vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học đọc hiểu truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGỌC VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN CỔ TÍCH CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN CỔ TÍCH CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN CỔ TÍCH CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140217.01 Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Thanh Phượng

HÀ NỘI - 2023

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện tốt nhất cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Thanh Phượng - người đã luôn nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài nghiên cứu khoa học

Em cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Thị Trấn Chờ - Bắc Ninh đã luôn tạo điều kiện, giúp đỡ em em trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

Cuối cùng em rất mong nhận được sự nhận xét, đánh giá, góp ý của quý thầy cô

Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 3 năm 2023 Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Ngọc

THCS Trung học cơ sở TNVNHĐ Truyện ngắn Việt Nam hiện đại TCT Truyện cổ tích

VHDG Văn học dân gian

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 20

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 21

5 Phương pháp nghiên cứu 21

6 Cấu trúc của đề tài luận văn 22

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 24

1.2.2 Thực trạng sử dụng phương pháp LHĐN trong nhà trường 45

1.2.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện cổ tích cho HS lớp 6 47

1.2.4 Thực trạng học đọc hiểu truyện cổ tích của HS lớp 6 50

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục 56

2.1.2 Tạo điều kiện phát huy vai trò và đảm bảo tính vừa sức học sinh 56

2.1.3 Đảm bảo nguyên tắc tích hợp 57

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính tương tác, tính phù hợp 58

2.2 Quy trình DH đọc hiểu TCT theo mô hình LHĐN 58

3.2 Nội dung thực nghiệm 83

3.3 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 84

3.4 Cách thức tiến hành thực nghiệm 84

3.4.1 Lên kế hoạch thực nghiệm 84

3.4.2 Làm việc với GV dạy thực nghiệm 85

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Thực trạng dạy học ĐH truyện cổ tích cho HS lớp 6 48

Bảng 1.2 Thực trạng phương pháp dạy truyện cổ tích lớp 6 49

Bảng 1.3: Đánh giá của HS những hoạt động sau khi học truyện cổ tích 51

Bảng 3.1 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm 109

Bảng 3.2 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm sau thực nghiệm 111

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần số kết quả điểm lớp sau thực nghiệm và trước thực nghiệm Bảng 115

Bảng 3.4 Bảng phân bố tần suất điểm số bài kiểm tra 115

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra 116

Bảng 3.7 Kết quả thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và trước thực nghiệm 117

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Kênh phương tiện được sử dụng để tìm hiểu về lớp học đảo

ngược 46

Biểu đồ 1.2: Khảo sát ý kiến của HS về hứng thú khi học đọc hiểu truyện cổ

tích lớp 6 trong chương trình Ngữ văn 2018 51 Biểu đồ 1.3: Đánh giá của HS những hành động sau khi học truyện cổ tích 52 Biểu đồ 3.1: Mức độ hứng thú của HS với giờ học trên lớp 114 Biểu đồ 3.2 Phân bố tần số tích lũy kết quả bài kiểm tra 117 Biểu đồ 3.3 Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước và sau thực nghiệm 118

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Mô hình lớp học đảo ngược ra đời ở Mỹ từ đầu thế kỉ XXI Mô hình LHĐN là một trong những hình thức tổ chức dạy học mới Hình thức này đã được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới như: Mĩ, Australia,…Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược - Flipped Classroom là một trong những mô hình dạy học hiện đại và đáp ứng được những yêu cầu

nêu trong điều 28.2 Luật Giáo dục (năm 2005): Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Lớp học đảo ngược là một dạng lớp học mà ở đó người học tiếp thu nội

dung bài học trực tuyến qua việc nghiên cứu các video, các bài giảng ở nhà, còn bài tập về nhà hay bài tập thực hành thì GV và HS sẽ cùng thảo luận, giải quyết ở trên lớp thay vì GV giảng bài trên lớp sau đó người học thực hành ở nhà Với mô hình này, sự tương tác giữa người dạy và người học được cá nhân hóa hơn, phát huy hết năng lực của người học Thay vì giảng bài như thường lệ, công việc chính của người dạy là hướng dẫn Với người học, thay vì tiếp thu thụ động thì sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về bài học Nói một cách khái quát, mô hình này giúp người học phát huy và rèn luyện khả năng làm chủ quá trình học tập của chính bản thân, không còn bị động, phụ thuộc trong

quá trình khám phá tri thức “Hình thành và phát triển cho HS những phẩm

chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình

2 yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần

tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế Góp phần

giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các VB thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các VB văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống” [7]

Nằm trong hệ thống thể loại của văn học dân gian, truyện cổ tích từ lâu đã không còn xa lạ với mỗi người con đất Việt Truyện cổ tích là một thể loại tiêu biểu và quan trọng nhất làm nên giá trị đặc sắc của kho tàng VHDG Việt Nam Truyện cổ tích ra đời và phát triển trên mảnh đất cằn cỗi của đời sống hiện thực và là một trong những tấm gương trung thành nhất phản ánh cuộc sống đó Thông qua truyện cổ tích, nhân dân lao động thể hiện những quan niệm nhân sinh, tập quán lao động, những tín ngưỡng, phong tục hay phẩm chất đạo đức của dân tộc mình Nó chứa đựng hệ giá trị văn hóa, nhân văn cốt lõi của dân tộc được lưu truyền từ đời này qua đời khác Và điều này đã làm cho TCT luôn luôn là một thế giới hấp dẫn, lôi cuốn mọi thế hệ bạn đọc Đối với trẻ em thì TCT mang lại “một thế giới trong đó trẻ em vận động chống chọi, đem cái thiện chí của mình ra đối kháng với cái ác”(V.Xukhomlinxky), còn đối với người lớn thì TCT mang lại “một thế giới khác hẳn với cuộc đời hàng ngày tẻ nhạt và khô cằn, đầy tiếng thở than của những kẻ tham lam khôn cùng và ghen ghét đến thành bản năng”(M.Gooki) TCT có vị trí, vai trò quan trọng trong chương trình Ngữ văn 2018 lớp 6, tuy nhiên trên thực tiễn DH vẫn còn tồn tại một số bất cập Trong giảng dạy, giáo viên thường áp đặt suy nghĩ

3 cá nhân lên tác phẩm, chỉ tập trung khai thác những giá trị nội dung, nghệ thuật cơ bản của tác phẩm một cách đơn thuần mà chưa gắn với thực tế đời

sống trong hiện tại các bài học dạy đọc hiểu trong chương trình THCS thường

được tiến hành theo kiểu truyền thống Thực tế, vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và truyện cổ tích nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành và rèn luyện, chưa phát triển thành một năng lực đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu, đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của truyện cổ tích chưa được học; tức là có năng lực đọc độc lập (independent reading), một năng lực mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể “học suốt đời” HS thụ động, chưa được thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của riêng mình

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “ Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học đọc hiểu truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1 Các nghiên cứu về dạy học theo mô hình LHĐN

2.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, việc nghiên cứu về mô hình lớp học đảo ngược ngày càng trở nên phổ biến, cụ thể như sau:

Cuốn “Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day” (Đảo ngược lớp học của bạn: hướng đến mỗi học sinh trong mỗi lớp hàng ngày) của J.Bergmann và A.Sams xuất bản năm 2012 đã giới thiệu

một cách cơ bản và toàn diện về lớp học đảo ngược trên cơ sở thu được từ những buổi học thực nghiệm của chính họ: cách thức để thực hiện, vai trò, ý nghĩa (giúp người học có thể nói lên được ý kiến của bản thân, giúp họ học tập dễ dàng hơn, làm tăng sự tương tác giữa người dạy và người học,…), những vấn đề đặt ra và những giải đáp trong quá trình tiến hành mô hình,…

Hay trong cuốn “The flipped classroom: a model for active student

Năm 1993, Alison King xuất bản công trình “From sage on the stage to guide on the side” (Từ nhà thông thái trên các tượng đài thành người đồng hành bên cạnh bạn) Trong đó, King đặc biệt chú trọng vào việc GV cần sử dụng thời gian ở lớp để tổ chức cho HS tìm hiểu ý nghĩa của bài học hơn là truyền đạt thông tin Mặc dù chưa đưa ra khái niệm Flipped Classroom nhưng công trình của King thường được các nhà giáo dục trích dẫn như là sự thúc đẩy và cách tân cho phép dành không gian lớp học vào các hoạt động học tập tích cực [47]

Năm 2000, tại một Hội nghị giáo dục ở Mĩ, J Wesley Baker đã trình

bày một bản báo cáo mang tên “The “Classroom Flip”: Using Web course management tools to become the Guide by the Side” (“Lớp học đảo ngược”: Sử dụng các công cụ quản lí Web khoa học để trở thành người hướng dẫn bên cạnh bạn), thảo luận về lớp học đảo ngược và đưa ra một mô hình mẫu của

5 cho việc áp dụng mô hình trên vào giảng dạy Các giáo viên hóa học của trường trung học Woodland Park (Mĩ) cũng đã tiến hành áp dụng mô hình này vào giảng dạy và nhận được sự hưởng ứng lớn từ phía học sinh Mô hình nhanh chóng lan ra mọi cấp bậc học, ở nhiều nơi khác ngoài nước Mĩ như Thổ Nhĩ Kì, Áo,

Đến năm 2000, các tác giả Lage, Platt và Treglia xuất bản công trình “Inverting the Classroom: A gateway to Creating an Inclusive Learning Environmen” (Đảo ngược lớp học - cánh cửa dẫn đến sự sáng tạo môi trường học tập trọn vẹn), trong đó giới thiệu các nghiên cứu về lớp học đảo ngược tại các trường cao đẳng Nghiên cứu của họ tập trung vào khoa kinh tế của 2 trường cao đẳng Lage, Platt, và Treglia khẳng định rằng người ta có thể tận dụng thời gian học (di chuyển trình bày thông tin qua bài giảng ra khỏi lớp học truyền thông như máy tính hoặc VCR) để đáp ứng nhu cầu của sinh viên với một loạt các phong cách học tập [48]

Trong bài thuyết trình lớp học đảo ngược (2006), Tenneson và McGlasson trình bày một phương cách cho GV cân nhắc xem họ có nên đảo ngược lớp học của mình hay không và đưa ra các cách để cải tiến quá trình dạy Đồng thời, bài thuyết trình này cũng đi sâu vào hệ thống quản lí việc học trên máy tính

Năm 2007, Jonathan Bergmann và Aaron Sams, hai GV hóa học trường THPT Woodland Park (Mỹ), ghi lại những bài giảng của mình và cung cấp cho HS vì nhiều lý do khác nhau đã không đến lớp một cách đầy đủ để theo kịp chương trình, qua đó họ đã xây dựng mô hình Flipped Classroom, làm thay đổi hoàn toàn cách dạy của GV, cách học của HS Họ là đồng tác giả của mô hình “Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day” (Đảo chiều lớp học: tiếp cận từng HS trong từng lớp theo từng ngày), có ý tưởng đơn giản: “Điều gì sẽ xảy ra nếu chuyển bài tập ở lớp thành bài tập ở nhà và bài tập ở nhà thành bài tập ở lớp?” Sau đó, cả hai tác giả đã tiếp tục

6 đặt ra giả thiết: “Điều gì sẽ xảy ra nếu thôi hướng dẫn trực tiếp và ghi hình sẵn những bài giảng để các em có thể truy cập ở nhà?” Hai ông đã nghiên cứu và đưa ra quan điểm của mình: “Để lấy ấy lại được thời gian quý báu từ bài tập ở lớp, GV có thể tiến hành cách học theo dự án, tương tác trong cách thức giả lập hoặc vấn đề cần giải quyết, khuyến khích đặt câu hỏi và phát triển khả năng làm chủ vấn đề của HS Mô hình học đảo chiều này thậm chí mang lại nhiều cơ hội hơn nữa cho những người tán thưởng phong trào dạy theo mô hình một - một Điểm mấu chốt ở đây là khi phải vật lộn với vấn đề của mình, thì trong phòng học đã có sẵn người thầy ở đó để giúp các em vượt qua” Jonathan và Aaron đã nhận được phần thưởng của tổng thống vì những thành công trong mô hình Flipped Classroom Giáo sư Bill Brantley trình bày một mô hình lớp học đảo ngược ở Hội thảo dạy và học của Hiệp hội khoa học chính trị Mỹ tháng 2/2007 Ông miêu tả cách sử dụng hai phiên bản cho lớp học trong khi gửi tài liệu qua phần mềm Learning Management System (LMS)

Cũng vào năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đại học bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đối với môi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược có sử dụng một hệ thông minh” Nghiên cứu nêu bật tầm quan trọng của việc chú trọng tới sự liên kết của hoạt động trên lớp và ngoài lớp học có thể tiêu cực hoặc tích cực ảnh hưởng tới việc tham gia học của HS.Căn cứ trên các hoạt động học tập nhóm tương tác bên trong lớp học, theo quan điểm dạy học kiến tạo lấy HS làm trung tâm của Piaget và Vygotsky, Arafeh (2004); Beck và Schornack (2004); Frederickson (2005),… cho rằng lớp học đảo ngược chỉ định cho các khóa học có sử dụng các bài giảng video trên web không đồng bộ có bao gồm các tình huống có vấn đề hoặc câu hỏi dạng đóng, thay thế cho tất cả các hướng dẫn mà HS từng được nhận ở các lớp học truyền thống LHĐN là một mô hình DH hiệu

7 quả cao chứ không chỉ là việc sắp xếp lại các hoạt động HS phải xem các bài giảng đa phương tiện (thường là video) ở nhà, qua mạng trước khi đến lớp Giờ học ở lớp, GV sẽ không giảng bài mà tận dụng tối đa thời gian để tổ chức cho HS vận dụng, thực hành kiến thức, thảo luận nhóm hoặc triển khai các dự án, giải quyết các vấn đề mở, giúp HS hiểu sâu hơn hoặc mở rộng sáng tạo chủ đề được học Các nghiên cứu về tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ bồi dưỡng NLTH theo mô hình LHĐN có thể kể đến như của Janet (2012), Marcey và Brint (2012), Brunsell và Horejsi (2013) cho biết: HS có thái độ học tập tích cực hơn, chủ động xem các video trước ở nhà và hoàn thành 13 nhiệm vụ được giao Kết quả khảo sát dữ liệu và phỏng vấn cho thấy rằng HS phản ứng rất tích cực và thích thú khi TH với các video vì có thể chủ động tua lại video khi chưa thực sự hiểu bài; HS cho biết nhận được nhiều trợ giúp hơn từ GV ở hình thức học mới này và có nhiều cơ hội học hỏi, tương tác với bạn bè trong thời gian học trên lớp HS còn cho biết ưa thích học với các video ngắn hơn những đoạn phim dài HS trong lớp học đảo ngược có ý thức học tập hơn so với HS ở các lớp học truyền thống, qua đó chủ động tìm hiểu, nghiên cứu nội dung của bài học hơn Đánh giá theo điểm số bài kiểm tra, Marcey và Brint (2012), Guy và Marquis (2016) khi nghiên cứu về hiệu quả bồi dưỡng NLTH của các video, podcasts trên hệ thống E-learning theo mô hình lớp học đảo ngược đều kết luận rằng việc ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược có tác động đến thành tích học tập của SV, cụ thể là điểm số của SV trong lớp học đảo ngược đạt cao hơn các SV ở lớp học truyền thống SV chủ động, tích cực hơn trong quá trình học tập Đa số SV trong lớp học đảo ngược dành nhiều thời gian TH hơn với các nội dung và tài liệu được cung cấp

Ngoài ra Guy và Marquis (2016), Frydenberg (2013) còn cho biết SV thao tác tốt hơn trên máy tính và học được nhiều KN về CNTT Bên cạnh ưu điểm của lớp học đảo ngược, các nhà nghiên cứu cũng đề cập đến một số

8 điểm hạn chế của hình thức dạy học này: không phải tất cả HS đều có đủ điều kiện sử dụng máy tính và công nghệ để có thể TH, xem bài trước và hoàn thành các nhiệm vụ được giao ở nhà Các HS có hoàn cảnh khó khăn, không có máy tính, không có kết nối Internet để xem các bài giảng video và các tài liệu điện tử cần thiết, rất khó hoặc chậm tiếp thu hơn các bạn khác, khó hòa nhập vào các hoạt động nhóm, hoạt động tương tác trên lớp, kết quả học tập giảm Ngoài ra, HS tiếp xúc quá nhiều thời gian với máy tính có thể ảnh hưởng đến sức khỏe; việc chuẩn bị các học liệu đa phương tiện, bài giảng video có thể mất nhiều thời gian, đòi hỏi GV phải có kĩ năng, sử dụng được các chương trình dựng phim, ghi âm,… Các tác giả đều khẳng định rằng E-learning hoàn toàn phù hợp để được sử dụng như một phương tiện hiện đại, hỗ trợ dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, tạo điều kiện cá nhân hóa quá trình học tập của HS qua đó bồi dưỡng cho HS năng lực tự học

2.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Những năm gần đây, cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, giáo dục nước ta cũng đang có sự chuyển mình mạnh mẽ theo xu thế của thời đại Các nghiên cứu ứng dụng e-learning cũng như áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào việc dạy học đang dần trở nên phổ biến hơn Có

thể kể đến công trình nghiên cứu Thiết kế dạy học hỗn hợp trong nhà trường

của hai tác giả Tôn Quang Cường và Phạm Kim Chung [11] Công trình nghiên cứu gồm ba nội dung chính: khái quát về công nghệ dạy học ở thế kỉ 21; thiết kế và triển khai dạy học hỗn hợp và thiết kế khóa học trực tuyến Công trình nghiên cứu nhấn mạnh vai trò của giáo dục trực tuyến (online education), giúp tạo ra không gian học tập mở (mọi lúc, mọi nơi, mọi đối tượng, mọi thông tin, tri thức) Công trình cung cấp cho người đọc một số công cụ hỗ trợ, cách thiết kế các lớp học online

Trong bài nghiên cứu “Mô hình lớp học đảo trình trong bồi dưỡng kỹ năng CNTT cho sinh viên sư phạm” được đăng trên Tạp chí Khoa học dạy

9

nghề, số 43, 44, năm 2017, Đại học Sư phạm Hà Nội, hai tác giả Nguyễn

Hoài Nam và Vũ Thái Giang đã đưa ra những phân tích về lí thuyết mô hình lớp học đảo ngược và khẳng định tính khả thi của việc áp dụng mô hình này vào trong việc bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT Đồng thời khẳng định:

“Trong mô hình này, tiến trình học tập không chỉ được đảo, mà còn nhấn mạnh vai trò chủ động tích cực của người học - lấy người học là trung tâm, đồng thời thấy rõ vai trò quan trọng của người thầy trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động và nội dung học tập” [29, tr.52]

Tác giả Nguyễn Văn Lợi với “Lớp học đảo nghịch - mô hình dạy học kết hợp trực tiếp và trực tuyến” được đăng trên Tạp chí Khoa học [56, tr.56-

61], Đại học Cần Thơ, đã trình bày một số vấn đề lí luận và thực tiễn ứng dụng một mô hình dạy học kết hợp có tên là lớp học nghịch đảo Qua tổng hợp nghiên cứu, phân tích điểm mạnh và hạn chế của mô hình này, người viết khẳng định có thể ứng dụng mô hình dạy học này vào Việt Nam

Hai tác giả Lê Thị Phượng và Bùi Phương Anh với bài “Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh” được đăng trên Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 10, năm 2017, đã trình bày

những khái niệm chung về lớp học đảo ngược và năng lực tự học, đưa ra nguyên tắc tổ chức, đặc điểm của mô hình, đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược trên cơ sở áp dụng công cụ Edmodo và tiến hành thực nghiệm, đưa ra đánh giá về năng lực tự học của học sinh khi mô

hình được áp dụng Tác giả cũng khẳng định: “Phương pháp này giúp học sinh có thêm sự hứng thú trong việc tìm hiểu bài, phát huy các kĩ năng, đồng thời cho phép giáo viên có thêm thời gian để củng cố kiến thức, đi sâu hơn vào nội dung bài học” [32, tr.8]

Hai tác giả Nguyễn Quốc Vũ, Lê Thị Minh Thanh với “Áp dụng mô hình Lớp học đảo ngược dạy kĩ thuật số nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên” được đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, tập 14, số 1,

10 năm 2017, tr.16-28, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đã trình bày một cách khái quát về cơ sở lí thuyết và bản chất của mô hình lớp học đảo ngược, khái niệm về năng lực tư duy sáng tạo, quy trình thực hiện khi áp dụng mô hình vào trong giảng dạy và sau đó tiến hành thử nghiệm, đánh giá kết

quả Qua đó, hai tác giả khẳng định: “Thay vì lắng nghe các GV giảng bài, SV có dành nhiều thời gian hoạt động hợp tác trao đổi Do tăng số giờ thực hành thảo luận tại lớp, SV phát triển được kĩ năng traoa đổi, kĩ năng diễn đạt suy nghĩ của mình SV thường xuyên được GV kiểm tra đánh giá, nên biết kiến thức mình còn thiếu và yếu vấn đề gì và tự bổ sung trong quá trình tự học” [45-tr.27]

Ngoài ra, còn có nhiều bài báo bàn về mô hình lớp học đảo ngược, cụ

thể như: “Lớp học đảo ngược” - Tô Thụy Diễm Quyên, tác giả đã tiến hành

áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào trong giảng dạy và chỉ ra những lợi ích cùng khó khăn khi sử dụng mô hình Qua thực tế giảng dạy, tác giả khẳng định với mô hình này, học sinh được chủ động nên giờ học không bị nhàm chán, mặt khác, học sinh có thể học mọi lúc, mọi nơi, với mọi thiết bị chỉ cần thiết bị đó có thể kết nối Internet [58]

Bài viết “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược - Flipped classroom - nhằm mục đích bồi dưỡng năng lực người học”, tác giả Nguyễn Đăng Bắc đã

phân tích một cách ngắn gọn về những điểm mạnh và hạn chế của mô hình lớp học đảo ngược Đồng thời khẳng định có thể áp dụng mô hình này vào trong giảng dạy khi điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giáo dục đang ngày một tốt lên Và nhận định, với việc áp dụng mô hình này, ý thức, thái độ và trách nhiệm học tập của người học sẽ được nâng cao; đồng thời tạo ra thói quen học hợp tác ở người học [54]

Qua đó, mô hình này cũng dần được áp dụng nhiều hơn, xuất hiện các ngôi trường thí điểm phục vụ cho các chuyên gia giáo dục nghiên cứu về hiệu quả của mô hình này trong giáo dục 7 Tháng 12 năm 2017, một lớp tập huấn

Việc nghiên cứu lí luận về PPDH theo mô hình lớp học đảo ngược đã được một số tác giả đề cập đến trong một số bài báo, tạp chí giáo dục chẳng hạn như: “Dạy học theo mô hình Flipped Classroom” của Nguyễn Chính (GV trường đại học Khánh Hòa) trên báo Tia Sáng (Bộ Khoa học Công nghệ ngày 4/4/2016) [12] tập trung sâu nghiên cứu về việc thiết kế và xây dựng các web học tập online và quy tắc ứng dụng mô hình này cho các tiết học trên giảng đường đại học - điều mà “Cơ hội với học tập đảo ngược” của Phạm Anh Đới (GV đại học FPT) trên Tạp chí Công nghệ Giáo dục số 4 (Đại học FPT) cũng

12 hướng tới để chữa căn bệnh “chán giảng đường cho sinh viên Còn với “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong hoạt động dạy học ngoại ngữ” của Trần Tín Nghĩa (GV Đại học Hà Nội) trên Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ số 46 (tháng 3 năm 2016) thì đi sâu làm rõ những ích lợi của việc ứng dụng mô hình trong học ngôn ngữ thứ 2 sao cho thuận tiện và tiết kiệm tối đa thời gian Bên cạnh đó, nguyên tắc thiết kế các bài giảng video để upload lên các trang xã hội học tập cũng được làm sáng tỏ trong “Lớp học đảo ngược- mô hình dạy học kết hợp trực tiếp và trực tuyến” của Nguyễn Văn Lợi trên Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ số 34 (2014) và "Tổ chức lớp học đảo ngược học phần kiến trúc máy tính với sự hỗ trợ của hệ thống học tập trực tuyến" của Nguyễn Quốc Khánh trên tạp chí thiết bị giáo dục số 127, tháng 03 năm 2016 Đặc biệt với “Dạy học theo 14 dự án với mô hình lớp học đảo ngược trong B-learning” của Ngô Tứ Thành, Nguyễn Thế Dũng trên Tạp chí Khoa học số 8A (Đại học Sư phạm Hà Nội), 2015 không chỉ nêu ra được những ích lợi to lớn khi áp dụng mô hình trong không chỉ các kiến thức giảng dạy trên giảng đường đại học mà còn trong cả chương trình phổ thông các cấp

Tác giả Nguyễn Thế Dũng đã đưa ra quy trình tổ chức dạy học lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm với mô hình lớp học đảo ngược trong B-learning cùng các tình huống học tập minh họa Theo tác giả, nên tận dụng các buổi học đồng bộ trên lớp hay qua video conference để tổ chức giao tiếp giữa các bạn trong nhóm cùng thực hiện dự án thay vì cung cấp nội dung [16, tr 25-33]

Có thể thấy, vấn đề sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học bước đầu đã được các nhà giáo dục quan tâm Tuy nhiên việc ứng dụng LHĐN mới chỉ dừng lại chủ yếu ở bậc đại học, còn ở bậc phổ thông thì các nghiên cứu phần lớn tập trung ở môn Toán cũng như các môn học tự nhiên, ngoài ra chưa có nhiều nghiên cứu sử dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học các môn xã hội nói chung cũng như môn Ngữ Văn nói riêng

13

2.1.3 Các nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo mô hình LHĐN

Ở Việt Nam, trong một vài năm gần đây mô hình này cũng nhận được sự quan tâm ngày một lớn từ phía các nhà nghiên cứu và giáo viên thể hiện ở các bài báo, các nghiên cứu, công trình khoa học Cụ thể như sau:

Trong bài nghiên cứu “Tổ chức dạy học các văn bản văn học dân gian Việt Nam (Ngữ văn 10, tập 1) theo mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của nên tảng Web 2.0” được đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam,

ngày 25/08/2019, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, hai tác giả Phạm Thị Thanh Phượng và Tôn Quang Cường đã trình bày những khái niệm chung về lớp học đảo ngược, đưa ra nguyên tắc tổ chức, đặc điểm của mô hình, đề xuất một cách tổ chức dạy học văn bản văn học dân gian theo mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của nền tảng Web 2.0 và tiến hành thực nghiệm, đưa ra những phản hồi của học sinh và giáo viên khi mô hình được

áp dụng Qua đó hai tác giả khẳng định: “Mô hình LHĐN đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, thúc đẩy khả năng tự học, tự nghiên cứu, phát huy tính chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập” [34]

Tác giả Phạm Thị Thanh Phượng, Nguyễn Đức Can, Lã Phương Thúy,

Trần Doãn Vinh với “Ứng dụng nền tảng Web 2.0 trong dạy học Ngữ văn theo mô hình lớp học đảo ngược đáp ứng yêu cầu chương trình Ngữ văn mới”

được đăng trong Kỷ yếu hội thảo Quốc tế lần thứ nhất về đổi mới đào tạo giáo viên tr.295-304 , đã trình bày một cách khái quát về cơ sở lí thuyết của mô hình lớp học đảo ngược, những yêu cầu của chương trình Ngữ văn mới đề xuất quy trình dạy học Ngữ văn theo mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của nền tảng Web 2.0 và tiến hành thực nghiệm Qua đó, các tác giả khẳng

định: “Ứng dụng mô hình này vào DH Ngữ văn sẽ giúp học sinh được trải nghiệm phong phú các hình thức học tập khác nhau, tăng hứng thú và phát triển được các năng lực chung cũng như đặc thù; đồng thời, nó cũng đòi hỏi người dạy cần “toàn năng” hơn để tận dụng tối đa các phương pháp, phương

14

tiện, kĩ thuật vào DH Mặc dù GV sẽ tốn công sức hơn trong khâu học liệu, kịch bản DH, nhưng nếu được triển khai rộng rãi, đây sẽ là một mô hình hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu của chương trình Ngữ văn mới, phù hợp với thời đại công nghệ số ngày nay” [33]

2.2 Các nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện cổ tích ở trường phổ thông

Bên cạnh các công trình nghiên cứu về PPDH nói chung, VHDG là một bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại vì thế, các công trình sưu tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ Trong đề tài này, người viết chỉ chú ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG nhưng cũng là cơ sở để chúng tôi áp dụng vào dạy học TCT ở trường phổ thông trong một vài khóa cạnh

Quyển Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG (1983),

Hoàng Tiến Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng dạy bộ phận văn học này Tác giả đề cập đến đối tượng nghiên cứu và vấn đề giảng văn tác phẩm VHDG Ngoài ra còn đề cập các vấn đề liên quan đến phương pháp nghiên cứu và giảng dạy như: các thuộc tính; vấn đề phân kì, phân loại và phân vùng VHDG

Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết Đổi mới cách dạy và học VHDG ở trường phổ thông (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến

tinh thần phôn-clo trong giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lưu ý mặt ngôn từ trên văn bản mà còn cần lưu ý đến đời sống của tác phẩm trong nhân dân ta qua không gian và thời gian, qua các phương thức diễn xướng

Tăng Kim Ngân đóng góp cho phương pháp dạy VHDG bằng sự phân

biệt nét khác nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài Khái niệm cốt truyện và sự phân biệt giữa cốt truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt truyện trong truyện kể dân gian (1991), tạp chí Văn hóa dân gian số 3

Trong Phân tích tác phẩm VHDG (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào

bản chất và đặc trưng của VHDG, từ đó đưa ra những vấn đề về phân tích tác

15 phẩm theo quan điểm khoa học Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và đặc trưng thể loại và phân tích tác phẩm VHDG theo thể loại

Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với VHDG trong nhà trường (1998), đã

miêu tả chi tiết về chương trình VHDG trong trường THCS và THPT, thống kê từng văn bản cụ thể trong chương trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy

Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân gian, NXBGD, năm 1997, đã tập trung đưa ra những

vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG Công trình này gồm bảy 5 chương, trong đó ba chương đầu bàn về những lí luận chung, chương tiếp theo dành riêng cho việc nghiên cứu và giảng dạy ca dao, một chương bàn về tục ngữ, một chương viết về truyện dân gian Đây là một tài liệu rất hữu ích trong việc phục vụ công tác giảng dạy và nghiên cứu VHDG của GV và sinh viên ngành Ngữ Văn

Tác giả Bùi Mạnh Nhị với quyển Phân tích tác phẩm văn học dân gian

cũng đã bàn đến thể loại và tác phẩm của VHDG để giúp GV và HS khai thác đúng giá trị mà VHDG mang lại Đây là những định hướng cơ bản giúp nguời dạy định hướng và lựa chọn được phương pháp giảng dạy thích hợp với thể loại qua những bài dạy cụ thể

Nguyễn Viết Chữ với quyển Giảng dạy tác phẩm theo đặc trưng thể loại cũng đã trình bày cách phân biệt “chất” trong “thể” và đưa ra các biện

pháp dạy học theo đặc trung từng thể loại Mặt khác quyển sách còn hệ thống các phương pháp, biện pháp, câu hỏi, các cách thức, chiến thuật…, nhằm góp them tiếng nói về việc vận dụng các phuơng pháp dạy học tác phẩm vào các thể loại cụ thể trong nhà truờng

Nguyễn Xuân Lạc qua quyển Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường - NXBGD, năm 1988 cũng có một đóng góp không nhỏ trong việc giúp

GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG Đây là một công trình nghiên cứu

16 rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trường hiện nay bởi nó mang tính thiết thực rất cao Trong đó, tác giả đề cập đến phương pháp dạy học VHDG theo thi pháp thể loại Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục Ở phần I (tiểu luận), tác giả nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dân tộc và trong chương trình văn học ở trường phổ thông Dựa trên cơ sỏ đó, tác giả cũng đề xuất cách tiếp cận và phương pháp dạy học theo quan điểm thi pháp học về những thể loại chủ yếu được dùng trong nhà trường

Từ đầu thế kỉ XX đến nay, VHDG trong đó có thể loại truyện cổ tích là đối tượng nghiên cứu tích cực của nhiều nhà khoa học trong nước Nhắc đến nhà cổ tích học có tên tuổi ở nước ta không thể không kể tới Nguyễn Đổng Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh, Chu Xuân Diên, Hoàng Tiến Tựu, Lê Chí Quế, Nguyễn Xuân Đức…với rất nhiều các công trình nghiên cứu

Một trong những công trình nghiên cứu có rất nhiều kiến thức văn hóa dân gian và ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu VHDG của GV và

sinh viên ngành Ngữ Văn là cuốn Văn học dân gian Việt Nam do Đinh Gia

Khánh (chủ biên), Chu Xuân Diên, Vũ Quang Nhơn (biên soạn) - NXBGD, năm 1996 Bằng phương pháp so sánh, các tác giả của cuốn sách đó đã làm nổi bật những đặc điểm cơ bản của truyện cổ tích trên phương diện cấu trúc và phân biệt nó với một số thể loại khác như thần thoại, truyện cười và truyện ngụ ngôn (trong cuốn giáo trình này, các soạn giả không thừa nhận truyền thuyết là một thể loại của loại hình tự sự dân gian) So sánh truyện cổ tích với

thể loại ra đời trước nó, các tác giả cho rằng: “Thần thoại hấp dẫn chúng ta bằng những hình tượng mĩ lệ và táo bạo vì nội dung chất phác nhưng kỳ vĩ của sự tích Truyện cổ tích lôi cuốn chúng ta vào những nỗi niềm vui khổ, vào không khí đấu tranh chống cường quyền của những con người bị áp bức Hai thể loại, hai tính chất, hai cách tác động đến ý thức thẩm mĩ…” [25, tr 296]

Hoàng Tiến Tựu trong cuốn Văn học dân gian Việt Nam, tập 2, cũng đã

17 “phân biệt truyện cổ tích với các loại truyện dân gian khác” và làm sáng tỏ đặc điểm của ba tiểu loại trong thể loại này Theo tác giả: “Ở truyện cổ tích thần kì, cái thần kì phải giữ vai trò chủ yếu trong việc tham gia giải quyết các xung đột, mâu thuẫn trong truyện, còn cổ tích sinh hoạt thì ngược lại, các yếu 7 tố thần kỳ chỉ giữ vai trò thứ yếu và nhiều khi chỉ là “cái đường viền” của truyện” [40, tr.49]

Trong chuyên luận Tìm hiểu tiến trình văn học dân gian Việt Nam, tác

giả Cao Huy Đỉnh đã tái hiện quá trình phát triển của lịch sử dân tộc ta qua việc đối chiếu so sánh một số truyện cổ tích như: Trầu cau, Nàng Tô Thị, Tấm Cám, Cây khế, Sọ Dừa, Vọ chàng Trương Sự đối chiếu đó được trình bày trong chương ba của cuốn sách với tiêu đề: “Tinh thần phê phán xã hội và lý tưởng dân chủ - nhân đạo trong truyện cổ và các thể tài khác nhau ở giai đoạn đầu của chế độ phong kiến” [15, tr.183]

Tác giả Đỗ Bình Trị trong Những đặc điểm thi pháp của thể loại VHDG đã đi sâu vào nghiên cứu các đặc điểm về thi pháp thể loại Trong

công trình nghiên cứu này tác giả đã nghiên cứu kỹ vấn đề thể loại, đặc biệt đi sâu vào thể loại VHDG Song, tác giả chưa đưa ra phương pháp giảng dạy các thể loại ấy một cách cụ thể, rõ ràng

Đáng kể nhất là cuốn sách với tiêu đề Văn hóa dân gian mấy vấn đề phương pháp luận và nghiên cứu thể loại của Chu Xuân Diên Cuốn sách này

là sự tập hợp có hệ thống các bài nghiên cứu của tác giả đã công bố trong các tạp chí chuyên ngành trong các kỷ yếu hội thảo khoa học… Trong đó có ba bài liên quan trực tiếp tới phương pháp phân tích truyện cổ tích nói chung và một số truyện trong chương trình môn văn ở nhà trường nói riêng Đó là các bài: Về phương pháp so sánh trong khoa học nghiên cứu văn học dân gian, Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học Trong bài Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học, Chu Xuân Diên đã xem xét, đánh giá công phu cách tiếp cận truyện cổ tích của các nhà cổ tích học nổi tiếng trên thế giới và Việt Nam

18 như V Tavrov (Nga), S.Thompson (Ấn Độ), Hirokoo Ikeda (Nhật Bản) và Nguyễn Đổng Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh… (Việt Nam) Ở bài viết này, tác giả đánh giá một cách thỏa đáng cách phân tích truyện cổ tích của Đinh Gia Khánh và Nguyễn Đổng Chi với thái độ khen chê đúng mức: “Đứng về mặt phương pháp, công trình nghiên cứu của Đinh Gia Khánh có khuynh hướng sử dụng nhiều những nguyên tắc của khoa học nghiên cứu, khoa học thành văn Còn trong công trình của Nguyễn Đổng Chi, phương pháp sử học đã nhiều khi làm tác giả xa rời bản chất của truyện cổ tích, nhất là về mối quan hệ của truyện cổ tích với thực tại” [13, tr.374] Các bài viết trong công trình của Chu Xuân Diên không dừng lại ở phương pháp phân tích truyện cổ tích mà còn nêu lên được những vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận, đúng như tiêu đề của cuốn sách Đây là công trình quan trọng và bổ ích cho những ai quan tâm tới việc nhiệm vụ, giảng dạy truyện cổ tích

Nhắc đến các nghiên cứu về truyện cổ tích mà không nhắc đến bộ sách này thì quả thực là một điều sơ suất Đây là một bộ sách đã trở nên quen thuộc với thế hệ bạn đọc Việt Nam -một tài liệu tham khảo cho những bạn

yêu truyền thống văn học của dân tộc - bộ sách Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam của Nguyễn Đổng Chi Đây là tác phẩm gồm 5 tập, tập hợp được nhiều

truyện cổ tích Việt Nam được ông sưu tập và viết từ 1958 - 1982, chưa kể khoảng 20 năm trước đó tích lũy tư liệu và nghiền ngẫm cũng như sau này tái bản bổ sung Giới học thuật đánh giá bộ truyện này với đóng góp của học giả - nhà văn Nguyễn Đổng Chi sánh ngang với công lao của anh em nhà Grimn (Đức), A.N.Afanassiev (Nga), H.C.Andersen (Đan Mạch) và của Pourrat (Pháp) Bộ sách gồm có ba phần: Phần đầu, tìm hiểu một ít nét về bản chất, lai lịch và lịch sử phát triển của truyện cổ nói chung và cổ tích nói riêng Phần thứ hai, chiếm một khoảng rất lớn trong bộ sách là những truyện cổ tích Việt Nam đã chọn lọc và sắp đặt theo một hệ thống riêng Phần cuối là những nhận xét sơ bộ về đặc điểm tư tưởng, nghệ thuật, qua đây tạm đánh giá tổng quát

19 truyện cổ tích Việt Nam

Ngoài các công trình nghiên cứu nêu trên, có rất nhiều bài viết về

truyện dân gian và truyện cổ tích cũng rất đáng lưu tâm như: bài viết một số vấn đề lý thuyết chung về mối quan hệ văn học dân gian - văn học viết của tác giả Lê Kinh Khiên, Mấy ý kiến về vấn đề nghiên cứu mối quan hệ giữa văn học với văn học dân gian của Đỗ Bình Trị, Một số vấn đề lý luận về nghiên cứu cấu trúc truyện cổ tích thần kỳ của Phạm Tuấn Anh Bài báo Những cố

gắng tìm tòi trong việc đổi mới phương pháp nghiên cứu truyện cổ tích và 50 năm ngành cổ tích học Việt Nam của Nguyễn Thị Huế… Như vậy, trong việc tiếp cận truyện cổ tích nói chung ở nước ta từ trước tới nay đã hình thành và phát triển khá nhiều xu hướng Trong đó nổi bật vẫn là cách tiếp cận bằng phương pháp so sánh loại hình; từ góc độ phương pháp học, Folkore học và theo đặc trưng thể loại Các cách tiếp cận đó đều có những ưu điểm và nhược điểm, những ưu thế và hạn chế như Chu Xuân Diên đã chỉ ra

Một số các cuốn sách giáo trình đề cập đến truyện cổ tích như: Văn học dân gian Việt Nam của Lê Chí Quế, Võ Quang Nhơn, Nguyễn Hùng Vĩ (2001), Văn học dân gian Việt Nam của Đinh Gia Khánh (chủ biên) (2006), Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam của Nguyễn Bích Hà, Giáo trình Văn học dân gian của GS.TS Vũ Anh Tuấn (chủ biên), PGS.TS Phạm Thu Yến -

TS Nguyễn Việt Hùng, TS Phạm Đặng Xuân Hương Hầu hết các giáo trình đã chỉ ra được khái niệm, phân loại và đặc trưng của truyện cổ tích Giáo trình

Văn học dân gian do GS TS Vũ Anh Tuấn chủ biên đã trích: “Không có một truyện cổ tích thần kì nào lại có tuổi đời trẻ hơn tuổi ông bà chúng ta và cũng không có một câu truyện cổ tích nào già nua trong ngàn vạn đôi mắt trẻ thơ của biết bao thế hệ”[43, tr112] Cuốn sách Bình giảng truyện dân gian của

Hoàng Tiến Tựu đã đi cảm thụ cái hay, cái đẹp của từng thể loại VHDG, trong đó có TCT

Tác giả Cao Thị Phương Thúy đã nghiên cứu đề tài luận văn “Dạy học

Xuất phát từ thực tiễn giảng dạy và yêu cầu của đổi mới giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài: “Dạy học đọc hiểu truyện cổ tích (Bài 7: Thế giới cổ tích - Sách giáo khoa Ngữ Văn 6, tập 2, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) theo mô

hình lớp học đảo ngược” cho luận văn tốt nghiệp của mình 3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn lớp 6 năm 2018 theo mô hình LHĐN từ đó nâng cao hiệu quả, chất lượng của DH Ngữ văn nói chung

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu Cơ sở lí luận (về mô hình LHĐN, truyện cổ tích và dạy học truyện cổ tích) và cơ sở thực tiễn (thực trạng sử dụng phương pháp LHĐN, thực trạng DH Ngữ văn theo mô hình LHĐN và DH truyện cổ tích)

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu quá trình dạy học đọc hiểu TCT cho HS lớp 6 theo mô hình LHĐN Do giới hạn về thời gian và để đạt được mục đích nghiên cứu, chúng tôi giới hạn đối tượng nghiên cứu chỉ ở việc dạy học đọc

hiểu một văn bản là TCT Thạch Sanh (SGK Ngữ văn 6, tập 2, bộ Kết nối tri

thức với cuộc sống)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Đề tài nghiên cứu truyện cổ tích (chủ yếu là các tác phẩm: Thạch Sanh, Cây khế, Vua chích chòe, ) trong Sách giáo khoa Ngữ văn 6 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, Cánh Diều, Chân trời sáng tạo

- Khảo sát thực trạng và thực nghiệm tại Trường THCS Thị trấn Chờ, Yên Phong, Bắc Ninh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tri thức lý luận có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và định hướng cho việc nghiên cứu thực trạng

Cách tiến hành: Đọc, phân tích tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, dạy học truyện cổ tích, các tài liệu liên quan đến

văn bản Thạch Sanh, các tài liệu về tổ chức hoạt động dạy học Trên cơ sở đó

viết cơ sở lý luận cho đề tài và lựa chọn các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

22

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Mục đích: nhằm thu thập thông tin về thực trạng sử dụng phương pháp LHĐN trong nhà trường, thực trạng DH Ngữ văn theo mô hình LHĐN và DH truyện cổ tích

Cách tiến hành: Việc điều tra được tiến hành trên mẫu phiếu phát cho 315 HS khối 6 trường THCS Thị trấn Chờ

- Phương pháp phỏng vấn:

Mục đích: Nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học truyện cổ tích cho học sinh THCS, khó khăn GV gặp phải khi sử dụng LHĐN trong dạy học

Cách tiến hành: Tiến hành phỏng vấn bằng hệ thống các câu hỏi soạn sẵn đối với 60 GV Ngữ Văn trường THCS Thị trấn Chờ

- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy học thực nghiệm, phát phiếu

điều tra; so sánh đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm để đánh giá mức độ khả thi và hiệu quả của các đề xuất

5.3 Phương pháp xử lý số liệu

Mục đích: Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập

được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm đưa ra những kết luận định lượng cho đề tài

Cách tiến hành: Chúng tôi tổng hợp kết quả phiếu điều tra bằng bảng hỏi và phân tích, rút ra kết luận từ những số liệu đó

6 Cấu trúc của đề tài luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, phần nội dung của luận văn được triển khai trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Tổ chức dạy học đọc hiểu truyện cổ tích cho học sinh lớp 6 theo mô hình lớp học đảo ngược

23 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

24

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Lớp học đảo ngược (Flipped classroom)

1.1.1.1 Khái niệm lớp học đảo ngược

Ở mô hình lớp học truyền thống người học đến trường nghe giáo viên giảng bài một cách thụ động , hình thức này được gọi là Low thinking Sau đó người học làm bài tập thực hành tại lớp hoặc tại nhà để xử lý thông tin và tiếp nhận kiến thức Thời gian trên lớp bị giới hạn nên trong khi làm bài tập hoặc thực hành người học sẽ gặp khó khăn nếu không hiểu bài Lúc này phụ huynh thành những người thầy, cô bất đắc dĩ giúp con làm bài nhưng hầu như không thành công hoặc rất vất vả vì không có chuyên môn

Theo tác giả Nguyễn Văn Lợi trong bài viết “Lớp học nghịch đảo - Mô hình kết hợp trực tiếp và trực tuyến” đăng trên tạp chí khoa học trường Đại

học Cần Thơ [56] đã đưa ra một số quan điểm về lớp học đảo ngược của một số tác giả như sau:

Năm 2013 Brame cho rẳng với mô hình “Lớp học đảo ngược”, người

học sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, nghe giảng qua các phương tiện hỗ trợ như băng đĩa, powerpoint và khai thác tài liệu trên mạng Internet Đó là nhiệm vụ người học phải chuẩn bị trước khi lên lớp Trên lớp người học dành toàn bộ thời gian cho các hoạt động giải bài tập, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm để xây dựng hiểu biết dưới sự hướng dẫn của GV; khi đó trong lớp GV đóng vai trò người quản lí, hỗ trợ, có thể giúp HS giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới

Theo các tác giả Barbara và Anderson (1998), McDaniel và Caverly (2010), ở lớp học đảo ngược, thời gian dành cho người học xử lý thông tin kiến thức với sự hỗ trợ của GV và bạn bè

Hoặc tại một hội nghị khoa học về “Lớp học nghịch đảo” Bergmann

25 elta (2012) cho rằng mô hình “lớp học nghịch đảo” có đặc điểm quan trọng là sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa GV và HS với nhau, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hóa quá trình giáo dục, chứ không phải là sự thay thế người thầy bằng băng ghi hình

Theo bài viết của tác giả Tô Thị Diễm Quyên, giảng viên chương trình ứng dụng CNTT vào dạy học của Bộ GD và ĐT đăng trên báo giáo dục ngày 1 tháng 2 năm 2015 trên trang: https://vnexpress.net/tin-tuc/giao-duc/lop-hoc-dao-nguoc-3141727.html đã viết: “Mô hình LHĐN là mô hình dạy học trong đó quy trình dạy học và làm bài tập ở nhà được đảo ngược so với cách truyền thống

Flipped mastery- Nguyên tắc học nắm vững kiến thức trong lớp học đảo ngược Theo lớp học truyền thống, mỗi bài học trên lớp đều có lượng thời gian nhất định HS chưa nắm vững sẽ không có thêm thời gian để kịp hiểu bài Nguyên tắc học nắm vững kiến thức loại bỏ cách tiếp cận trên, thay vào đó yêu cầu mỗi HS nắm vững bài học trước khi chuyển sang bài khác Nguyên tắc học nắm vững áp dụng khái niệm “nắm vững” vào lớp học đảo ngược Học nắm vững không thực sự phổ biến vào những năm 20 của thế kỉ XX nguyên tắc này được phục hồi bởi Bejamin Bloom vào năm 1968 Nó đã mang lại sự thành công vô cùng ấn tượng: GV cung cấp tài liệu, công cụ và hỗ trợ HS, HS đặt mục tiêu và quản lí thời gian của họ

Kết quả của việc nắm vững kiến thức chính là năng lực của HS HS ban đầu nộp bài kém chất lượng thì phải chỉnh sửa lại bài đó trước khi tiếp tục chuyển sang bài khác Trước khi đảo ngược, học nắm vững là điều không cần thiết ở hầu hết các trường Việc giảng bài khác nhau cho các nhóm HS với trình độ và khả năng khác nhau là không thể Việc kiểm tra cũng không thể hiện được bởi những HS tiếp thu nhanh có thể tiết lộ bài kiểm tra cho những người sau

26 Tim Kelly, người chiến thắng giải thưởng Presidential Award cho toán và khoa học đã áp dụng nguyên tắc học nắm vững vào lớp học đảo ngược cùng với đồng nghiệp của ông Cotrey là Sullian và Mike Brust Sullian ước tính rằng: 1 khóa học có 12 bài thì mỗi bài cần 40-60 giờ học ở ngoài trường và bắt buộc với năm thứ nhất Áp dụng nguyên tắc học nắm vững vào lớp học đảo ngược xóa bỏ hai việc mà GV thường làm ngoài lớp học đó là: soạn bài hằng ngày và chấm bài trên giấy Việc chấm bài được làm một là trực tiếp trên máy tính, hai là ở lớp Thay thế bài giảng bằng các hoạt động cá nhân hoặc nhóm làm tăng hoạt động ở trên lớp Mỗi HS sẽ có việc để làm trên lớp Ở một số lớp, HS chọn cách để biểu lộ việc nắm vững bài của mình: kiểm tra, viết, nói, tranh luận và thậm chí là thiết kế một trò chơi có liên quan

Như vậy LHĐN là tất cả các hoạt động dạy học được thực hiện “đảo ngược” so với thông thường Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu dạy học và các hoạt động dạy học khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học Ở lớp học đảo ngược, giáo viên thực hiện những bài giảng E - learning, những video về lý thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua Internet cho HS, nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức độ thấp ở nhà Sau đó các em đến lớp được GV tổ chức các hoạt động giúp các em tương tác và chia sẻ lẫn nhau Các bài tập mức độ khó, nâng cao cũng được thực hiện tại lớp dưới sự hỗ trợ của GV và các bạn cùng nhóm Như vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy Bloom được thực hiện bởi cả GV và HS

1.1.1.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược

Theo mô hình lớp học đảo ngược, học sinh xem các bài giảng ở nhà qua mạng Giờ học ở lớp sẽ dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu Học sinh sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào,có thể

27 dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp) Công nghệ E-Learning giúp học sinh hiểu kỹ hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lớp Điều này giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn Ở lớp học truyền thống, học sinh đến trường nghe giảng bài thụ động và hình thức này được giới chuyên môn gọi là “Low thinking” Sau đó, các em về nhà làm bài tập và quá trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu học sinh không hiểu bài Như vậy, nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mới thuộc người thầy, và theo thang tư duy Bloom thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “Biết" và “Hiểu”) Còn nhiệm vụ của học sinh là làm bài tập vận dụng và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy (bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá") Điều trở ngại ở đây đó là nhiệm vụ bậc cao lại do học sinh và phụ huynh là những người không có chuyên môn đảm nhận.Với lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy (thông qua những bài giảng E -Learning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức vận dụng thấp ở nhà Khi ở lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau Các bài tập đòi hỏi mức tư duy bậc cao cũng được thực hiện tại lớp dưới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm Cách học này đòi hỏi HS phải dùng nhiều đến tư duy nên được gọi là “Highthinking" Như vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy của Bloom được thực hiện tại lớp với sự hướng dẫn của GV là những người có chuyên môn Có thể tóm tắt sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

28

Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược

- Giáo viên chuẩn bị giáo án lên lớp

- Học sinh nghe giảng và ghi chép bài trên lớp

- Học sinh được giao bài tập về nhà để luyện tập

- Giáo viên là trung tâm, học sinh nghe giảng thụ động

- Không phù hợp với thang tư duy Bloom vì người thầy có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức, và theo thang tư duy Bloom thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là“Biết" và “Hiểu”) Còn nhiệm vụ của học sinh là làm bài tập vận dụng và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy (bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá”

- Khả năng tư duy và hoạt động trí não ít hơn

- Ứng dụng công nghệ thông tin,

- Giáo viên thiết kế bài giảng, video, share tài liệu ở nhà đưa lên mạng - Học sinh xem bài giảng, video, tài liệu ở nhà trước khi đến trường - Học sinh lên lớp để thực hành, thảo luận với giáo viên và bạn trong lớp

- Học sinh là trung tâm Học sinh tự tìm hiểu, khám phá,trải nghiệm kiến thức giáo viên chỉ là người định hướng và hướng dẫn

- Phù hợp với thang tư duy Bloom là do đã có sử đảo ngược Nhiệm vụ của học sinh là tìm hiểu các kiến thức ở những bậc thấp “Biết” và “Hiểu”, còn giáo viên thì giúp đỡ học sinh trong quá trình khám phá và mở rộng thông tin, đồng thời rèn luyện khả năng tư duy ở nhữngbậc cao hơn bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá"

- Đòi hỏi sự phân tích, tư duy và phải dùng nhiều đến hoạt động trí não

- Ứng dụng công nghệ thông tin,

29 công nghệ dạy học vào dạy học còn hạn chế

- Học sinh không có nhiều thời gian để trao đổi với giáo viên nếu không hiểu kĩ bài giảng

công nghệ dạy học vào dạy học nhiều hơn, hiện đại hơn

- Học sinh chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thời gian hơn để trao đổi với giáo viên

Trong lớp học truyền thống, người học sẽ được nghe giảng bài, và sau đó làm bài tập thực hành tại lớp hoặc tại nhà để xử lý thông tin và tiếp nhận kiến thức Ngược lại, đối với mô hình “Lớp học đảo ngược”, người học sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu PowperPoint, và khai thác tài liệu trên mạng Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà người học phải chuẩn bị trước khi lên lớp Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài tập, ứng dụng lí thuyết bài giảng vào giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm để xây dựng hiểu biết dưới sự hướng dẫn của giảng viên; thay vì thuyết giảng, trong lớp học giảng viên đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp học sinh giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới

Xét theo không gian lớp học, mô hình LHĐN bao gồm hai phần chính: các bài giảng, chỉ dẫn cho HS học tập cá nhân bên ngoài lớp học ( tại hai thời điểm: trước và sau giờ học trên lớp) và các hoạt động học tập tương tác trên lớp Vì thế, lớp học đảo ngược là một trong những dạng thức của học tập kết hợp (blended-learning/b-learning) Theo thời gian, bài giảng, chỉ dẫn của GV bên ngoài lớp học ngày càng hiện đại, tăng tính tương tác và hiệu quả do sự phát triển của CNTT (các phần mềm, nền tảng web) Từ chỗ đó chỉ được lưu lại ở các đĩa CD, các file trên máy tính và gửi Email hoặc in tài liệu phát tay cho HS, giờ đây các bài giảng đã được lưu trên mạng trực tuyến, với các hình thức tương tác và quản lí trong lớp học đa dạng, giàu tính năng hơn rất nhiều

30

1.1.1.3 Ưu nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược

* Ưu điểm Mô hình lớp học đảo ngược đem lại nhiều lợi ích cho việc dạy học:

- Thứ nhất, lớp học đảo ngược góp phần bồi dưỡng và thúc đẩy khả năng tự học suốt đời của học sinh: đây là vai trò quan trọng nhất và cũng là

mục đích vận hành của mô hình lớp học đảo ngược Với việc ưu tiên quá trình tự học ở nhà lên trước quá trình học tập ở lớp học, mô hình lớp học đảo ngược đã khẳng định rõ quan điểm tự học là yếu tố then chốt của một phương thức học tập hiệu quả Với flipped classroom, người học sẽ dành thời gian tự tìm kiếm và lĩnh hội tri thức là chính, hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu trước khi đến lớp, điều đó giúp cho người học có kiến thức nền để tiếp tục học tập trên lớp, bởi lẽ tri thức do chính người học tìm tòi và lĩnh hội được sẽ bền lâu và vững chắc hơn nhiều so với tri thức được cung cấp từ người khác

- Thứ hai, mô hình lớp học đảo ngược còn giúp việc học tập trở nên linh hoạt hơn do ngoài việc học trên lớp, người học có thể tự lựa chọn cho

mình không gian, thời gian và cách thức học tập với web Thông qua việc tự sắp xếp thời gian, không gian và cách thức học tập, người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của bản thân trong quá trình học tập Ngoài ra,

lớp học đảo ngược còn có một số vai trò khác như: giúp phát huy năng lực

khai thác và sử dụng công nghệ thông tin một cách hiệu quả của người dạy và người học, lấy người học làm trung tâm và tích cực hóa hoạt động người học, giúp kết nối các thành viên trong lớp học, tăng kĩ năng làm việc trong môi trường hợp tác, cải thiện không khí lớp học, v v

* Nhược điểm Mô hình lớp học đảo ngược cũng tồn tại những hạn chế sau: - Không phải mọi HS đều có đủ điều kiện về máy vi tính và kết nối Internet để tự học trực tuyến

- Việc tiếp cận với nguồn học liệu có thể khó khăn với một số em chưa

31 có kĩ năng về CNTT và mạng Internet Tốc độ mạng không phải lúc nào cũng ổn định để thuận lợi khi học tập

- Rất khó để thiết kế Video bài học đúng với ý tưởng sư phạm, thực hiện được đúng PPDH, có tính toán hỗ trợ người học phù hợp để HS tự học và học cách tự học Thông thường GV sẽ sử dụng các video được thiết kế sẵn, được chia sẻ nhưng sẽ không hoàn toàn phù hợp với GV đó, hoặc nếu tự làm thì rất nhiều thời gian hoặc chất lượng video không đạt đủ yêu cầu hỗ trợ tự học

- Động lực của HS là yếu tố then chốt khi tự học - Để kích thích và tạo động lực cho HS thì GV phải có kiến thức về CNTT ở một mức độ nhất định, phải đầu tư thời gian và công nghệ lớn

Những phân tích trên có thể cho thấy Mô hình lớp học đảo ngược chỉ phù hợp với một số bài học chứ không thể áp dụng đại trà, chỉ thành công khi có các phương tiện học tập phù hợp Ngoài ra, vai trò của GV trong việc thiết kế, điều hướng, hỗ trợ HS trong các hoạt động nhóm trên lớp cũng rất quan trọng, quyết định sự thành công của mô hình

1.1.2 Truyện cổ tích

1.1.2.1 Khái niệm truyện cổ tích

Một trong những khó khăn đáng chú ý đầu tiên khi tìm hiểu TCT là vấn đề định nghĩa, vấn đề xác định nội dung cơ bản của khái niệm TCT, nhận ra những đặc điểm chủ yếu nhất của thể loại này để phân biệt nó với các loại truyện dân gian gần gũi như truyền thuyết, thần thoại… Định nghĩa về TCT hết sức đa dạng, phức tạp Ranh giới giữa nó với một số thể loại truyện dân gian khác nhiều khi rất khó xác định Cho đến nay ở Việt Nam, các nhà khoa học vẫn chưa đi đến thống nhất một quan niệm chung về truyện cổ tích Một số nhà nghiên cứu xác định nội hàm khái niệm TCT trong sự phân biệt giữa TCT với thần thoại, ngụ ngôn và truyện cười Tác giả Đinh Gia Khánh trong

bộ giáo trình “Văn học dân gian Việt Nam” không đưa một định nghĩa cụ thể

32 về TCT mà phân biệt và so sánh với thần thoại Tác giả Chu Xuân Diên trong

sách “Truyện cổ tích dưới con mắt các nhà khoa học” đã khái quát các vấn đề

truyện cổ tích và nêu một số đặc trưng cơ bản của thể loại này [14]

Ở Việt Nam, nhà nghiên cứu TCT Việt Nam Nguyễn Đổng Chi [13] đã có nhận xét là khi nói đến mấy tiếng “TCT” hay “truyện đời xưa”, chúng ta đều sẵn có quan niệm rằng đấy là một danh từ chung bao gồm hết thảy các loại truyện do quần chúng vô danh sáng tác và lưu truyền qua các thời đại Sau đó, ông lại nêu lên ba đặc điểm đáng chú ý hơn cả để nhìn nhận loại hình cổ tích: Một là tính chất cổ của sự việc TCT được xác định trước tiên ở phong cách cổ của nó… Hai là trong sự việc được kể đừng có yếu tố gì quá xa lạ với bản sắc dân tộc… Ba là TCT ít nhiều phải thể hiện tính tư tưởng và tính nghệ thuật

Song những năm gần đây, trong khoa học ngày càng có xu hướng cố gắng phân biệt “TCT” với truyện cổ dân gian nói chung và với các loại truyện cổ dân gian khác nói riêng, như thần thoại, truyền thuyết Trong các giáo trình đại học cũng như trong một số công trình biên khảo về VHDG, TCT về nguyên tắc được xếp thành một thể loại riêng

Theo cuốn Từ điển thuật ngữ văn học, truyện cổ tích là “một thể loại truyện dân gian nảy sinh từ xã hội nguyên thủy nhưng chủ yếu phát triển trong xã hội có giai cấp với chức năng chủ yếu là phản ánh và lý giải những vấn đề xã hội, những số phận khác nhau của con người trong cuộc sống muôn màu muôn vẻ khi đã có chế độ tư hữu tài sản, có gia đình riêng (chủ yếu là gia đình phụ quyền), có mâu thuẫn giai cấp và đấu tranh xã hội quyết liệt”

[20, tr.311]

Theo cuốn 150 thuật ngữ văn học, “Truyện cổ tích nảy sinh từ xã hội nguyên thủy, song phát triển chủ yếu trong xã hội có giai cấp, chủ đề chủ yếu của nó là chủ đề xã hội Nó biểu hiện cách nhìn hiện thực của nhân dân đối với thực tại đồng thời nói lên những quan điểm đạo đức, những quan niệm về