt của môn Văn, việc dạy học đọc hiểu đóng vai trò then chốt

1.1.2 Dạy học đọc hiểu và phát triển năng lực người học trong chương trình Ngữ văn 2018

Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 có quy định rõ ràng về khái

niệm năng lực: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có nhờ quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các thuộc tính, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” Chương trình giáo dục mới cũng nêu rõ yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của môn Ngữ văn:

− Năng lực ngôn ngữ: biết vận dụng kiến thức tiếng Việt với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc văn bản theo kiểu loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản Nhận biết và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình

với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh thần

− Năng lực văn học: nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn học: truyện, thơ, kích, kí và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại Phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của văn học Trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩn văn học và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

Những năng lực đặc thù kể trên của môn Ngữ văn được hình thành qua các hoạt động chủ đạo là nghe, nói, đọc, viết, trong đó hoạt động đọc đóng vai trò chủ đạo Trên web https://pisavietnam.moet.gov.vn/ [36], PISA có định nghĩa về năng lực đọc hiểu như sau: Năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội Trong số các năng lực văn học, năng lực đọc hiểu có thể coi là quan trọng nhất vì tất cả các năng lực khác cũng đều liên quan đến năng lực đọc hiểu hay được phát triển trên nền tàng của việc đọc hiểu văn bản Để có thể nắm bắt được các tầng nghĩa của văn bản, học sinh cần có vốn tri thức lí luận văn học, những hiểu biết về văn học Việt Nam và nước ngoài, về kết cấu và những vấn đề liên quan đến tác phẩm và vững vàng cả các phương pháp, kĩ thuật, các chiến thuật đọc hiểu và quan trọng nhất là ứng dụng được tri thức văn học vào việc nắm bắt các giá trị sống thực tế

Việc dạy học đọc hiểu đối với học sinh chính vì vậy cũng có ý nghĩa vô cùng lớn trong quá trình tiếp nhận tri thức Ngữ văn Đặc biệt, theo quan niệm giáo dục chủ động của chương trình giáo dục phổ thông 2018, giáo viên cần có trách nhiệm trong việc chỉ đường, tạo điều kiện cho người học là học sinh đi đúng con đường để tiếp cận, giải mã các tầng nghĩa của văn bản văn học Ngược lại, để học sinh được dạy học theo định hướng phát triển năng lực

thì GV lại càng phải chú trọng vào việc tổ chức những hoạt động tiếp cận với văn bản một cách có hiệu quả để người học đi từ đọc chính xác, đọc sâu, đọc phân tích cho đến đọc trải nghiệm và đọc sáng tạo Ở mỗi độ tuổi, năng lực của con người lại tồn tại ở một mức độ khác nhau Chính vì vậy, năng lực đọc hiểu vẫn luôn phát triển Sự phát triển của vạn vật đều có ảnh hưởng, tác động lớn từ bối cảnh văn hóa, xã hội hay từ môi trường, cộng đồng của mình Năng lực của HS được phát triển là từ sức mạnh nội tại của HS nhưng chịu ảnh hưởng không nhỏ từ không gian lớp học và sự định hướng của GV thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu

1.2 Lí thuyết mô hình “VTTLVC”

1.2.1 Khái niệm “VTTLVC” = Không viết tắt ở tiêu đề

Harvey Daniels là người nghiên cứu sớm nhất, sâu sắc và thành công

nhất về mô hình “VTTLVC” Khái niệm của mô hình này trong cuốn Voice and choice in Book Clubs and Reading and Group [30;7], được đưa ra rõ ràng , tạm dịch lại như sau: Một vòng tròn văn học là một nhóm đọc bao gồm 4 hoặc 5 người, trong đó nhưng học sinh có trình độ học tập và khả năng đọc khác nhau đọc văn, tiểu thuyết hay các văn bản ngoại lệ khác như tiểu luận, bài viết hoặc SGK mà họ thích rồi chia sẻ kinh nghiệm đọc của họ với nhau Lí do tại sao các hoạt động này được gọi là “vòng tròn văn học”, là bởi thứ tự chỗ ngồi được thiết kế như một vòng tròn cho phép tất cả các thành viên nhìn thấy khuôn mặt của đối phương Tất cả các thành viên trong nhóm đều đọc cùng một văn bản và mỗi người có một nhiệm vụ khác nhau để thực hiện và trình bày ở cuối

Như vậy, về khái niệm của VTTLVC, ta có thể chú ý vào một số yếu tố sau: Đối tượng (một nhóm nhỏ HS và một văn bản) thực hiện nhiệm vụ (cùng đọc) một cách đặc biệt (mỗi người có một vai trò và nhiệm vụ khác nhau đối với một văn bản mà ta sẽ gọi đó là các “vai”) với một mục đích (tìm hiểu, chia sẻ, thảo luận về những vấn đề liên quan đến văn bản) thông qua phương tiện

Với khái niệm trên, ta sẽ thấy VTTLVC có sự tương đồng với một số khái niệm hay hoạt động khác như: Nhóm đọc (Reading groups), “câu lạc bộ đọc” (Reading clubs),… nhưng các nghiên cứu cũng đã nêu rõ ràng quan điểm rằng, ta không nên đánh đồng và cần phân biệt VTTLVC với những khái niệm ấy VTTLVC là một mô hình được đặt tên, đồng nghĩa với việc quy trình tổ chức, các khâu chuẩn bị đã được sắp đặt rõ ràng, khác với một nhóm hay câu lạc bộ đọc, nơi mà người ta phải chủ động nhưng cũng tự do và thoải mái hơn với những tương tác của họ với văn bản Một VTTLVC của HS tương đương với câu lạc bộ sách dành cho người lớn nhưng dễ thấy cấu trúc, kì vọng và sự chặt chẽ của mô hình này Suy cho cùng, mục đích của mô hình này là khuyến khích sự thảo luận sâu sắc với văn bản và khơi dậy niềm yêu thích với môn học cho HS Qua đó, HS cũng được thực hành và phát triển kĩ năng, chiến lược, năng lực đọc hiểu

1.2.2 Đặc điểmVòng tròn thảo luận văn chương1.2.3 Ưu thế và hạn chế của mô hình Vòng tròn thảo luận văn chương

Để vận dụng được mô hình VTTLVC vào dạy học đọc hiểu văn bản, GV cần tìm hiểu và nắm rõ nhưng đặc điểm, ưu thế và hạn chế của mô hình để hạn chế những điểm còn tồn tại và phát huy, mở rộng những ưu thế để HS có trải nghiệm học tập tốt nhất

Đặc điểm của mô hình VTTLVC được Daniels đưa ra như sau [31,50]: 1 HS tự chọn tài liệu đọc

2 Các nhóm nhỏ tạm thời được thành lập, dựa trên sự lựa chọn sách 3 Các nhóm khác nhau đọc những quyển sách khác nhau

4 Các nhóm họp theo một lịch trình có sẵn một cách thường xuyên 5 HS sử dụng các ghi chú viết hoặc vẽ để hướng dẫn cả việc đọc và thảo luận của họ

6 Các chủ đề thảo luận đến từ các HS 7 Thảo luận nhóm hướng đến những cuộc trò chuyện cởi mở, tự nhiên Thông thường, các cuộc trò chuyện lạc đề với các chủ đề liên quan đến

học sinh hoặc không liên quan tới chủ đề của sách, nhưng cuối cùng sẽ quay trở lại con đường đúng

8 Giáo viên đóng vai trò là người điều hành, quan sát, lắng nghe và thường là bạn đọc cùng với học sinh Giáo viên không phải là người thực hiện hay người dạy

9 Học sinh được giao các vai trò hoặc công việc cần hoàn thành cho mỗi cuộc họp nhóm

10 Giáo viên nên làm mẫu và tạo điều kiện thuận lợi cho mỗi vai trò hoặc công việc của HS

11 Đánh giá hoạt động này bằng sự quan sát của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh và cũng nên bao gồm các dự án mở rộng

12 Một tinh thần vui tươi và vui vẻ lan tỏa khắp căn phòng 13 Các nhóm mới hình thành xung quanh các lựa chọn đọc mới

Đương nhiên, dù không phải người dạy hay người trực tiếp thực hiện, tham gia vào các nhóm nhưng GV vẫn có thể đưa ra những câu hỏi định hướng trong quá trình quan sát HS thực hiện những nhiệm vụ của mình

Bảng sau được thực hiện bởi Schlick Noe và Johnson vào năm 1999 bởi cuốn sách Getting Started with Literature Circles của họ [37] Nội dung của bảng là sự so sánh giữa những đặc điểm của VTTLVC mà dễ bị nhầm lẫn thành những quan điểm đó, để từ ấy, những điều đặc trưng của mô hình này được làm rõ

Bảng 1.1 Đặc trưng của mô hình “VTTLVC”

Một phần của chương trình giáo dục được quy định Toàn bộ giáo trình dạy đọcCác nhóm được thành lập theo lựa

chọn sách

Các nhóm do giáo viên chỉ định và được thành lập chỉ bằng khả năng của HS

Được xây dựng vì sự độc lập, trách nhiệm và quyền sở hữu của học sinh

"Thời gian nói chuyện" không có cấu trúc, không kiểm soát và không cần trình bày

Được hướng dẫn chủ yếu bởi thông tin chi tiết về văn bản và câu hỏi của HS

Được hướng dẫn chủ yếu bằng các câu hỏi của giáo viên hoặc trong sách vởLà ngữ cảnh để áp dụng các kỹ năng

đọc và viết Là nơi để thực hiện các kỹ năngLinh hoạt, không bao giờ lặp lại lần

− Discussion facilitator (tạm dịch: Người thiết kế câu hỏi): Vai trò này liên quan đến việc phát triển một danh sách các câu hỏi mà nhóm có thể thảo luận về văn bản Các câu hỏi nên được thiết kế để thúc đẩy cuộc trò chuyện

sinh động và những hiểu biết sâu sắc về cuốn sách; chúng cần là những câu hỏi mở Các câu hỏi mà một học sinh có thể hỏi có thể là: "Bạn nghĩ gì khi đọc đoạn văn này?" hoặc "Nhân vật chính đã thay đổi như thế nào sau sự cố này?"

− Commentator (tạm dịch: Bình luận viên): Vai trò này liên quan đến việc HS sẽ xác định một số đoạn văn bản quan trọng, mang tính vấn đề và ghi chú lại, sau đó đọc to và yêu cầu các HS trong nhóm cùng đọc Đây sẽ là những đoạn văn được đưa ra để bàn luận

− Illustrator (tạm dịch: Người vẽ minh họa): Công việc này đòi hỏi phải vẽ, phác thảo hoặc vẽ một bức tranh, chân dung hoặc cảnh liên quan đến phần được chọn của văn bản Cũng có thể sử dụng ảnh ghép từ tạp chí, hình ảnh từ internet và các phương tiện khác Sau đó, học sinh với vai trò này chia sẻ tác phẩm nghệ thuật với nhóm, giải thích (các) đoạn văn có liên quan đến tác phẩm nghệ thuật

− Connector or reflector (tạm dịch: Người kết nối): Vai trò này liên quan đến việc xác định một số đoạn quan trọng trong văn bản và kết nối những đoạn này với cuộc sống thực Các kết nối có thể liên quan đến trường học, bạn bè hoặc gia đình, gia đình, cộng đồng, hoặc chúng có thể liên quan đến phim ảnh, người nổi tiếng, phương tiện truyền thông, v.v Học sinh cũng có thể thoải mái kết nối các sự kiện hoặc nhân vật với những cuốn sách khác mà họ đã đọc Trong tất cả các vai trò, vai trò này mang tính cá nhân nhất

− Summarizer (tạm dịch: Người tóm tắt): Vai trò này liên quan đến việc chuẩn bị một bản tóm tắt ngắn gọn về văn bản sẽ được chọn Phần tóm tắt sẽ là một bức tranh tổng thể về văn bản, bao gồm các nhân vật, sự kiện và chi tiết quan trọng của văn bản

− Vocabulary enricher (tạm dịch: Người làm phong phú từ vựng): Còn được gọi là Word Master hoặc Word Wizard, vai trò này là ghi lại những từ quan trọng cho bài đọc của ngày hôm đó Định nghĩa của chúng cũng được ghi

lại để giải thích cho các HS còn lại Vai trò này làm công việc như, nhưng cũng nhiều hơn nội dung mà phần “chú giải từ khó” thường thấy dưới mỗi văn bản trong SGK.

− Travel tracer (tạm dịch: Người ghi lại hành trình khám phá): Vai trò này liên quan đến việc ghi lại những thay đổi chính trong hành động của nhân vật hoặc địa điểm diễn ra trong tiểu thuyết cho phần đọc Từ đó HS sẽ dễ dàng nhìn thấy những biến chuyển của câu chuyện trong văn bản

− Investigator (tạm dịch: Người điều tra, nghiên cứu): Vai trò này bao gồm công việc điều tra, nghiên cứu tất cả những thông tin cơ bản cần được tìm thấy về bất kỳ chủ đề nào liên quan đến cuốn sách: tác giả, tác phẩm, bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, thậm chí là những thông tin nhỏ nhất

− Figurative language finder (tạm dịch: Tìm kiếm ngôn ngữ nghệ thuật): Vai trò này bao gồm việc xác định các chi tiết nghệ thuật, biện pháp nghệ thuật, bao gồm nhưng không giới hạn ở ẩn dụ, nhân cách hóa, cường điệu và thành ngữ Điều này có thể dẫn đến thảo luận về ý nghĩa của các chi tiết, nội dung nghệ thuật - tại sao tác giả chọn sử dụng những từ hoặc cụm từ cụ thể đó và liệu chúng có hiệu quả như thế nào?

Những vai này rất linh hoạt và uyển chuyển, không phải trong mọi cuộc thảo luận đều xuất hiện, cho dù có một số vai được khuyến khích nên được dùng cố định Song GV khi tổ chức mô hình nên cân nắc đến đối tượng tham gia là HS và cả đặc trưng của thể loại văn bản cũng như chính văn bản để chọn vai cho phù hợp Mọi quyết định sẽ được dựa vào bối cảnh của lớp học

Daniels cũng đề xuất tiến trình tổ chức “VTTLVC [30; 13] cho hai đối tượng HS: HS chưa có kinh nghiệm làm việc hợp tác và HS đã có kinh nghiệm làm việc hợp tác

Đối với HS chưa có kinh nghiệm làm việc hợp tác, sẽ mất khá nhiều thời gian để làm quen với mô hình này Vấn đề khó tiếp cận nhất trong việc thực hiện mô hình nằm ở việc hiểu được tinh thần, nhiệm vụ của các vai đọc Song,

điều này có thể khắc phục được bằng cách GV chuẩn bị sẵn tài liệu cho HS và HS có thể nghiên cứu mỗi ngày một vai Để thực hành, HS có thể tự tạo ra những nhóm nhỏ để thảo luận về văn bản tự chọn Còn đối với HS đã có kinh nghiệm làm việc hợp tác, câu chuyện về việc làm quen sẽ trở nên đơn giản hơn nhiều Theo Daniels, nhóm HS này thậm chí chỉ mất một giờ đồng hồ để làm quen và tìm hiểu về mô hình Như vậy, công tác chuẩn bị cho HS làm quen với mô hình VTTLVC có thể tựu chung lại thành các bước như sau:

− Bước 1: Giải thích – giúp HS hiểu hoạt động này diễn ra như thế nào và tại sao nó lại quan trọng

− Bước 2: Chứng minh – cung cấp các ví dụ sống động, thực tế để HS dễ dàng hình dung

− Bước 3: Luyện tập – cho HS cơ hội thử nghiệm những nhiệm vụ khác nhau

− Bước 4: Ghi chép chi tiết – yêu cầu HS ghi lại những chú thích, hướng dẫn quan trọng

− Bước 5: Trau dồi – tiếp tục cung cấp những hướng dẫn trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ

Khi đã chắc chắn rằng HS đã được làm quen với cách thực hiện mô hình này, các khâu tổ chức, chuẩn bị cho lớp học thảo luận văn chương lại được tiến hành qua các bước như sau, mà Lê Thị Ngọc Anh trong nghiên cứu của mình đã dẫn lại:

− Bước 1: Giới thiệu và lựa chọn văn bản đọc/ngữ liệu đọc

+ Ngữ liệu có thể là một phần/toàn văn bản; trong hoặc ngoài SGK + Ngữ liệu do HS hoặc GV giới thiệu, HS lựa chọn phù hợp với yêu cầu cần đạt và hứng thú của mình

+ Ngữ liệu sẽ có cùng thể loại với ngữ liệu được học trong chương trình, nhằm mục đích củng cố và phát triển năng lực đọc hiểu cho người học

+ Bước này được thực hiện lồng ghép trong quá trình dạy học đọc hiểu trên lớp, nhất là khi tổ chức hoạt động đọc mở rộng hoặc được thực hiện trong các câu lạc bộ đọc sách

− Bước 2: Tạo nhóm

Nhóm được tạo nên trên cơ sở các HS chọn cùng chung một phần/toàn văn bản Số lượng thành viên nhóm tầm 4-6 bạn để đảm bảo tất cả các thành viên đều tham gia hoạt động đọc một cách tích cực Có thể 1-2 nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ

− Bước 3: Lập kế hoạch thực hiện VTTLVC

Kế hoạch thường được GV và HS thương thảo để xây dựng Kế hoạch bao gồm các nội dung cốt lõi:

+ Đọc cá nhân + Chia sẻ nhóm nhỏ + Cộng tác nhóm lớn + Thảo luận cả lớp + Đánh giá; hình thành VTTLVC với vai mới Mỗi hoạt động trên đều quy định thời gian, mục tiêu - sản phẩm học tập cụ thể

− Bước 4: Triển khai đọc cá nhân

HS tự đọc ở lớp hoặc ở nhà tuỳ vào độ dài của văn bản Trong thực tế khi vận dụng mô hình này trong công trình nghiên cứu “Vận dụng mô hình VTTLVC trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện cổ tích cho HS lớp 6”, việc đọc sẽ được thực hiện ở nhà Khuyến khích HS đọc toàn bộ văn bản nhưng sẽ tập trung thực hiện nhiệm vụ đọc theo vai đọc được phân công Để thực hiện hoạt động đọc này, HS cần phải có phiếu nhiệm vụ theo mỗi vai để rõ hơn điều mà mình cần tập trung trong quá trình đọc

− Bước 5: Chia sẻ trong nhóm nhỏ

Trong VTTLVC, mỗi thành viên có thể đóng một hoặc nhiều vai Các vai cố định nên phân công từ trước để HS tập trung chuẩn bị nhưng cần khuyến khích các vai ngẫu nhiên, hình thành ngay trong quá trình thảo luận Thông thường các vai thú vị nhất là do người học tạo ra, phát sinh từ nhu cầu nhận thức và trong chính quá trình tương tác với bạn cùng nhóm

Tuy nhiên, với đối tượng HS lớp 6 chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc học hợp tác và tự chủ hoàn toàn với việc học tập, những vai này sẽ được cố định bởi GV, dựa vào thực tế, đặc điểm của bối cảnh, đối tượng học

tâm của nhóm mở rộng còn là đề xuất các tình huống có vấn đề, trở thành chủ đề thảo luận chung (cả lớp)

Tuy nhiên trong thực tế, việc mở rộng nhóm là tương đối phức tạp đối với đốitượng HS lớp 6 và số tiết theo phân phối chương trình của đa số các trường trung học, bởi vậy, bước này trong tiến trình lập tức đi đến việc thảo luận chung

− Bước 7: Thảo luận chung [thảo luận cả lớp]

Đại diện các nhóm mở rộng thuyết trình, giới thiệu về văn bản ở những nội dung quan trọng nhất hoặc những điểm ấn tượng nhất Nhóm thuyết trình sẽ nêu vấn đề hoặc chính người nghe sẽ đưa ra câu hỏi để thảo luận; khuyến khích những câu hỏi ngẫu nhiên, thể hiện quan điểm cá nhân Kết thúc thảo luận không nhất thiết phải đưa đến một kết luận chung mà ưu tiên việc định hướng đến kĩ năng đọc, định hướng hứng thú đọc, thị hiếu thẩm mỹ để HS có thể tự phát triển tiếp kết quả đọc và mở ra hoạt động đọc tiếp theo Ở bước này, HS

có thể sử dụng kết hợp kĩ thuật “trình bày 1 phút”, 321 để chia sẻ, đánh giá,

phản hồi kết quả đọc của nhóm

− Bước 9: Đánh giá và hình thành VTTLVC mới

Việc đánh giá VTTLVC cần được thực hiện toàn diện với các phương pháp và công cụ đánh giá khác nhau Bên cạnh các công cụ truyền thống như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, việc đánh giá có thể sử dụng thêm một số công cụ mà

lâu nay ít được áp dụng trong dạy học Ngữ văn như bảng kiểm, thang đo, rubric…; GV đánh giá hoặc HS đánh giá; dựa trên phần thuyết trình, thảo luận hoặc các sản phẩm học tập khác của HS như Phiếu đọc sách, tranh ảnh, kịch bản…

Như vậy, tiến trình tổ chức VTTLVC đương nhiên ghi dấu ấn của GV nhưng chủ yếu nhất vẫn nằm ở sự tích cực và chủ động của HS GV cần trang bị cho HS những kĩ năng cần để việc tổ chức tiết học với mô hình này đạt được sự thành công nhất định

Trong thực tế, việc hình thánh một VTTLVC mới được hiểu là vẫn với nhóm cũ và các thành viên đó, HS được phép đổi một vai mới với những nhiệm vụ chưa từng được trải nghiệm

1.2.3 Ưu thế

Qua những đặc điểm đã nêu về mô hình VTTLVC, dễ thấy ưu thế đầu tiên của mô hình này là nó trao quyền cho HS rất lớn, từ việc chọn tài liệu cho đến

việc chọn chủ đề thảo luận Ngay cả các vai gắn với nhiệm vụ thảo luận, HS cũng có thể chọn cho riêng mình Như vậy, tính độc lập của HS cùng với năng lực tự chủ, tự học sẽ được mài giũa và phát huy Đây cũng là mục tiêu quan trọng mà giáo dục hướng tới: HS tự có trách nhiệm và kết quả và cả con đưởng học tập của mình một cách có định hướng HS được tự quyết định rất nhiều về việc học của mình như vậy cũng giống như được tiếp cận với một làn gió mới với việc học văn, khiến hứng thú, cảm hứng học văn được bồi dưỡng Và với thái độ học tập như vậy, chắc chắn việc đọc hiểu văn bản trở nên có ý nghĩa

hơn rất nhiều

Mô hình này được tạo nên bởi những nhóm HS mà trình độ học và khả năng đọc khác nhau, đây là điều kiện cần và cơ bản nhất của việc tạo nên môi trường dạy học phân hóa HS với những trình độ khác nhau cùng tiếp xúc với một văn bản và được thử sức ở nhiều nhiệm vụ khác nhau Đương nhiên với một mô hình còn mới mẻ, GV sẽ mất thời gian ban đầu để HS hiểu được giá trị và làm quen với quy trình thực hiện HS có khả năng và trình độ tốt có thể mất ít thời gian hơn để làm quen và ngược lại Nhưng theo như đặc điểm của mô hình VTTLVC có đề cập, HS luôn có sự ghi chú lại trong quá trình thực hiện và khi kết thúc phạm vi một vòng trọn sau mỗi phiên thảo luận, HS lại được đổi vai nên việc làm quen của tất cả các HS chắc chắn được thực hiện và có hiệu quả cao

VTTLVC là một mô hình tập trung vào sự phản hồi của người đọc đối với văn bản thay vì hình thức dạy học mà người dạy ở vị trí trung tâm và thường áp đặt uy nghĩ và cách kiến giải của mình đối với tư duy của người học Điều này giúp HS học tập chủ động, nêu được quan điểm và suy nghĩ của mình đối với văn bản thậm chí ở những mức độ hiểu và cách hiểu khác nhau Người đọc vẫn luôn được đánh giá là đối tượng quyết định sự trường tồn của văn bản, chính vì thế, ý nghĩa của văn bản được rẽ sang hướng nào và được tiếp nhận ra

tạo ra một môi trường mà HS có cơ hội được thể hiện sự chủ động của mình trong việc tiếp nhận văn bản quay trở lại, là một sự tuyệt vời trong việc đánh giá ý nghĩa và giá trị văn bản Còn đối với HS, việc phản hồi ấy cũng dựa trên chủ yếu là hoạt động thảo luận Hoạt động này giúp cho HS hoàn thiện hơn tư duy và cách nghĩ, quan điểm của mình, chưa kể đến việc điều đó giúp HS phát triển những năng lực chung và đặc thù trong quá trình học tập Về phía sự đánh giá của GV đối với HS, hoạt động thảo luận của HS phần nào khiến ta nhìn thấy được “sự hiểu” của HS đối với văn bản- điều vốn rất trừu tượng và khó quan sát nhưng giờ lại được hiện hữu qua quá trình trao đổi trong VTTLVC và những sản phẩm được trình bày ở cuối phiên thảo luận

Theo như những đặc điểm của VTTLVC được Daniels đưa ra, HS gần như tự mình lựa chọn và điều khiển cách thực hiện của mình đối với mô hình này HS khi đó trở thành chủ thể đọc, dễ dàng nhập thân cùng với văn bản, mang tất cả những hiểu biết cùng với vốn tri thức, trải nghiệm sẵn có của mình vào việc đọc hiểu văn bản để bồi dưỡng tri thức của bản thân HS khi thực hiện mô hình này vừa có sự định hướng nhất định khi khám phá văn bản, lại vẫn vừa đảm bảo được sự tự do trong quá trình khám phá văn bản Khi tham gia vào các vai nhiệm vụ và được luân phiên, thay đổi, HS sẽ được luyện tập những kĩ năng sẵn có và thúc đẩy việc hình thành những kĩ năng mới Nói chung, mô hình VTTLVC tạo cơ hội để HS thực sự trở thành chủ thể đọc với việc trải nghiệm các vai đọc khác nhau và trong quá trình đó, nhiều kĩ năng, năng lực của HS được trau dồi

điểm vàng để đưa những mô hình dạy học mới vào dạy học đọc hiểu văn bản chính là thời điểm hiện tại Nói cách khác, đây là một mô hình rât có tiềm năng vận dụng Trong bối cảnh giáo dục hiện tại, khi mà Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được ban hành, kéo theo đó là sự thay đổi trong quan niệm về dạy học, trong đó HS là người làm chủ, tự lĩnh hội tri thức và GV là người định hướng, tham vấn, quá trình dạy học cần được đưa vào những hoạt động huy

động được trải nghiệm cá nhân song hành với vốn tri thức và khuyến khích HS được nói, được thảo luận và đưa ra kiến giải cá nhân Năm 2022 là năm thứ hai HS thay đổi bộ SGK cùng với quan niệm dạy học mới Mục tiêu dạy học được quy định rõ ràng, hình thức kiểm tra cũng được thống nhất song cách tiếp cận của mỗi nhà trường là khác nhau, thể hiện qua việc lựa chọn một trong ba, thậm

chí kết hợp cả ba bộ sách: Cách diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo Những văn bản được quy định trong những bộ sách ấy cũng chỉ mang

tính chất tham khảo để hướng đến việc HS có khả năng đọc hiểu mọi văn bản văn học cùng thể loại, khác thể loại GV còn chủ động trong việc lựa chọn ngữ liệu, sẵn sàng thay đổi ngữ liệu đọc khi cảm nhận được sự cần thiết Vậy năm thứ hai có sự thay đổi như vậy, việc dạy và học theo định hướng phát triển năng lực dần đi vào nếp, HS đang trong tâm thế sẵn sàng với cái mới và sự thay đổi Quay trở lại với vấn đề ngữ liệu, nguồn văn bản được lựa chọn có tác động rất lớn tới thái độ, động cơ đọc- một thành tố làm nền tàng sâu sắc trong năng lực đọc hiểu của người học Do đó, cần đảm bảo việc HS được tiếp cận nguồn văn bản đa dạng về thể loại, nội dung và phù hợp với khả năng, nhu cầu để hứng thú đọc hiểu của HS được phát huy Quan điểm dạy học đọc hiểu mới và mô hình “VTTLVC” đáp ứng được nhu cầu và bối cảnh tự do về ngữ liệu, khi mà đích đến của việc dạy học đọc hiểu là kĩ năng và năng lực đọc hiểu, không phải là kiến thức của từng văn bản cụ thể

Mô hình “VTTLVC” vẫn còn là đề tài nghiên cứu mới mẻ và chưa được vận dụng sâu rộng trong việc dạy học đọc hiểu cho HS ở trường phổ thông Chính vì thế, tiềm năng vận dụng mô hình này vẫn là một mảng cần khai phá với rất nhiều cơ hội đến từ bối cảnh giáo dục và bản thân đối tượng là người học

Ngoài những ưu thế như đã trình bày ở trên, mô hình này cũng còn tồn tại một số hạn chế Về lí thuyết, mô hình “VTTLVC” phù hợp với một tiết học Văn 40-50 phút, xong để một tiết học được vận hành một cách trơn tru, ngay từ khi GV bước vào lớp, việc dạy học đã được bắt đầu, bao gồm cả công tác ổn định lớp học và kết thúc lớp học Thời gian chính thức để GV cùng HS khám phá bài học không thật sự là 45 phút- thời gian vốn có của HS với một tiết học “VTTLVC” cũng là một mô hình dạy học, tuy cần được dần tiếp cận cho HS THCS và THPT trong bối cảnh thay đổi quan niệm dạy- học nhưng vẫn còn rất mới HS cho dù ở trình độ nào cũng cần có thời gian từ làm quen cho đến khi thực hành nhuần nhuyễn Thời gian là khó khăn và hạn chế đầu tiên của mô hình này Sẽ mất một vài tiết học để HS có thể làm quen, điều này dẫn đến việc kế hoạch giảng dạy có thể bị ảnh hưởng và chênh lệch so với khung phân phối chương trình chung Thậm chí trong quá trình thực hiện, thời gian cũng vẫn là một trở ngại Kết thúc mỗi phiên thảo luận, HS cần luân chuyển vai, thời gian để xác định mong muốn chọn và thỏa thuận vai trò giữa các thành viên trong nhóm cũng tiêu tốn một khoảng thời gian nhất định Thời gian để thảo luận về văn bản cũng là hạn chế, đòi hỏi việc thảo luận về văn bản phải hiệu quả trong mọi giai đoạn GV đóng vai trò là người hướng dẫn cho HS và trong quá trình thảo luận sẽ quan sát, trò chuyện để đưa HS đi đúng đường hay phát hiện kịp thời những khó khăn, lắng nghe những trải nghiệm vắn tại thời điểm đó Sau hạn chế về thời gian có thể khiến GV không kịp thời và khó trò chuyện với tất cả các HS trong vòng tròn thảo luận

Để đạt đến mức độ tiến hành lí tưởng nhất, là HS chủ động trong việc học tập với mô hình “VTTLVC”, HS cần được trang bị đầy đủ vốn tri thức, sự hiểu biết về những vấn đề liên quan đến mô hình này trước khi y hành Những tài liệu, công cụ ấy là do GV chuẩn bị, thông báo và hướng dẫn Song lí thuyết luôn có độ chênh với việc thực hành trong thực tế Nên GV sẽ phải đầu tư công sức trong việc phải lường trước những tình huống khó khăn có thể xảy ra và