Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học văn bản nghị luận văn học cho học sinh lớp 6 theo chương trình Ngữ văn 2018” với mong muốn góp một phần nhỏ bé c
Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới, dạy học VBNL đã nhận được sự quan tâm từ lâu và đạt nhiều thành tựu, đặc biệt là ở các nước châu Âu phát triển: Anh, Pháp, Mĩ Các nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào lí thuyết đọc hiểu và tạo lập văn bản nghị luận
Hai tác giả William Strong và Mark Lester trong cuốn Write’s Choise (Sự lựa chọn của nhà văn) xuất phát từ quan niệm VBNL là loại VB cố gắng tác động và ảnh hưởng đến người đọc, để họ chấp nhận một ý tưởng hoặc đồng tình với một quan điểm, cho rằng để đọc hiểu VBNL, cần nắm vững mục đích của VB; nhận ra cấu trúc lôgic của VB; nắm được ý trọng tâm; nhận ra các bằng chứng, lí lẽ [42] Trong cuốn Les Techniques littéraies au Lyceé (Kĩ thuật văn học ở trường THPT) tác giả cũng cho rằng: VBNL trình bày một hay nhiều quan điểm, thể hiện qua các đoạn văn và được làm nổi bật bởi các từ nối Nghiên cứu VBNL cần tập trung chú ý một số phương diện như: hệ thống ngôn ngữ, trường từ vựng, các từ nối lôgic, các lời kêu gọi hướng đến người nghe [43]
Có thể thấy, các tác giả nước ngoài khi nghiên cứu về VBNL bước đầu bám sát quan điểm đọc hiểu VB nói chung bên cạnh yêu cầu đọc hiểu theo đặc trưng của loại hình nghị luận Có thể thấy, để khai thác VBNL có hiệu quả, trước hết, người đọc phải nắm được nghĩa sự kiện, nắm được một cách khái quát các chi tiết, đề tài và chủ đề của VBNL theo đặc trưng thể loại trước khi muốn hiểu sâu xa hơn quan điểm, tư tưởng của người viết (nắm nghĩa giữa dòng và nghĩa vượt dòng)
Hai tác giả người Pháp A.Pagès và D.Rincé trong cuốn Lettres: Texte –
Méthodé – Histoire Littéraire (Văn chương: Văn bản – Phương pháp – Lịch sử văn học) cho rằng để đọc hiểu 1 VBNL, cần trả lời một số câu hỏi sau:
-Luận đề mà tác giả đang bảo vệ có đối lập với luận đề đã bị bác bỏ không?
3 - Những dấu hiệu nào chứng tỏ tác giả có một khoảng cách với luận đề?
- Những vấn đề trong văn bản có hoàn toàn đối lập nhau không hay chúng chỉ đối lập nhau một phần?
- Những lập luận nào bảo vệ cho lập luận của tác giả?
- Những lập luận nào có lợi cho luận đề bị phản bác?
- VB đó có đưa ra ví dụ hay không? Chức năng của các ví dụ đó là gì?
- Các lập luận được kết nối với nhau như thế nào?
Hai tác giả cuốn Write’s Choise (Sự lựa chọn của nhà văn) là William
Strong và Mark Lester xuất phát tử quan niệm VBNL là loại VB cố gắng tác động và ảnh hưởng đến người đọc, để họ chấp nhận một ý tưởng hoặc đồng tình với một quan điểm, cho rằng để đọc hiểu VBNL, cần nắm vững mục đích của VB nhận ra cấu trúc lôgic của VB nằm được ý trọng tâm: nhận ra các bằng chúng lí lẽ [156] Cùng một quan điểm như trên các tác giả cuốn Les Techniques littéraies an Lycee (Kĩ thuật văn học ở trường THPT) cho rằng VBNL trình bày một hay nhiều quan điểm, thể hiện qua các đoạn văn và được làm nổi bật bởi các tử nổi logic Nghiên cứu VBNL cần chú ý một số phương diện như: hệ thống phát ngôn, Trường từ vựng các từ nổi logic, các lời kêu gọi hưởng đến người nghe [145]
Tài liệu Guidance on the teaching of writing skills (2010) cũng khẳng định:
“GV cần thiết phải dạy HS viết thông qua toàn bộ tiến trình viết để tiến trình này trở nên quen thuộc với HS và được HS hiểu một cách thấu đáo” (p.21)
Bên cạnh đó, tác giả Ron Oosterdam [34;6] cũng đã xác định các giai đoạn viết VBNL gồm các giai đoạn sau: - Xác định chủ đề, mục đích, thể loại và đối tượng; - Tìm ý và chọn ý (vẽ sơ đồ ý); - Phác thảo dàn ý; - Quá trình viết
Có thể thấy, các nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào lí thuyết đọc hiểu và tạo lập văn bản nghị luận, có ít nghiên cứu về dạy nói, nghe khi học văn bản nghị luận
2.2 Nghiên cứu về VBNL và VBNL văn học ở trong nước
4 Ở Việt Nam, những tài liệu chuyên sâu về phương pháp dạy học VB nghị luận đến nay cũng chưa nhiều
Năm 1949, Đặng Thai Mai cho in Giảng văn Chinh phụ ngâm Mô hình giảng văn của Đặng Thai Mai cũng không khác mô hình giảng văn Dương Quảng Hàm
Sau năm 1954, phải kể đến các sách giáo khoa Việt văn, Việt luận ở miền Nam của nhiều tác giả như: Phạm Thế Ngũ, Vũ Đình Trác, Vũ Quế Viên, Vũ Ký, Nguyễn Quảng Tuân, Xuân Tước, Thế Uyên, Hà Như Chi, Thuần Phong, rất quan tâm về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận Tiến trình giảng văn văn nghị luận được nêu lên đại loại như sau:
1- Giảng nghĩa từ khó; 2- Đại ý; 3- Bố cục; 4- Bình luận về nội dung và hình thức; 5- Nhận định giá trị của tác phẩm; 6- Kết luận
Có thể thấy dấu ấn của phương pháp Dương Quảng Hàm khá rõ Như Trịnh Xuân Vũ nói “Phương pháp giảng văn ở Sài Gòn trước 1975 cũng chỉ là những biến thể của phương pháp Dương Quảng Hàm”
Cho đến gần đây các tác giả đã bắt kịp xu thế đổi mới trong giáo dục hướng đến dạy học phát triển năng lực cho học sinh Những nghiên cứu về DH đọc hiểu và DH tạo lập VBNL cũng khá nhiều
Thời gian gần đây, vấn đề đổi mới tư duy dạy học tích hợp các nội dung dạy học đã bắt kịp với những yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và môn Ngữ văn trong nhà trường cũng có một diện mạo mới Trong chương trình đổi mới này, văn bản nghị luận đã được đưa vào giảng dạy với nội dung và thời lượng chương trình tương ứng với các thể loại văn bản khác, đặc biệt trong các kì thi chuyển cấp và kì thi đại học cũng đã có câu hỏi dành cho phần NLXH
Nhiều nhà giáo dục đã tiến hành khảo cứu và đưa ra những cuốn sách tham khảo, những công trình chuyên sâu về mảng văn NLXH
Tác giả Mai Thị Lừng, (2016) đã thực hiện đề tài “Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học làm văn nghị
5 luận xã hội” (Luận văn thạc sỹ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Việt Nam) [30]
Tác giả khẳng định năng lực tư duy đối thoại là năng lực cần thiết phải hình thành cho học sinh trong dạy học làm văn nghị luận Luận văn đã đề cập đến những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại và nêu ra được một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh Có thể kết luận rằng nhắc đến đối thoại là nhắc đến khả năng tiếp nhận (lắng nghe, cảm nhận) và khả năng phản hồi (viết hoặc nói) Đặc biệt, đã có một số công trình nghiên cứu chuyên biệt về văn nghị luận xã hội như: Các dạng đề và hướng dẫn làm bài nghị luận xã hội (2008) của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Thị Ngân Hoa, Đỗ Thị Hòa, Trần Thị Hoa Lê, Nguyễn Thị Nương, Đặng Hảo Tâm;
“Để làm tốt bài văn nghị luận xã hội” (2010) do Nguyễn Xuân Lạc chủ biên,
“Dạy và học NLXH” do Đỗ Ngọc Thống chủ biên (2010);; “Hướng dẫn ôn tập và làm bài thi môn văn NLXH” của Nguyễn Tấn Huy và cộng sự (2010);
Bởi vậy, dạy văn nghị luận nói chung và nghị luận xã hội nói riêng thực sự giúp ích trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ, giao tiếp cho học sinh
Trong cuốn Dạy học văn bản ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức biểu đạt, Trần Đình Chung dành chương 3 viết về dạy học VBNL Tác giả phân loại VBNL thành nghị luận dân gian, nghị luận trung đại, nghị luận hiện đại và đề xuất những phương hướng dạy học cụ thể đối với từng loại này Theo tác giả văn bản nghị luận trung đại xuất hiện trong những thời điểm khác thường của đời sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng trách của đất nước để bàn bạc, giải thích chứng minh, khẳng định những vấn đề chính trị, xã hội liên quan đến đời sống cộng đồng Vì vậy, bên cạnh những đặc điểm chung của văn nghị luận VBNL trung đại thể hiện quan điểm về những vấn đề mang tầm vóc lớn: luận cụ thường là những chúng cử được tầm trịch tử lịch sử
Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích và đối tượng, phạm vi nghiên cứu, luận văn sử dụng một số PP sau trong quá trình thực hiện
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương phân tích, khái quát hóa, tổng kết các tài liệu nhằm làm rõ các khái niệm trực tiếp liên quan đến đề tài, xác lập cơ sở lí luận của đề tài
- Tiến hành dự giờ và quan sát các giờ dạy học đọc hiểu nhằm bổ sung cho lý luận và chỉnh lý các biện pháp sư phạm
- Điều tra chất lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng
- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án, sổ điểm của giáo viên…
- Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS về hoạt động dạy học văn bản
9 nghị luận cho học sinh lớp 6 và những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức các hoạt động dạy học văn bản nghị luận văn học trong “Bài 4: Văn bản nghị luận”
(SGK Ngữ văn 6 – Bộ Cánh diều)
5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng và quyết định nhất để đánh giá mức độ thành công của đề tài Tại địa điểm công tác, tác giả tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng với hai lớp học cùng bài học nhằm đánh giá tính đúng đắn và tính khả thi của mô hình, điều chỉnh giải pháp nếu cần thiết.
Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, Phần
Phụ lục, nội dung chính luận văn được trình bày trong 3 chương:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Cơ sở lí luận
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Trong tiếng Anh, khái niệm năng lực hay khả năng tương ứng với các thuật ngữ “competence”, “ability” hay “capability”
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu
Trong cuốn Từ điển thuật ngữ Tâm lý học tác giả Vũ Dũng lại cho rằng:
“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [6,tr.499]
Trong giáo dục học , người ta quan tâm nhiều đến năng lực hành động và coi trọng hơn năng lực cuộc sống “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”[19,tr1]
Tóm lại, các năng lực hình thành trong quá trình rèn luyện, học hỏi Dạy học phát triển năng lực là quá trình xây dựng, tổ chức và phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học, trong đó chú trọng tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này, trong đó nhấn mạnh kết quả người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) dạy học
Như vậy, năng lực có thể được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng giải quyết (thực hiện) một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra của cuộc sống trên cơ sở hiểu biết về lí thuyết (nhận thức) của đối tượng Năng lực là nói đến khả năng đạt được một kết quả nhất định của một công việc cụ thể do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập,
12 năng lực lao động, năng lực quan sát…) Năng lực không tồn tại chung chung, trừu tượng Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là tổ chức các thuộc tính độc đáo của nhân cách, là điểm hội tụ của những yếu tố như tri thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức… Năng lực không chỉ dừng ở hiểu biết của con người, mà quan trọng là sự ứng dụng nó bằng những hoạt động cụ thể trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ năng phù hợp Năng lực không phải là cái có sẵn, mang tính bẩm sinh mà bẩm sinh con người chỉ có những tư chất của năng lực
1.1.2 Dạy học theo chuẩn kỹ năng Đọc – Viết – Nói – Nghe
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp từ Tiểu học đến Phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học; phát triển hơn nữa tư tưởng dạy học tích hợp; coi trọng năng lực ngôn ngữ và chú ý đến việc vận dụng trong giao tiếp, phục vụ trực tiếp cho đọc, viết, nói và nghe hơn là lý thuyết hàn lâm… Đó là những điểm mới nổi bật của nội dung Chương trình Ngữ văn mới Đọc bao gồm yêu cầu đọc đúng và đọc hiểu Yêu cầu về đọc hiểu bao gồm các yêu cầu hiểu văn bản (trong đó có cả đọc thẩm mĩ, cảm thụ, thưởng thức và đánh giá) và hiểu chính mình (người đọc) Ngoài ra, Viết không chỉ yêu cầu học sinh biết đặt câu, viết đoạn mà còn phải tạo lập được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản đơn giản, sau đó là một số kiểu loại văn bản phức tạp hơn Nói và nghe cũng được căn cứ vào nội dung của đọc và viết để luyện tập cho học sinh trình bày, nói và nghe tự tin, có hiệu quả; từ nói đúng đến nói hay, thuyết phục người nghe
13 Kỹ năng đọc được hiểu theo nghĩa rộng, đầy đủ hơn với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau Văn bản được chọn làm ngữ liệu đọc bao gồm văn bản văn học (chủ yếu là truyện, thơ, kịch, kí), văn bản nghị luận (nghị luận xã hội, nghị luận văn học), văn bản thông tin (văn bản thuyết minh, văn bản nhật dụng)
Trong đó kĩ năng đọc văn bản văn học, được đặc biệt chú trọng Tuy vậy cần chú trọng cân đối giữa việc dạy đọc văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; chú ý kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với các vấn đề của đời sống; chú ý kết nối dạy học đọc với dạy học viết, dạy nói và nghe
Kỹ năng viết bao gồm yêu cầu viết chữ, viết câu, viết đoạn và tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng trong thực tiễn cuộc sống, sau đó là một số kiểu loại văn bản phức tạp hơn [3] Việc luyện viết theo quy trình cũng là một yêu cầu quan trọng của kỹ năng viết
Các kỹ năng nói và nghe thể hiện ở khả năng trình bày, nói và nghe tự tin, có hiệu quả; từ nói đúng đến nói hay Các nội dung kiến thức về văn học và tiếng Việt được tích hợp vào hoạt động dạy đọc, viết, nói và nghe Tất cả các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được đề cập trong Chương trình tổng thể đều được quan tâm trong dạy học và đánh giá thông qua các hoạt động dạy đọc, viết, nói và nghe [3]
Như vậy, nói - nghe là những kỹ năng rất quan trọng trong giao tiếp hàng ngày và giúp ích cho các em HS rất nhiều trong quá trình hình thành các mối
14 quan hệ và khẳng định bản thân trong xã hội Qua thực tiễn dạy học môn Văn trước đây cũng như hiện nay, có thể thấy các kỹ năng này chưa thực sự được chú trọng rèn luyện và được phát triển cùng một lúc
Vì vậy, chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 đã khẳng định, việc dạy học kết hợp Đọc – Viết – Nói – Nghe nói chung và hình thành kỹ năng nói cho học sinh nói riêng cũng là một trong những trọng tâm quan trọng của việc dạy văn ở trường THCS
1.1.3 Văn bản nghị luận văn học và dạy học văn bản Nghị luận văn học trong nhà trường phổ thông
1.1.3.1 Khái niệm văn bản nghị luận và nghị luận văn học
Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó Muốn thế, văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục [9, 10] Đặc điểm cơ bản của văn nghị luận là bao gồm luận đề, luận điểm, luận cứ và lập luận Luận đề là vấn đề tổng quát, bao trùm cần được làm sáng tỏ, được đưa ra bình luận, đánh giá Luận đề được triển khai, phân tách thành nhiều luận điểm Luận điểm là tư tưởng, quan điểm, ý kiến của người nói, người viết về vấn đề được đặt ra Luận cứ là lí lẽ, dẫn chứng làm sáng tỏ cho quan điểm Lập luận là cách sắp xếp, tổ chức phối hợp các luận cứ để chứng minh cho luận điểm
Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1 Vị trí, vai trò của văn bản nghị luận trong SGK Ngữ văn 6
17 Trong đời sống, việc bàn luận, nghị luận về một vấn đề là một phần không thể thiếu Khả năng lập luận và thuyết phục người khác về một ý tưởng, một quan điểm của bạn sẽ tạo nên nhiều thành công trong công việc và trong các mối quan hệ Trong chương trình GDPT 2018 nói chung và SGK Ngữ văn 6 Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống nói riêng, VBNL có một vị trí đáng kể, chiếm đến 20% trên tổng số bài học được đưa vào phần đọc hiểu VBNL được đưa vào chương trình học từ lớp 6, sớm hơn chương trình hiện hành (2006) một năm
Tóm lại, có thể thấy việc xếp nghị luận là một trong những dạng văn bản quan trọng nhất không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã nói lên tầm quan trọng của nó trong việc giáo dục học sinh thời đại ngày nay
1.2.2 Cấu trúc bài học về VBNL trong SGK Ngữ văn 6
Cấu trúc bài học trong các bộ SGK Ngữ văn 6 mới có một điểm chung là các bài học được sắp xếp, lồng ghép theo hệ thống thể loại và hệ thống chủ điểm, bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học cho HS, đồng thời khơi gợi được trải nghiệm, hứng thú của người học, qua đó bồi dưỡng cho các em những đức tính, phẩm chất tốt đẹp Mục đích của sự thay đổi này là do sự thay đổi mục tiêu của CT nhằm mục tiêu hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính
Sách giáo khoa Ngữ văn 6 – Bộ Cánh Diều có 10 bài học (mỗi bài 12 tiết) được tổ chức theo các phần, mục gồm:
- Phần đầu gồm Yêu cầu cần đạt nêu lên mục tiêu của bài học và Kiến thức ngữ văn nêu các khái niệm về văn học và tiếng Việt làm cơ sở cho cả bài học lớn
18 - Phần kiến thức mới hình thành qua phần Đọc hiểu văn bản, viết và nói - nghe;
- Phần luyện tập, vận dụng gồm các phần Thực hành đọc hiểu, Thực hành tiếng Việt, Thực hành viết, Thực hành nói - nghe và Tự đánh giá Nội dung cụ thể như sau:
1 YÊU CẦU CẦN ĐẠT (HS xem ở nhà)
- Nhận biết được một số yếu tố hình thức (ý kiến, lí lẽ, bằng chứng, ), nội dung (đề tài, vấn đề, tư tưởng, ý nghĩa, ) của các văn bản nghị luận văn học
- Vận dụng các hiểu biết về nghĩa của một số thành ngữ thông dụng và dấu chấm phẩy vào đọc hiểu, viết, nói, nghe có hiệu quả
- Viết đoạn văn ghi lại cảm xúc khi đọc một bài thơ lục bát
- Biết trình bày ý kiến về một vấn đề
- Ham tìm hiểu và yêu thích văn học
2 KIẾN THỨC NGỮ VĂN (HS xem ở nhà để vận dụng trên lớp)
Nêu các kiến thức về văn học và tiếng Việt liên quan đến bài học một cách ngắn gọn, phù hợp với lớp 6…nhằm cung cấp cho HS các công cụ đọc hiểu, viết, nói và nghe Các đơn vị kiến thức ấy còn lặp lại ở lớp sau, nhưng yêu cầu cao hơn, phức tạp dần
Bắt đầu là tên văn bản và tác giả (nếu có) Sau đó là mục Chuẩn bị nêu các hướng dẫn để học sinh lưu ý tìm hiểu trước khi đọc văn bản như tác giả, tác phẩm, cách đọc…Tiếp đến phần Hướng dẫn đọc, sách trình bày thành 2 cột, cột bên trái nêu văn bản và cột bên phải ghi các hướng dẫn cần chú ý trong khi đọc Mục đích của các hướng dẫn cột phải là giúp HS hình thành cách đọc Các chú thích cần thiết để dưới cuối mỗi trang để HS tiện tra cứu, không phải lần giở cuối văn bản như sách hiện hành Sau văn bản là các câu hỏi, bài tập thường từ 5-6 câu nhằm hướng dẫn các em tìm hiểu văn bản theo ba cấp độ: a) hiểu; b) phân tích, nhận xét, c) liên hệ, mở rộng, nâng cao
Phần này được học ngay sau phần Đọc hiểu văn bản để khai thác ngữ liệu của Văn bản đọc chính và vận dụng cho thực hành đọc hiểu sau đó Các kiến thức Tiếng Việt ở sách này chủ yếu được hình thành thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập; phục vụ cho đọc, viết, nói, nghe; không nhằm dạy lí thuyết hệ thống, đầy đủ
Thực hành đọc hiểu được tiến hành sau bài đọc hiểu Văn bản chính và Thực hành Tiếng việt, nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu đã hình thành bước đầu qua Văn bản đọc chính
Phần viết bắt đầu từ mục Định hướng, nêu ngắn gọn lí thuyết và những lưu ý, hướng dẫn về kĩ thuật viết gắn với nội dung bài học cụ thể Tiếp đến là Thực hành viết nhằm vận dụng những hiểu biết ở phần định hướng Để rèn luyện HS viết theo qui trình, sách bám sát 4 bước với một số gợi ý cụ thể: chuẩn bị; tìm ý, lập dàn ý; viết và kiểm tra, chỉnh sửa
Tương tự phần viết, nói và nghe cũng bắt đầu từ định hướng nêu ngắn gọn lí thuyết Sau đó là thực hành, luyện tập nhằm vận dụng những hiểu biết ở phần định hướng Các nội dung viết, nói và nghe thường gắn với nội dung đã đọc hiểu ở các tiết trước để vừa tích hợp vừa giảm tải
8 TỰ ĐÁNH GIÁ (HS làm ở nhà)
Tự đánh giá kết quả đọc hiểu thông qua một đoạn Văn bản ngắn có thể loại và kiểu Văn bản tương tự đã học; nêu các câu hỏi, kết hợp cả trắc nghiệm và tự luận Đánh giá kĩ năng viết qua yêu cầu viết câu trả lời ngắn hoặc viết đoạn văn
9 HƯỚNG DẪN TỰ HỌC (HS làm ở nhà)
20 Cuối mỗi bài học nêu gợi ý các văn bản đọc thêm, địa chỉ các trang web (nếu có) và hướng dẫn HS cách tìm, thu thập, lựa chọn các tư liệu liên quan đến bài học
Về cơ bản, cấu trúc bài học về VBNL trong 3 bộ sách giống nhau Mỗi bài học đều bám sát vào 4 hoạt động Đọc – Viết – Nói – Nghe, trang bị cho học sinh những kiến thức từ lí thuyết cho đến thực hành Bài học về văn bản nghị luận trải đều trên 04 hoạt động Đọc – Viết – Nói – Nghe đúng như yêu cầu của CT Ngữ văn 2018 Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống có những điểm đổi mới, nổi bật sau: Sách thiết kế hệ thống các bài học dựa trên sự kết hợp giữa trục chủ đề - trục thể loại, phát triển hiệu quả phẩm chất và năng lực Câu trúc sách rõ ràng, mạch lạc Yêu cầu về hoạt động dạy học tường minh, logic Khác với chương trình SGK cũ, SGK mới bám sát mục tiêu xây dựng chương trình Ngữ văn 2018, trong đó triển khai cụ thể các hoạt động học tập giúp người dạy – người học có cái nhìn tổng quan nhất về bài học và chiếm lĩnh bài học tốt hơn
1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học văn bản Nghị luận văn học tại trường THCS
- Mục đích khảo sát: Đánh giá thực trạng dạy học văn bản Nghị luận văn học cho HS lớp 6 trường THCS
ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 6
Nguyên tắc tổ chức dạy học VBNL văn học cho học sinh lớp 6
2.1.1 Bám sát đặc trưng của VB nghị luận và VBNL văn học
Khi nhắc tới một bài văn nghị luận là ta nhắc tới tính thuyết phục và chặt chẽ trong hệ thống các luận điểm, luận cứ và cách lập luận hay các ví dụ để chứng minh cho luận điểm đã nêu ra Đặc trưng của VB nghị luận là người viết phát biểu một cách trực tiếp tư tưởng, quan điểm, thái độ, tình cảm về các vấn đề của cuộc sống Chính vì vậy, VBNL thể hiện quan điểm, thái độ và được trình bày một cách trực tiếp tường minh, đầy đủ để người đọc dễ dàng nhận ra
Văn nghị luận là thuyết phục người đọc bằng hệ thống luận điểm, luận cứ tin cậy và bằng cách lập luận dựa trên các lí lẽ chặt chẽ Khi tổ chức dạy đọc hiểu VB nghị luận, GV cần bám sát vào đặc trưng thể loại nói trên Nguyễn Quốc Siêu (1998) đã xác định ba đặc trưng chủ yếu của VBNL là: “(1) Tính triết lí sâu sắc, (2) Tính biện luận mạnh mẽ và (3) Tính thuyết phục lớn lao”
Ngoài đặc trưng về tính chặt chẽ, tính thuyết phục cao thì tính trang trọng, công khai là một đặc trưng không thể thiếu của văn bản nghị luận văn học Chúng tôi điểm qua một số văn bản nghị luận văn học xưa: Bình Ngô đại cáo, Phú sông Bạch Đằng, Hịch tướng sĩ… những áng văn ấy đã trở nên bất hủ trong dòng chảy văn học nói chung và trong văn hóa của người Việt Nam nói riêng Trong các văn bản ấy, tính trang trọng, công khai được tạo nên bởi không khí thời đại và hoàn cảnh tác phẩm ra đời và khoảnh khắc tác phẩm được đến với người đọc vào những thời điểm thiêng liêng của dân tộc ta
Không dừng lại ở đó, không chỉ có văn bản nghị luận văn học xưa mới có được đặc trưng trang trọng và công khai mà đến tận ngày hôm nay tính trang trọng và công khai là một đặc trưng cần có khi viết một văn bản nghị luận văn học Đặt chung với đặc trưng tính chặt chẽ và tính thuyết phục cao, chúng ta dễ
29 dàng nhận ra rằng: Nếu không công khai có đủ để thuyết phục? Thuyết phục đâu chỉ với một người, một nhóm người mà là rất rất nhiều nguời Chính vì thế cần có một sự công khai nhất định trong văn bản nghị luận văn học, công khai về dẫn chứng, lập luận, lí lẽ… Để làm được tất cả điều đó người viết cần có một sự trang trọng nhất định trong khi hành văn Trang trọng trong thái độ lập luận và thuyết phục, trang trọng trong việc sử dụng ngôn ngữ để nghị luận Khi lập luận để thuyết phục cần có một thái độ lắng nghe và trao đổi, không nên áp đặt suy nghĩ của mình lên suy nghĩ của người nghe, người đọc Khi hành văn cần sử dụng ngôn ngữ bác học, ngôn ngữ viết tránh lối ngôn ngữ nói, không nên dùng khẩu ngữ, cần có sự trau chuốt ngôn từ
Tổ chức, hướng dẫn HS đọc hiểu VB bằng cách nêu lên một số vấn đề trọng yếu: Chủ thể phát ngôn trong VB là ai? Căn cứ để xác định được điều đó? VB nói tới nội dung gì? Muốn nói với ai? Căn cứ để xác định được câu hỏi này? (các bằng chứng cụ thể từ VB) Chủ đề tư tưởng, cảm hứng chủ đạo của VB là gì? Giá trị của VB (nội dung và nghệ thuật), có thể so sánh, liên hệ với bối cảnh và các tác phẩm nào khác? VB này tác động đến cá nhân HS như thế nào? Liên hệ những vấn đề đặt ra của VB với bản thân và thực tiễn cuộc sống…
2.1.2 Dạy học VBNLVH theo phương pháp tổ chức hoạt động
CTGDPT 2018 được xây dựng theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của HS nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ thành những con người chủ động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm… đáp ứng yêu cầu của đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế Chính vì vậy PPDH VBNL VH phù hợp để thực hiện mục tiêu của CTGDPT 2018 là PP tổ chức hoạt động
Bản chất của phương pháp tổ chức hoạt động là tập trung vào hoạt động của người học, trong đó GV đóng vai trò người tổ chức hoạt động của HS, mỗi HS đều được trực tiếp tham gia hoạt động, được bộc lộ mình và được phát triển Sự ra đời của phương pháp tổ chức hoạt động với mục tiêu: Kiến thức và kĩ năng chỉ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động có tính tự giác của con người; những tư tưởng, tình cảm và nhân cách tốt đẹp cũng chỉ có thể được hình thành qua trải nghiệm trong thực tế Chỉ qua hoạt động, bằng hoạt động, HS mới hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, chủ động phản hồi những tình huống xảy ra trong cuộc sống
Trong quá trình dạy học, GV cần bám sát định hướng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Trong đó, cần hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Ngoài ra, CTGDPT còn hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi, bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất
Hơn nữa chú trọng mục tiêu phát triển năng lực ở đây nghĩa là dạy HS cách đọc hiểu VBNLVH để các em đọc được, hiểu được giá trị nội dung, nghệ
31 thuật của các VBNLVH khác ngoài SGK, liên hệ kết nối được những vấn đề đặt ra trong VB với thực tiễn
Có thể thấy, khi sử dụng cách dạy học truyền thống, học sinh dễ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, mệt mỏi, giờ học cũng buồn tẻ và kiến thức chỉ thiên về lý thuyết Bởi vì không có nhiều cơ hội thực hành, nên học sinh khó có thể áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn Từ đó, học sinh ít phát triển tư duy một cách độc lập, sáng tạo Trong PP tổ chức hoạt động quan hệ giữa thầy và trò là quan hệ tương tác Giáo viên tổ chức hoạt động học tập của HS, hướng dẫn, chia sẻ, trao đổi, đối thoại, với HS; HS tiếp nhận tri thức bằng cách thực hiện tự giác các nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao Ví dụ, hoạt động chia sẻ, trao đổi về kết quả đọc VBNL VH (ở nhà) với thầy cô, với bạn bè trên lớp sẽ tạo cơ hội cho HS tiếp thu những cách lí giải khác nhau, giúp các em biết cách chia sẻ, lắng nghe… làm giàu vốn hiểu biết của các em Lúc này, với sự chủ động, các em sẽ tự giác, tích cực phát huy năng lực của mình để cùng cảm xúc, tri giác, tưởng tượng, bình luận, suy luận, phân tích tác phẩm
Khi học VBNLVH, HS được chủ động thể hiện sự hiểu biết về VBNL
VH, được bộc lộ suy nghĩ, sáng tạo, được trao đổi, đối thoại cùng bạn bè, thầy cô, thậm chí có thể bày tỏ quan điểm khác biệt của mình so với quan điểm của tác giả Qua đó giúp HS được tư duy, trải nghiệm, nhận thức những vấn đề đặt ra trong VBNL VH và cuộc sống Sự nếm trải đó giúp các em tự tin hơn, sẵn sàng đón nhận những vấn đề phức tạp trong cuộc sống
Vì thế vai trò của người GV không chỉ là tư vấn, định hướng hoạt động học mà quan trọng hơn là người tổ chức các hoạt động để hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho người học Để làm được điều này không những người GV cần phải tạo điều kiện cho việc GD thường xuyên, liên tục mà còn phải để cho các em tự giác trong quá trình học tập GV cần chú trọng hoạt động học để học sinh được chủ động tham gia khám phá giá trị của VB Việc giáo dục giá trị trong dạy học đọc hiểu VB nghị luận VH cũng là cả một quá trình
32 không những là học tập trên lớp mà còn là quá trình các em tự học, tự nhận thức chính mình sau này
Tuy nhiên, để GV làm đúng vai người tổ chức, điều khiển hoạt động học tập là chuyện không hề đơn giản Trước đây, GV thuyết giảng, HS nghe - ghi nhớ; kiến thức của GV là duy nhất, tối cao Ngày nay, PPDH mới đòi hỏi GV phải tổ chức sao cho HS trở thành những chủ thể tích cực trong quá trình học tập, điều đó hoàn toàn không dễ, nhất là trong giai đoạn HS có nhiều cá tính, nhiều “cái tôi” trong tiếp nhận VB và GV có thể sẽ gặp nhiều tình huống ngoài dự kiến, đối diện với nhiều cách hiểu xuất phát từ trình độ, văn hóa, tâm lí, môi trường sống của mỗi HS Nếu trình độ chuyên môn, nghiệp vụ không vững vàng, GV sẽ bị động, lúng túng, không giải đáp được thỏa đáng, thuyết phục những thắc mắc HS nêu ra về các vấn đề được đặt ra trong VBNLVH, giờ dạy
VBNLVH sẽ không thành công
PPDH đổi mới đặt HS ở vị trí trung tâm không có nghĩa là hạ thấp vai trò của người GV Thực chất vai trò của thầy giáo - người tổ chức hoạt động học tập - là vai trò nặng hơn, được đề cao hơn so với vai trò “giảng văn” trước đây
Thầy và trò đều là chủ thể trong hoạt động của mình - thầy trong hoạt động dạy, trò trong hoạt động học
Đề xuất một số biện pháp dạy học Văn bản nghị luận văn học cho học sinh lớp
2.2.1 Sử dụng hoạt động tranh biện trong dạy học văn bản nghị luận văn học
2.2.1.1 Vài nét về hoạt động tranh biện và tranh biện trong dạy học Ngữ văn
“Tranh biện được hiểu là quá trình tư duy và biểu đạt tư duy từ thu thập, phân tích xử lí thông tin đến xây dựng, hệ thống sắp xếp các lập luận để ra quyết định Tranh biện có thể sử dụng ngôn ngữ (thông qua nói, viết) hoặc không sử dụng ngôn ngữ (tự tranh biện - self-debate trong bản thân từng cá nhân) Tranh biện giúp giải quyết vấn đề, bằng cách chỉ ra những xung đột/ mâu thuẫn giữa các luận điểm (crashes) do người học sử dụng TDPB để phản đối trực tiếp trên luận điểm của đối phương” Tranh biện cũng nhằm hướng tới sự chủ động và phát triển tư duy sáng tạo cho người học Có tranh biện mới có đổi mới và sáng tạo Có thể nói, tranh biện là quá trình giao lưu ngôn ngữ đòi hỏi những người tham gia phải chứng minh được quan điểm của mình là đúng đắn bằng hệ thống các lập luận logic Mà bám sát đặc trưng của VBNL VH là thuyết phục người đọc bằng hệ thống luận điểm, luận cứ tin cậy và bằng cách lập luận dựa trên các lí lẽ chặt chẽ Chính vì vậy, tranh biện là cách phù hợp nhất, ngắn nhất và “ôn hòa” nhất giúp mọi người cùng đi đến một nhận thức chung
Hoạt động tranh biện là một phương pháp giáo dục phổ biến để giúp học sinh phát triển các kỹ năng tư duy logic, phân tích, suy luận và thuyết phục
Với văn bản nghị luận văn học, việc sử dụng hoạt động tranh biện cũng là rất hữu ích vì:
Hoạt động tranh biện thúc đẩy suy nghĩ phản biện: Khi học sinh tham gia vào hoạt động tranh biện, họ phải đưa ra các luận điểm và bằng chứng để
36 thuyết phục đối tác của mình Việc này yêu cầu họ phải suy nghĩ phản biện và phân tích các thông tin trong văn bản để đưa ra các lập luận hợp lý và có tính thuyết phục
Hoạt động tranh biện tăng cường khả năng thuyết phục: Hoạt động tranh biện giúp học sinh rèn luyện khả năng thuyết phục và giao tiếp hiệu quả Khi tranh luận, học sinh cần phải sử dụng các từ ngữ và kỹ thuật thuyết phục để thuyết phục đối tác của mình Việc này giúp họ trở nên tự tin hơn trong việc bày tỏ ý kiến và thuyết phục người khác
Hoạt động tranh biện giúp học sinh hiểu rõ hơn về văn bản: Việc tranh luận về văn bản nghị luận văn học giúp học sinh hiểu rõ hơn về các luận điểm và bằng chứng được trình bày trong văn bản Nó cũng giúp họ hiểu rõ hơn về những mâu thuẫn và ý kiến trái chiều trong văn bản, từ đó rèn luyện khả năng đọc hiểu và phân tích văn bản
Hoạt động tranh biện khuyến khích tư duy sáng tạo: Việc tham gia vào hoạt động tranh biện đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ sáng tạo để đưa ra các lập luận và bằng chứng mới Việc này khuyến khích học sinh tư duy sáng tạo và đưa ra các giải pháp mới mẻ đối với các vấn đề phức tạp
Tóm lại, hoạt động tranh biện là một phương pháp hữu hiệu để giúp học sinh rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện, thuyết phục và sáng tạo, từ đó giúp họ hiểu rõ hơn về văn bản nghị luận văn học
2.2.1.2 Nguyên tắc tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học VBNLVH
Thứ nhất: Xác định rõ mục đích của tranh biện, làm nổi bật nội dung bài học Xác định mục đích tranh biện là việc đưa ra những dự kiến sư phạm về sự biến đổi của HS sau khi thực hiện các HĐTB Xác định mục đích tranh biện có ý nghĩa quan trọng, bởi có xác định được mục đích thì mới lựa chọn được hình thức tổ chức phù hợp Đồng thời, việc xác định mục đích tranh luận sẽ giúp GV có những định hướng rõ ràng cho cuộc tranh luận, tránh sa đà, lạc hướng gây mất thời gian mà không đạt hiệu quả cao Nội dung tranh biện phải là nội dung
37 trọng tâm, cốt lõi của đặc trưng môn học Ví dụ, đối với môn Ngữ văn và văn bản nghị luận thì cần phải làm nổi bật được lí lẽ, lập luận cũng tư tưởng quan điểm của người viết, từ đó rèn luyện kĩ năng đọc - viết - nói - nghe cho HS
Thứ hai: Lựa chọn vấn đề tranh biện phù hợp và cân đối về mặt thời gian khi tổ chức tranh biện Về lựa chọn vấn đề tranh biện, GV cần khai thác sâu kiến thức và hiểu rõ đối tượng HS của mình Về cân đối thời gian khi tổ chức tranh biện là một thử thách lớn của phương pháp này, bởi muốn tranh biện hay đúng nghĩa thì phải cho HS tranh luận đến cùng để bảo vệ ý kiến của mình, do đó thời gian tranh biện cũng sẽ kéo dài Để hoạt động tranh luận có chất lượng, GV cần có sự lựa chọn vấn đề phù hợp, yêu cầu HS chuẩn bị kĩ để đưa ra những ý kiến tranh biện chất lượng, đúng trọng tâm Đối với giờ dạy VBNLVH, phần nội dung có thể tiến hành tổ chức cho HS tranh biện, đó là ở phần hình thành kiến thức mới hoặc luyện tập mở rộng vấn đề Thông qua tranh biện, HS có thể tự khám phá, chiếm lĩnh và khắc sâu kiến thức hơn Tuy nhiên, GV cần lưu ý, không phải văn bản nào hay vấn đề gì trong văn bản cũng có thể tiến hành hoạt động tranh biện Một bài học chỉ nên chọn 1 đến 2 vấn đề để tranh biện; khi HS tranh biện, GV cần có sự định hướng để tránh đi xa đề, lạc đề hoặc làm sai lệch kiến thức
2.2.1.3 Cách thức tổ chức HĐTB trong dạy học Ngữ Văn
Phương pháp tranh biện được sử dụng trong dạy học là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau Sau đó, GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học
Tranh biện được tổ chức theo các hình thức sau:
38 + Tổ chức tranh biện theo nhóm: Tranh biện theo nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, trao đổi, phản biện theo từng nhóm, cùng giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó dưới sự điều khiển và tổ chức của GV Khi tổ chức tranh luận theo nhóm sẽ diễn ra đồng thời hai hoạt động: việc thảo luận giữa các thành viên trong nhóm để thống nhất ý kiến chung và tranh luận giữa các nhóm với nhau
+ Tổ chức tranh biện giữa GV với HS: Trong quá trình dạy học sẽ xuất hiện các tỉnh huống có vấn đề GV sẽ nêu ra những luồng ý kiến khác nhau và cung cấp những tư liệu căn cứ để cho HS có được những hiểu biệt nhất định về chủ đề đó Sau đó, GV sẽ khích lệ tư duy của Hs bằng cách nêu ra ý kiến của bản thân mình Từ đó, HS sẽ mạnh dạn đưa ra ý kiến, nêu ý kiến đó khác với quan điểm của GV và tranh biện với GV Vì vậy, để dành chiến thắng trong tranh biện, HS cần phải tìm tòi, nghiên cứu kĩ để có những lập luận về vấn đề mình bảo vệ
2.2.1.4 Quy trình tổ chức hoạt động tranh biện theo nhóm trong dạy học
Bước 1: Xác định rõ chủ đề tranh biện: Mỗi bài học có thể có nhiều chủ đề để tranh biện; tuy nhiên, GV chỉ nên chọn 1 vấn đề phù hợp nhất với đối tượng HS và phục vụ tốt cho mục tiêu bài học
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là một khâu quan trọng trong nghiên cứu để đánh giá tính khả thi của đề tài Đây cũng là bước để kiểm chứng những biện pháp mà chúng tôi đưa ra, từ đó, tạo điều kiện bổ sung, hoàn thiện những kết luận sư phạm, những nội dung được đề xuất trong quá trình nghiên cứu Như vậy, thực nghiệm sư phạm tạo cơ sở để đưa ra những biện pháp và cách thức giúp GV dạy học văn bản nghị luận văn học cho HS lớp 6 theo CTGDPT môn Ngữ văn mới
Trong quá trình thực nghiệm, tác giả luôn cố gắng chỉ rõ các biện pháp, các phương pháp chiến thuật, được sử dụng trong tiến trình dạy học để HS dễ dàng thực hiện và đạt được kết quả cao nhất.
Đối tượng thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở học sinh lớp 6 trường THCS Thị Cầu - Thành phố Bắc Ninh Đây là một trường THCS công lập với chương trình đào tạo khá năng động, học sinh ở đây có tầm nhận thức tương đối tốt,
69 thích phương pháp dạy học mới, năng động, tích cực, và đặc biệt nhà trường luôn chú trọng việc đổi mới phương pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá thúc đẩy hiệu quả dạy học và phát triển khả năng tự học, tính chủ động, tích cực cho học sinh
Việc thực nghiệm do tôi tiến hành ở lớp 6A1 và lớp đối chứng là lớp
6A2 Đây là hai lớp có trình độ tương đương nhau cả về nhận thức, kỹ năng và thái độ học tập Lớp thực nghiệm 6A1 sẽ được giảng dạy theo hướng sử dụng các biện pháp dạy học mà luận văn đề xuất như tranh biện, sử dụng các phần mềm công nghệ… Lớp đối chứng là lớp không sử dụng các biện pháp DH, phần mềm đó Để tìm hiểu, đánh giá năng lực môn ngữ văn của HS lớp 6, trước khi tiến hành thực nghiệm, tôi tổ chức cho cả hai lớp làm cùng một đề kiểm tra và kết quả nhận được như sau:
Bảng 3.1 So sánh trình độ học sinh trước thực nghiệm
Kết quả Lớp Điểm 9-10 Điểm 7-8 Điểm 5-6 Điểm 3-4 Điểm 0-2
Biểu đồ 3.1 so sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm
70 Nhìn vào bảng thống kê, có thể thấy rõ khả năng nhận thức và thực hành của học sinh hai lớp không chênh lệch nhau quá nhiều Số lượng HS đạt điểm khá, giỏi, trung bình ở 2 lớp xấp xỉ nhau Có một điểm đáng chú ý là cả hai lớp đều là lớp chọn, chú trọng việc học toán, văn, ngoại ngữ Đó vừa là khó khăn, cũng là thuận lợi bởi các em có khả năng tư duy nhanh, tinh thần hợp tác, thích tìm tòi khám phá Học lực của hai nhóm lớp tương đương nhau, đây là điều kiện thuận lợi cho việc thực nghiệm của tôi nên có thể đánh giá khá khách quan về nội dung, hiệu quả trong quá trình thực nghiệm.
Nội dung thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi nhận thức rất rõ việc dạy học VBNLVH của HS phải là một quá trình thường xuyên và liên tục, cho nên đã tiến hành khảo sát, thực nghiệm trong một khoảng thời gian: từ 01/11/2022 đến 20/11/2022 của học kỳ I năm học 2022 – 2023 Song để thực nghiệm và đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức văn bản nghị luận văn học của HS lớp 6 THCS, tôi chọn dạy văn bản “Nguyên
Hồng – Nhà văn của những người cùng khổ” (Nguyễn Đăng Mạnh) trong bài
4: Văn bản nghị luận– SGK Ngữ văn 6 bộ Cánh Diều.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Các lớp thực nghiệm và đối chứng được học những văn bản nghị luận trong cùng thời gian từ 01/11/2022 đến 20/11/2022 của học kỳ I năm học 2022 – 2023.
Thiết kế và mô tả giáo án
71 Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm tiết dạy đọc Nguyên Hồng – Nhà văn của những người cùng khổ – Nguyễn Đăng Mạnh trong bài Bài 4: Văn bản nghị luận trong CT, SGK Ngữ văn 6 bộ Cánh Diều
Giáo án dạy thực nghiệm được soạn trên tinh thần mới, theo định hướng phát triển năng lực người học, tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018 và chú ý đến việc đổi mới phương pháp dạy học Khi thiết kế các hoạt động dạy học, song song với việc chú trọng mục tiêu dạy học đọc hiểu, chúng tôi đan xen, lồng ghép các hoạt động ứng dụng CNTT, phương pháp tranh biện Bám sát vào đặc trưng thể loại văn nghị luận, chúng tôi đi vào tổ chức dạy học đọc hiểu theo hệ thống lập luận của tác giả Bên cạnh việc hướng dẫn học sinh tìm, phát hiện và phân tích ý nghĩa của các luận điểm, luận cứ, dẫn chứng, chúng tôi luôn có ý thức hướng dẫn các em khai thác giá trị nghệ thuật, lý giải sự cộng hưởng giữa các yếu tố ngôn ngữ và các yếu tố khác.
Một số sản phẩm của học sinh
Kết quả thực nghiệm sư phạm
- Kết quả định tính về mức độ tiếp thu bài học của học sinh:
+ Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các học sinh trong lớp đạt mức độ tuyệt đối (100%): các em chú ý nghe sự hướng dẫn của GV và thực hiện tất cả các yêu cầu mà GV đưa ra trong cả tiết học với một tâm thế hứng thú, vui thích
+ Sự tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập đạt mức độ cao (khoảng 90%): các em chủ động tìm tòi, suy nghĩ để hoàn thành các nhiệm vụ cá nhân; tích cực, hợp tác khi tham gia các hoạt động theo cặp, nhóm; tuy nhiên có một số ít học sinh vẫn chưa phát huy được tính sáng tạo, nhạy bén của mình trong các hoạt động Trong đó
74 Hoạt động HS hứng thú và có sự tích cực, chủ động nhất là hoạt động tranh biện, các em được tự do trình bày quan điểm, suy nghĩ của mình để phản biện ý kiến đội bạn và bảo vệ ý kiến cá nhân Không khí lớp học sôi nổi hơn so với các hoạt động khác
+ Tính đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh đạt mức độ cao (khoảng 90%): học sinh nhận thức được vấn đề tốt, đưa ra những câu trả lời rất nhanh và khá chính xác
Sau khi triển khai dạy các nội dung bài học, chúng tôi tiến hành cho HS trả lời câu hỏi để đánh giá kiến thức, kĩ năng đã thu được của người học sau giờ dạy thực nghiệm Ở lớp 6GC (lớp dạy với giáo án đối chứng) tôi cũng cho HS làm đề bài như vậy Sau khi chấm bài, tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3.2 So sánh trình độ học sinh sau thực nghiệm
6A2 (Lớp dạy để so sánh)
Số HS đạt điểm 9- 10 21%(6 HS) 16%(4HS)
Số HS đạt điểm 7-8 55%(16HS) 48%(12HS)
Số HS đạt điểm 5-6 20%(8 HS) 32%(8HS)
Số HS đạt điểm dưới TB 4%(1HS) 4%(1HS)
Tổng số HS 100%(28HS) 100%(25HS)
Kết quả thống kê được thể hiện dưới dạng sơ đồ như sau:
Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm
Loại giỏi (9 - 10 điểm): Là những bài thực hiện đầy đủ, chính xác yêu cầu câu hỏi, không mắc các lỗi sai và có sự sáng tạo, các tính riêng
Loại khá (7 – 8 điểm): Là những bài thực hiện tượng đối tốt tất cả các câu hỏi, có thể mắc lỗi nhưng không đáng kể
Loại trung bình (5 – 6 điểm): Là những bài thực hiện được yêu cầu của câu hỏi, có câu hỏi không trả lời được, có mắc những lỗi sai thường gặp
Loại dưới trung bình (dưới 5 điểm): Là những bài không thực hiện được yêu cầu của câu hỏi hoặc có thực hiện nhưng có nhiều sai sót cả về những kiến thức cơ bản
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua số liệu thống kê thu được, chúng tôi nhận thấy: chất lượng và kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng Ở lớp thực nghiệm, hầu hết các em trả lời tương đối tốt câu hỏi đề bài đưa ra, phần lớn HS đều làm bài đúng hướng, trả lời đúng trọng tâm Trong khi làm bài, các em đã biết chọn lọc kiến thức cơ bản, sắp xếp đúng logic, vận dụng kiến thức tương đối tốt, thể hiện sự tìm tòi, khám phá, sáng tạo theo ý kiến đánh giá, nhận xét riêng của bản thân Có 76% HS lớp thực
76 nghiệm đạt điểm khá giỏi Tỉ lệ này ở lớp đối chứng là 64%
Kết quả kiểm tra cho thấy các biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu VBNL được áp dụng đã khơi dậy niềm hứng thú tìm tòi, khám phá tri thức và bước đầu hình thành, nâng cao năng lực của HS
Chất lượng của lớp thực nghiệm cũng được nâng dần lên đáng kể Tuy nhiên, vẫn còn 20% HS đạt điểm trung bình và 4% đạt điểm kém
Mặc dù thí điểm ở một chủ đề dạy học, kết quả ở hai lớp có những sự khác biệt song kết quả học tập này cũng cho thấy triển vọng và tính khả thi của đề tài áp dụng vào thực tế dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 6
Như vậy, qua kết quả thực nghiệm chúng tôi có thể đánh giá được mức độ ứng dụng của các biện pháp đề xuất ở chương 2 Thông qua quá trình thực nghiệm chúng tôi nhận có những thuận lợi và tồn tại như sau:
- Thuận lợi:+ Thứ nhất, cả giáo viên và học sinh đã phần nào nhận thức đúng vị trí, vai trò của văn bản nghị luận trong Chương trình và đời sống
+ Thứ hai, nguồn ngữ liệu để dạy học dồi dào, phong phú, đa dạng có thể dễ dàng lựa chọn để dạy học Nội dung bài học gần gũi, chủ đề thú vị kích thích sự tò mò, hứng thú của học sinh
+ Thứ ba, cơ sở vật chất của nhà trường khang trang, đẩy đủ tiện nghi thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động dạy học
Việc nghiên cứu và thực nghiệm được thực hiện với học sinh lớp 6 (đầu cấp THCS) vì vậy, để các em tiếp cận và đáp ứng với các yêu cầu của Chương trình mới còn nhiều khó khăn, hạn chế
Thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm có thể đánh giá được tính đúng đắn, thuyết phục của giả thuyết khoa học nghiên cứu của đề tài Từ kết quả thực nghiệm cho thấy việc dạy học VBNLVH là cần thiết đối với yêu cầu của thực tế đời sống Ngoài ra, dạy học VBNLVH cho HS lớp 6 còn cần
77 hướng đến phát triển kĩ năng đọc cho HS trong môn Ngữ văn Trong quá trình học các em tỏ ra chủ động, ham thích trong việc khám phá tri thức mới Điều này tạo cơ sở để chúng tôi có thể áp dụng những đề xuất trong những bối cảnh, nội dung, đối tượng khác nhau
