dạy học đọc hiểu tản văn cho học sinh lớp 7 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn 2018

Cùng với sự quan tâm và chú ý hơn của giới nghiên cứu văn học, tản văn dần được đào sâu tìm kiếm bằng hàng loạt các nghiên cứu về vấn đề lý luận của thể loại tản văn; hay về đặc trưng th

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HẢI LINH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TẢN VĂN CHO HỌC SINH LỚP 7 THEO YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

MÔN NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HẢI LINH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TẢN VĂN CHO HỌC SINH LỚP 7 THEO YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

MÔN NGỮ VĂN 2018 CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140217.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ THANH PHƯỢNG

HÀ NỘI - 2023

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, lời đầu tiên tôi xin trân trọng cám ơn Ban giám hiệu, Khoa Sư phạm cùng các thầy, cô giáo là cán bộ giảng viên của trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong quá trình tôi học tập, nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Thị Thanh Phượng

Người đã luôn tận tình, tỉ mỉ hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận văn

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh lớp 7 trường THCS Tiền Yên và THCS Vân Canh thuộc huyện Hoài Đức đã tạo điều kiện cho tôi được khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng Luận văn của tôi không thể tránh được những thiếu sót Kính mong các thầy cô giáo và các bạn đóng góp ý kiến để luận văn của tôi ngày càng hoàn thiện hơn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

Học viên thực hiện

Nguyễn Hải Linh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

6 Phương pháp nghiên cứu 12

7 Cấu trúc luận văn 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 14

1.1 Cơ sở lý luận 14

1.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản 14

1.1.2 Tản văn và dạy học đọc hiểu tản văn ở trường THCS trong chương trình Giáo dục phổ thông 2018 18

iii 2.2 Quy trình và biện pháp dạy học đọc hiểu tản văn cho học sinh lớp 7 theo

2.3.2 Nội dung, mức độ đánh giá đọc hiểu văn bản tản văn của HS 92

2.3.3 Quy trình xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá học sinh học đọc hiểu tản văn nhằm phát triển năng lực 93

3.3.1 Tiến hành kiểm tra 135

3.3.2 Kết quả kiểm tra 136

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 138

Tiểu kết chương 3 140

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 143 PHỤ LỤC

HDHS Hướng dẫn học sinh PTDH Phương tiện dạy học PPDH Phương pháp dạy học THCS Trung học cơ sở

v

DANH MỤC BẢNG, HÌNH

Bảng 3.1 Các trường thực nghiệm, bài TN và sĩ số lớp TN 103

Bảng 3.2 Thống kê kết quả khảo sát trước TN 104

Bảng 3.3 Thống kê kết quả khảo sát sau TN 136

Hình 3.1 Biểu đồ thống kê kết quả khảo sát sau TN 137

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

1.1 Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 của bộ Giáo dục và đào tạo đã xác định chuyển từ việc dạy học trang bị kiến thức sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực, hướng tới phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong từng môn học [4] Ngữ văn là môn học bắt buộc, quan trọng trong việc đào tạo con người Ngữ văn không chỉ là bộ môn bồi dưỡng trí tuệ, tâm hồn, nhân cách cho HS mà còn là phương tiện để học tốt các bộ môn khác Hầu hết các quốc gia trên thế giới đều quan tâm đến việc hình thành năng lực thông qua Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ văn thông qua 4 kĩ năng cơ bản: nghe (listening), nói (speaking), đọc (reading), viết (writing) Các kĩ năng trên chính là cơ sở để hình thành và rèn luyện cho HS năng lực ngôn ngữ với nhiều cấp độ khác nhau Trong đó, đọc hay đọc hiểu được chú ý nhiều hơn cả Xác định tầm quan trọng của năng lực này, vào năm 1997, Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) đã đề xuất Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), trong đó đọc hiểu được coi là một trong ba năng lực chủ yếu để xác định trình độ của HS [6]

ĐHVB là một trong những nội dung chính, số lượng bài học chiếm tỉ lệ lớn hơn các nội dung về Tiếng Việt và Làm văn, nhất là ở những lớp/ cấp học cao hơn trong CTGDPT Ngữ văn hiện hành Tuy nhiên, so với quan niệm

giảng văn trong các CTGDPT trước đây thì quan niệm và yêu cầu về ĐHVB

ở nhà trường hiện nay chưa có sự thay đổi Giáo viên vẫn còn dùng những phương pháp dạy học theo một chiều: thầy giảng bài, trò lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều thầy giảng là đủ Người thầy chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình đến các em Nhiều giáo viên chưa tập trung đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh hay chỉ ra cho người học một con đường chủ động, tích cực để thu nạp kiến thức Vì vậy giờ học tác phẩm văn chương

2 vẫn chưa thu hút được sự chú ý và cộng tác của người học, chưa phát triển được đầy đủ kĩ năng đọc - hiểu cho HS [5]

1.2 Tản văn là thể loại có mặt ngay từ những chặng đường đầu của văn học hiện đại Việt Nam với các tác phẩm tản văn của Tản Đà, Nguyễn Văn Vĩnh, Nguyễn Bá Trác… So với các thể loại khác tản văn xuất hiện sớm và đã có những bước phát triển ghi dấu ấn trong đời sống văn học, góp phần quan trọng trong việc tạo nên diện mạo và thành tựu phong phú của nền văn học Việt Nam Vậy mà trong văn học Việt Nam hiện đại thế kỉ XX, tản văn, theo Gs Trần Đình Sử nói dường như bị lãng quên suốt cả một thế kỉ [62] Hầu như không một cuốn văn học sử hiện đại nào nhắc đến nó, không một giáo trình lý luận văn học nào nói đến nó, không một tuyển tập văn học nào chú ý đến nó như là một thể loại Nhưng tản văn vẫn sống, dai dẳng âm thầm mà mãnh liệt và cho đến những thập kỉ cuối của thế kỉ XX tản văn bắt đầu khởi sắc Từ đầu thế kỉ XXI đến nay được coi là thời kì bùng nổ, là “thời của tản văn”

1.3 Cùng với sự quan tâm và chú ý hơn của giới nghiên cứu văn học, tản văn dần được đào sâu tìm kiếm bằng hàng loạt các nghiên cứu về vấn đề lý luận của thể loại tản văn; hay về đặc trưng thể loại; và cả những nghiên cứu về đặc điểm nổi bật trong tản văn của một số nhà văn tiêu biểu như Tản Đà, Y Phương, Hoàng Phủ Ngọc Tường… Ví trị của tản văn được khẳng định một lần nữa khi thể loại này lần đầu tiên được đưa vào dạy học trong CTGDPT Ngữ văn 2018 Tuy nhiên, việc dạy học tản văn cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu nào đề cập đến một cách cụ thể Vì vậy, đi cùng với sự đổi mới chương trình giáo dục phổ thông quốc gia, cần có những nghiên cứu về việc dạy học tản văn để học sinh không chỉ được cung cấp những tri thức cụ thể của từng bài học mà còn được trang bị những kĩ năng để có thể đọc - hiểu bất cứ một tác phẩm nào cùng thể loại với nó

Đó là những lý do cơ bản thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài: Dạy học

đọc hiểu tản văn cho học sinh lớp 7 theo yêu cầu của chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

3

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Dạy học đọc hiểu

2.1.1 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu trên thế giới

Những nghiên cứu về đọc hiểu trên thế giới đã nổi lên từ rất sớm (những năm 80, 90 của thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI), đặc biệt là ở Mỹ và các nước phương Tây Vai trò của đọc hiểu đều được chú trọng nghiên cứu ở các

công trình khoa học Chẳng hạn, trong Hoạt động đọc, hai tác giả Steven

Stahl và Jeanne S Chall cho rằng: “mục đích tối hậu của hoạt động đọc là có thể hiểu tài liệu được viết ra, để định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó”[53]

Ở lĩnh vực khoa học giáo dục, vấn đề về đọc hiểu thu hút sự quan tâm lớn của các nhà sư phạm và nghiên cứu khi nhận thức được một trong những nội dung quan trọng của nghiên cứu đọc hiểu là cần tiếp tục nhấn mạnh và áp dụng vào thực tiễn Ở Mỹ, những lí thuyết ứng đáp trong đọc hiểu được triển khai từ mẫu giáo đến THPT Các công trình nghiên cứu của nước này [53], [54], [55], [56], “đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc của học sinh và tìm kiếm các biện pháp hình thành thái độ sáng tạo và hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách tích cực và năng động Họ nhấn mạnh vai trò chủ đạo của giáo viên tìm cách tạo điều kiện cho học sinh đối thoại, tranh luận sôi nổi với đối tượng nhân vật được trình bày trong tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa học sinh với văn bản, thúc đẩy trí tưởng tượng và sự cảm nhận phong phú khi đọc tác phẩm có khả năng diễn đạt lại những gì họ đã tiếp nhận bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình” [13]

Về năng lực đọc hiểu, PISA đưa ra quan điểm như sau: “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”[44] Vì thế mà “Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời

4 kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng, chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [44] Có thể thấy tuy không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nhưng qua việc nhắm tới đối tượng đọc (văn bản đọc hiểu), nội dung đọc, các mức độ đọc và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực ĐHVB, chương trình đánh giá HS quốc tế, PISA đã gián tiếp nêu lên các phương pháp đọc hiểu văn bản

2.1.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở Việt Nam

Dạy đọc văn ở Việt Nam qua các giai đoạn lịch sử cũng có những chuyển biến từ cách gọi tên các hoạt động để giúp HS hiểu văn bản cho đến nội dung và cách thức của các hoạt động đó

Thời kì thực dân phong kiến, trường học dạy văn chủ yếu là dạy Pháp văn, về sau có thêm phần Việt văn Trong giai đoạn này, dạy văn đọc gọi là

giảng văn Quan niệm giảng văn ở thời kì này có thể tập trung trong hai cuốn

sách Quốc văn trích diễm (cuốn sách giáo khoa đầu tiên của môn Việt văn)

của Dương Quảng Hàm và Giảng văn Chinh phụ ngâm của Đặng Thai Mai Nói đến giảng văn, Đặng Thai Mai định nghĩa như sau: : “Trong các từ ngữ ở

các nước phương Tây, từ nguyên của chữ explication - giảng văn là do chữ pli

mà ra Giảng văn trước hết là theo dõi trong nếp (pli) áng văn, tất cả cái tinh vi về tư tưởng, cái độc đáo về nghệ thuật của một tác giả Hiểu như vậy, giảng văn là chỉ rõ sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, giữa kỉ luật và tư tưởng trong một tác phẩm văn chương” [36; Tr.12]

Trong nhà trường Cách Mạng, quan niệm dạy văn vẫn không thay đổi tiếp tục là giảng văn Tại thời điểm này SGK Văn được gọi là Trích giảng văn học và cũng có rất nhiều cuốn sách về Giảng văn, phương pháp

giảng văn được cho ra đời để hỗ trợ việc dạy văn như: Một số kinh nghiệm

5

giảng dạy văn học ở cấp III (1963) của Trương Dĩnh, Vũ Ngọc Khánh, Phan

Trọng Luận; Giáo trình phương pháp dạy học văn (1963) của Bùi Hoàng Phổ,

Hoàng Lân, Quách Hy Dong, Nguyễn Gia Phương (Đại học Sư phạm Hà

Nội); Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng

nhà trường - Phan Trọng Luận (1977) [35]; Phương pháp luận văn học - Rez

Z.Ia (1983), (Phan Thiều dịch sang tiếng Việt) [33]

Giáo dục Việt Nam tiếp tục tiến hành cải cách giáo dục lần thứ 3 sau năm 1982 với nhiều đổi mới trong dạy văn, trong đó đáng chú ý là hai điểm nổi bật: Học sinh là chủ thể của quá trình dạy học văn và Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp Sau lần cải cách này, tên gọi giảng văn bị phê phán và đoạn tuyệt, quan niệm dạy văn chú ý đến hoạt động của học sinh, đề cao hoạt động sáng tạo, đọc diễn cảm cũng như chú ý khai thác cái hay cái đẹp của văn như

trong các tác phẩm: Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kỳ diệu cho bộ môn văn

trong nhà trường của Nguyễn Đức Nam (1982) [40], Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp của Nguyễn Duy Bình (1983) [2]

Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) được đưa vào nhà trường Trung học Việt Nam cho đến nay gần hai thập kỉ Đó là tư tưởng dạy học văn gắn với sự thay đổi chương trình, SGK từ Tiểu học đến hết bậc phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai bắt đầu từ những năm 2000, 2002 Vận dụng lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết kiến tạo vào dạy học văn, lúc này học sinh trong vai trò bạn đọc của tác phẩm văn học được chú ý “ Dạy văn là dạy cho học sinh phương pháp đọc, kỹ năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc bất cứ văn bản nào cùng loại” (Trần Đình Sử); “Đọc hiểu văn bản là một khâu

6 đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (Trần Đình Sử).[61]

Sớm nhất là những tài liệu về dạy đọc ở cấp Tiểu học với cuốn sách

Dạy học tập đọc (Nxb Giáo dục, 11/2001) [41] của Lê Phương Nga và chuyên

luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học (2002) [18] của Nguyễn Thị Hạnh Các tác

giả đã có ý thức bàn bạc về đọc hiểu, ngoài ra còn nêu lên những kiến giải bổ ích cho việc dạy học Tiếng Việt, sâu hơn nữa là mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác phẩm văn chương

Gs Trần Đình Sử - người dành rất nhiều tâm huyết, có công lao lớn trong việc khởi xướng và kiên định trong vấn đề đọc hiểu ở nhà trường Việt

Nam thể hiện qua các bài viết như Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong

nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay; Đọc văn, học văn; Môn Ngữ văn và dạy học ngữ văn trong trường Phổ thông,…[61] [45] [46] Tác giả nhìn

thấy ý nghĩa và khả năng phương pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy học là vô cùng to lớn Các tài liệu hướng dẫn giáo viên của ông đã mạnh dạn giã từ quá khứ dạy học văn theo lối thụ động, thầy đọc - trò ghi chép và cảm nhận theo cái hay, cái đẹp mà thầy đã thẩm, thấy trước đó để đi theo hướng mới: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu biết bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và các cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Do đó, hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của học sinh”[61]

Nhà nghiên cứu phương pháp Gs Nguyễn Thanh Hùng trong các ý

kiến được nêu qua các công trình đã được công bố như Giáo trình Phương

pháp dạy học ngữ văn ở trường Trung học cơ sở [26], Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường [25] đã chỉ ra vai trò của việc đọc hiểu cũng

7 như xác định việc dạy học đọc hiểu lấy bạn đọc học sinh làm trung tâm, hướng đến bạn đọc sáng tạo Cùng có sự gặp gỡ, thống nhất với những ý kiến của GS Nguyễn Thanh Hùng, các nhà nghiên cứu phương pháp khác cũng đã nêu ra:

- “Nhiệm vụ then chốt trước hết của các giáo viên văn trước hết đối với học sinh là giúp các em biết đọc tác phẩm, biết tái hiện hình tượng, nội dung chứa đựng trong tác phẩm, để trên cơ sở đó giúp các em biết phân tích cái

hay, cái đẹp của nó.” -GS Nguyễn Duy Bình trong Dạy văn dạy cái hay cái

đẹp [2]

- Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học, GS Phan Trọng Luận đã phân

tích rõ tầm quan trọng của việc đọc, tức là đọc từ chữ đầu tiên đến chữ cuối, đọc để âm vang, đọc để tri giác, cảm nhận được bằng mắt, bằng tai tất cả những hình ảnh, những chi tiết, những từ ngữ Và quan trọng hơn, đọc ở đây còn là quá trình tiếp cận văn học, từng bước xâm nhập vào nội dung, ý nghĩa của tác phẩm Trong quá trình đọc, tác giả nhấn mạnh đến vai trò của lên tưởng, tưởng tượng [34]

- Cuốn sách Đọc hiểu và chiến lược đọc hiểu văn bản trong nhà trường

phổ thông của tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) đã đóng góp thêm quan

điểm học thuật mới cho ngành phương pháp ở Việt Nam Tác giả làm rõ hơn các yếu tố kiến tạo ý nghĩa của việc đọc hiểu và đọc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản Đồng thời đưa ra và giới thiệu một số chiến thuật đọc tương ứng với các giai đoạn: trước - trong và sau khi đọc Với mỗi chiến thuật tác giả vận dụng vào từng tác phẩm cụ thể với sự đa dạng về thể loại được lấy từ các văn bản trong chương trình Sách giáo khoa phổ thông [31]

Ngoài ra, từ năm 2000 đến nay, đã có nhiều bài viết, luận văn, luận án tiến sĩ về vấn đề dạy học và dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông

Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại ở THPT của Nguyễn

Thanh Bình [3], Vận dụng chiến thuật “Cuộc giao tiếp văn học” trong dạy

8

học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 của Nông Thị

Hậu[20]; Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 10 theo

chương trình giáo dục phổ thông Ngữ văn 2018 của Phan Thị Hướng [32]; Sử dụng mô hình “vòng tròn thảo luận văn chương” vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam cho học sinh lớp 9 của Nguyễn Phương Thảo [48],…

Hay trong “Kỉ yếu Hội thảo quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam” (2012) đã tập hợp nhiều bài viết có giá trị cao về đổi mới chương

trình dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Bài viết “Giải quyết vấn đề dạy

học đọc hiểu ở tiểu học trong chiến lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đưa ra quan điểm: “Năng

lực đọc hiểu thuộc cả hai loại năng lực, năng lực chung, cốt lõi và năng lực

chuyên biệt” [17] Và trong một bài viết khác “Xây dựng chuẩn năng lực đọc

hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, Nguyễn Thị Hạnh đã đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu,

trong đó chỉ ra rất cụ thể yếu tố tri thức về văn bản bao gồm các hoạt động: Ghi nhớ và nhận biết thông tin; hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản; phản hổi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào các tình huống tương tự, đánh giá thông tin trong văn bản; vận dụng thông tin trong văn bản vào các tình huống khác, với mục đích khác trong học tập và đời sống [16]

Đây là những tài liệu quý giá để chúng tôi tiếp cận nội dung dạy học đọc hiểu văn bản tản văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 Thông qua hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản tản văn của học sinh lớp 7, chúng tôi hướng tới mục tiêu làm phát triển năng lực đọc hiểu của HS

2.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tản văn

PGS.TS Lê Trà My là người đã dày công sưu tầm, đọc, tuyển chọn những tác phẩm tiêu biểu nhất của thể loại này nhằm bước đầu cung cấp cho

bạn đọc một tập sách quý: Tản văn hiện đại Việt Nam - tuyển tập đầu tiên về

9 thể loại tản văn ở Việt Nam thế kỉ XX [38] Tập sách cho chúng ta thấy được diện mạo chung của tản văn Việt Nam hơn một thế kỉ Ở đó không chỉ có tản văn của thế hệ nhà văn quốc ngữ đầu tiên như Tản Đà, Nguyễn Văn Vĩnh, Nguyễn Bá Học… mà còn có thế hệ 30 - 45 với Phan Khôi, Xuân Diệu, Hàn Mạc Tử, Nguyễn Tuân… hay thế hệ thứ ba với Nguyễn Đình Thi, Thép Mới,

Nguyễn Ngọc, Giang Nam Cùng với tuyển tập Tản văn hiện đại Việt Nam,

Lê Trà My còn cung cấp cho những người quan tâm đến thể loại này các nghiên cứu và bài viết khác như:

- Luận án Tiến sĩ Tản văn Việt Nam thế kỉ XX (từ góc nhìn thể loại) viết

năm 2008, tác giả đã nêu lên: tên gọi, sự hình thành, đặc trưng và đưa ra ba loại hình chính của tản văn hiện đại (tản văn triết luận, tản văn cản thời, tản văn hồi tưởng) Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên đưa ra cái nhìn tương

đối đầy đủ, khái quát về thể loại tản văn từ góc nhìn thể loại [37]

- Tản Văn Việt hàng trình một thế kỉ được đăng trên văn nghệ quân đội,

Lê Trà My đã trình bày lịch sử của tản văn trong các môi sinh văn hóa một trăm năm với những thăng trầm Sự phát triển của tản văn Việt Nam gồm ba giai đoạn: giai đoạn tiếp xúc văn hóa phương Tây (từ thập niên thứ hai của thế kỉ XX đến năm 1945), giai đoạn chiến tranh và hậu chiến (từ năm 1986 đến năm 1986), giai đoạn đổi mới và hội nhập quốc tế (từ năm 1986 đến nay) Từ việc khái quát đó, Lê Trà My chỉ ra những ưu thế của thể loại đối với đời sống hiện đại, nhất là khi truyền thông bùng nổ khiến tạo ra sức hút với công

chúng, hứa hẹn những thành công mới [60]

Năm 2011, luận văn Thạc sĩ của Trần Thị Thu Phương Tản văn Việt

Nam thập kir đầu thế kỉ XXI đã tiếp tục khái quát thêm về thể loại này trong

những năm đầu của thế kỉ XXI Luận văn đã chỉ ra một số vấn đề về thể loại như gọi tên, đặc trưng đồng thời cũng chỉ ra sự tiếp nối và những biến đổi của thể loại tản văn trong mười năm đầu của thế kỉ XXI so với trước đây Bên cạnh đó, tác giả cũng nêu ra một số khuynh hướng tiếp cận cụ thể như: Quê

10 hương đất nước trong tản văn Nguyễn Ngọc Tư, Y Phương và vấn đề tính văn hóa, Nguyễn Văn Lập và vấn đề tản văn mạng… [43]

Trong giai đoạn này, bên cạnh những công trình nghiên cứu về đặc điểm của của thể loại tản văn còn có những công trình đi vào nghiên cứu các

tác phẩm và tác giả cụ thể của thể loại này: Tản văn viết về Hà Nội của Đỗ

Phấn ( Đại học sư phạm Hà Nội, 2015) của Trần Thị Nga, Bản sắc văn hóa dân tộc trong tản văn Y Phương ( Đại học sư phạm Hà Nội, 2014) của Hoàng

Thị Kiều Trang, luận án Phong cách tản văn báo chí của Ngô Tất Tố ( Học

Viện Báo chí và Tuyên truyền, 2019) của Nguyễn Bùi Khiêm thực hiện…các công trình này đã góp phần khẳng định diện mạo, vị trí cũng như vai trò của thể loại tản văn trên văn đàn

Những văn bản tản văn đưa vào trong chương trình GDPT Ngữ văn 2018 là những bài tản văn được hiểu theo nghĩa hẹp của tản văn - là một tiểu loại của kí Tuy nhiên việc nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tản văn vẫn chưa được quan tâm và đề cập đến, vì vậy chúng tôi sẽ đi từ khái quát, tìm hiểu lịch sử nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản kí để từ đó rút ra được những gợi ý khi tìm hiểu cách dạy học đọc hiểu văn bản tản văn

Trong công trình “Vấn đề giảng dạy văn tác phẩm văn học theo loại

thể” do tác giả Trần Thanh Đạm chủ biên, phần viết về ký đã đề xuất khá cụ

thể cách tiếp cận tác phẩm văn học ký theo đặc trưng loại thể Việc giảng dạy văn bản ký được bàn với tư cách là một thể loại ngang bằng với tự sự, trữ

tình, kịch [10] Trong phần “Ký và giảng dạy ký” GS.TS Hoàng Như Mai đã

trình bày tương đối chi tiết về đặc trưng và cách phân loại các tiểu loại ký Hướng tiếp cận văn bản ký được đề xuất là quan điểm dạy học ký theo đặc trưng loại thể [10]

Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu văn học về tiếp cận thể loại kí cũng góp phần đưa ra những gợi ý để chúng tôi có thêm những ý tưởng triển khai dạy học đọc hiểu tản văn Gần đây, nghiên cứu và đề xuất tiếp cận tác

11 phẩm kí theo quan điểm tiếp cận văn học từ góc nhìn văn hóa cũng được quan tâm Với quan điểm tiếp cận này, ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu

văn học đi theo con đường trên Gần đây nhất là công trình “Văn chương Vũ

Bằng dưới góc nhìn văn hóa” của Đỗ Thị Ngọc Chi, khẳng định văn chương

Vũ Bằng chính là một hiện tượng văn hóa, công trình tiến tới nhận diện và phân tích hai tiêu điểm “văn hóa, văn chương” quan trọng trong sáng tạo Vũ Bằng: thứ nhất, các giá trị văn hóa nhìn từ chủ thể tác giả và từ khách thể hình tượng; thứ hai, các biểu tượng văn hóa và ngôn ngữ văn chương… [8]

Luận văn tiến sĩ “Văn xuôi Nguyễn Tuân và Hoàng Phủ Ngọc Tường từ

góc nhìn văn hóa” của Ngô Minh Hiền (2009) đã tiếp cận với hai phong cách

ký nổi tiếng từ góc nhìn văn hóa để soi chiếu và tìm hiểu về thiên nhiên, hiện thực lịch sử, con người và một số phương thức biểu hiện của ký Trong luận án này, tác giả đã khảo sát một số công trình nghiên cứu về chất văn hóa trong tác phẩm văn học nói chung và trong tác phẩm của hai tác giả Nguyễn Tuân và Hoàng Phủ Ngọc Tường nói riêng để đề xuất những ý kiến khá cụ thể về hướng tìm hiểu tác phẩm kí Đó là ý kiến của các nhà nghiên cứu Vũ Ngọc Phan, Đỗ Lai Thúy, Vương Trí Nhàn, Phan Cự Đệ (viết về văn hóa trong văn Nguyễn Tuân), Trần Đình Sử, Phạm Xuân Nguyên, Hoàng Ngọc Hiến (về văn hóa trong sáng tác của Hoàng Phủ Ngọc Tường) [22] Đây là cơ sở lý luận gợi ra các hướng tiếp cận phù hợp và đúng với đặc trưng loại ký Như vậy, tựu chung lại có hai quan điểm lớn về tiếp cận, dạy học đọc hiểu văn bản

kí ở trường phổ thông là tiếp cận từ đặc trưng thể loại và từ góc nhìn văn hóa

Từ việc xét đối tượng nghiên cứu là tản văn - một tiểu loại của ký, và cũng đã có những công trình nghiên cứu về DHĐH văn bản ký, đề tài này của chúng tôi có sự kế thừa các gợi ý từ dạy học đọc hiểu văn bản ký cũng như bổ sung vào những khoảng trống để làm nổi bật quy trình tổ chức DHĐH văn bản tản văn với những tiểu loại khác của kí theo định hướng dạy học theo đặc trưng thể loại

12

3 Mục đích nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu của luận văn là: đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu tản văn cho HS lớp 7 theo chương trình GDPT Ngữ văn 2018, qua đó nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu tản văn cho HS lớp 7 theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018)

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Các văn bản tản văn trong ba bộ SGK Ngữ văn: Kết nối tri thức,

Cánh diều và Chân trời sáng tạo

+ Địa bàn khảo sát và thực hiện thực nghiệm sư phạm: Trường THCS Tiền Yên và Trường THCS Vân Canh (Hà Nội)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Luận văn hướng đến nhiệm vụ: + Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài + Xây dựng quy trình và các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tản văn cho HS lớp 7 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

+ Thực nghiệm sư phạm đánh giá về tính khả thi và tác động của các đề xuất về dạy học đọc hiểu văn bản tản văn cho HS lớp 7 theo CT Ngữ văn 2018

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp, phân tích và khái quát các tài liệu là phương pháp quan trọng và chủ yếu để xây dựng cơ sở lý luận Phương pháp này bao gồm việc phân tích tài liệu nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn đã tiến hành trong và ngoài nước Sau đó chúng tôi hệ thống hóa những lý thuyết trên theo từng vấn đề, xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu

13

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bảng hỏi là phương pháp khoa học có khả năng cung cấp các câu trả lời khách quan, chính xác, trung thực về vấn đề đang cần tìm hiểu

Với những phiếu thu được khi điều tra, chúng tôi nhập số liệu vào phần mềm IBM SPSS statistics 20, chúng tôi có kiểm tra và loại bỏ các phiếu hỏi thông tin không đạt yêu cầu

Phương pháp thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và tác động sư phạm của các biện pháp dạy học đọc hiểu qua văn bản tản văn cho HS lớp 7 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Tổ chức dạy đọc hiểu tản văn cho học sinh lớp 7 theo chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Khái niệm đọc hiểu

Theo GS Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc” [27, tr23] Đi sâu vào đọc hiểu, ông nêu ra 119 kiểu đọc [27, tr24] và ba kiểu bạn đọc: người đọc phổ thông hay người đọc thực tế, người đọc tinh hoa hay người đọc phát triển, người đọc trong nhà trường - bạn đọc học sinh Với bạn đọc trong nhà trường, tác giả nêu ra bình diện sư phạm của đọc hiểu Từ đó cho thấy các nội dung đọc hiểu tác phẩm văn học: các tri thức đọc hiểu, các khái niệm đặc thù của nội dung đọc hiểu, đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm và giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng

PGS.TS Nguyễn Thái Hòa định nghĩa: “Đọc - hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”[23] Các phương diện của khái niệm đọc hiểu được tác giả nêu ra như: chiến lược đọc; các hình thức đọc hiểu; các cấp độ đọc - hiểu; kĩ năng đọc hiểu; đọc - hiểu và dạy học đọc - hiểu Ngoài ra, tác giả còn bàn về phương pháp dạy đọc - hiểu và đề xuất các chiến lược, các hình thức, tiến trình dạy học đọc hiểu

Phạm Thị Thu Hương chỉ ra: “ Bản chất của đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các kĩ năng Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định Hoạt động này không hề đơn giản, một chiều, một

15 lần là xong, một lần là hết Hoạt động đọc hiểu đòi hỏi người đọc cần tích cực, chủ động, khám phá, phải là những độc giả thực sự” [31, tr43] Tác giả nhấn mạnh, nhiệm vụ của những người dạy học đọc hểu là phải giúp đỡ học sinh sử dụng những kĩ năng của người đọc một cách thuần thục

Ngoài ra còn một số quan điểm khác về đọc hiểu như: đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau Kĩ năng đọc hiểu (literacy) đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn [50; Tr.66]; đọc - hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của một ai đó vào xã hội [Pisa - Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống 63; Tr.31]; đọc hiểu được là giải mã (decoding), hiểu thấu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với những mục đích khác nhau Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh, đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một thông điệp - theo OECD

Như vậy, các quan điểm về đọc hiểu trên đây đều có sự đồng thuận cho rằng đọc hiểu có vai trò vô cùng quan trọng trong dạy học tác phẩm văn học Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu như sau: Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người nhằm mục đích chiếm lĩnh văn hóa Đọc hiểu là sự kết hợp giữa hoạt động đọc và hình thành các năng lực như giải thích, phân tích, khái quá, biện luận đúng sai về logic Đối với các tác phẩm văn chương, đọc hiểu phải cho thấy được nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của văn bản; tư tưởng của tác giả gửi gắm trong tác phẩm; giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ đặc biệt được dùng trong cấu trúc văn bản; thể loại của văn bản; hình tượng nghệ thuật, Như vậy, đọc hiểu là hoạt

16 động học và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh Nói như vậy có nghĩa là giờ đây học sinh trở thành trung tâm của quá trình đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

1.1.1.2 Quy trình đọc hiểu văn bản

Dạy học đọc hiểu là quá trình sư phạm nhằm tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản Dạy đọc hiểu văn bản nói chung: Yêu cầu học sinh đọc trực tiếp toàn bộ văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản; tổ chức cho học sinh tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, được gửi gắm trong văn bản; hướng dẫn học sinh liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân học sinh, để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày

Tài liệu của Bộ Giáo dục bang Onratiro, Canada nêu ra ba giai đoạn đọc và các chiến lược mà người đọc có kỹ năng thường sử dụng trước, trong và sau khi đọc Cụ thể:

Trước khi đọc, người đọc: - Sử dụng những kiến thức đã có để suy nghĩ về đề tài VB - Dự đoán về ý nghĩa có thể có của VB

- Đọc lướt VB để cảm nhận bước đầu về nội dung VB Trong khi đọc, người đọc:

- Kiếm soát hiểu biết của mình về VB bằng cách nêu câu hỏi, suy ngẫm về những ý tưởng và thông tin trong VB

Sau khi đọc, người đọc: - Suy ngẫm về những ý tưởng, thông tin trong VB - Liên hệ cái họ đã đọc với kinh nghiệm và kiến thức của chính họ

17 - Làm rõ cách hiểu của họ về VB - Phê phán, sáng tạo để mở rộng cách hiểu của mình [59]

Theo cuốn sách Dạy học phát triển năng lực Ngữ văn Trung học cơ sở

của nhóm tác giả do Đỗ Ngọc Thống làm Tổng Chủ biên có nêu ra 5 hoạt động của quá trình đọc như sau [50]:

- Hoạt động tạo tâm thế/ khởi động cho học sinh: mục đích của hoạt động này là thu hút sự chú ý, gây tò mò, khơi dậy vốn sống, kinh nghiệm đọc văn của học sinh và đặt ra các vấn đề cần giải quyết trong bài học Với hoạt động này giáo viên có thể kết hợp trò chơi, kênh hình, kênh tiếng,… để học sinh có một tâm thế phấn khởi, hứng thú bước vào bài học

- Hoạt động đọc văn bản và tìm hiểu chú thích: mục đích giúp tất cả học sinh trong lớp làm việc trực tiếp với văn bản, tránh tình trạng học sinh chưa đọc và tìm hiểu bài ở nhà

- Hoạt động đọc hiểu ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật của văn bản: mục đích của hoạt động này là giúp học sinh khám phá ý nghĩa của văn bản và hiểu được cái hay, cái đẹp trong hình thức nghệ thuật mà tác giả đã thể hiện

- Hoạt động củng cố và vận dụng thực tiễn: hoạt động này giúp học sinh nắm chắc hơn những kiến thức đã học, định hình kĩ năng và nâng cao khả năng đọc hiểu thông qua hệ thống bài tập theo từng cấp độ: Nhận biết - thông hiểu - Vận dụng - Vận dụng cao Đồng thời còn giúp học sinh vận dụng những tri thức vừa học được vào cuộc sống thực tiễn

- Hoạt động tìm tòi, mở rộng kiến thức, kĩ năng đọc hiểu và trải nghiệm sáng tạo: hoạt động giúp các em mở rộng hơn tri thức và kĩ năng đọc cũng như có các trải nghiệm thú vị liên quan đến văn bản vừa được tìm hiểu

Có thể thấy là ý tưởng về các giai đoạn mà người đọc trải qua trong quá trình đọc hiểu của các tác giả Việt Nam và Bộ Giáo dục Canada dù tên gọi và cách dùng thuật ngữ không giống nhau nhưng về cơ bản mục đích và cách tiến hành của các hoạt động trong quá trình đọc hiểu là giống nhau Cụ thể: giai đoạn trước khi đọc trùng với hoạt động tạo tâm thế/ khởi đông cho học

18 sinh và hoạt động đọc văn bản, tìm hiểu chú thích; giai đoạn trong khi đọc trùng với hoạt động đọc hiểu nội dung ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật của văn bản; Giai đoạn sau khi đọc trùng với hoạt động tổ chức cho học sinh củng cố, vận dụng thực tiễn cộng với hoạt động cho học sinh tìm tòi kiến thức, kĩ năng đọc hiểu và trải nghiệm sáng tạo

1.1.1.3 Dạy học đọc hiểu

Dạy học đọc hiểu là quá trình sư phạm hướng tới tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản Mục đích dạy học đọc hiểu là giúp HS hiểu được những gì đã học, hình thành, phát triển kĩ năng đọc hiểu và cao hơn là năng lực đọc hiểu, vận dụng những gì đã học được vào học tập và cuộc sống

Dạy học đọc hiểu nhằm phát triển năng lực học HS, GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng cần thiết kế quy trình đọc hiểu gồm các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc văn bản và biết vận dụng các kĩ năng phân tích, suy luận để đưa ra các dẫn chứng trong văn bản làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình

Ngoài ra, khi tổ chức dạy học đọc hiểu, GV có nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những văn bản khác nhau GV biết lựa chọn văn bản thích hợp để hướng dẫn HS đọc Văn bản đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng và phù hợp với đối tượng HS

1.1.2 Tản văn và dạy học đọc hiểu tản văn ở trường THCS trong chương trình Giáo dục phổ thông 2018

1.1.2.1 Tản văn

Khái niệm

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên Nxb Đà Nẵng) [42], tản

văn có 2 nghĩa: (1) Văn xuôi (nghĩa rộng); (2) Loại văn là một trong những tiểu loại của kí như tùy bút (nghĩa hẹp)

19 Trước tiên, xét theo nghĩa rộng, ở Việt Nam thuật ngữ tản văn vẫn được dùng theo nghĩa “văn xuôi” và nó còn được xếp vào nhóm từ cổ, ít dùng Vì vậy khảo sát một số từ điển tiếng Việt hiện hành thì thấy nhiều từ điển không có mục từ “tản văn”, hoặc nếu có thì được giải nghĩa là “văn xuôi” Việc giải nghĩa như trên có lẽ là do ảnh hưởng của việc sử dụng từ “tản văn” trong văn học Trung Quốc

Ở Trung Quốc - nền văn học giữ vị trí trung tâm, “kiến tạo” văn học vùng văn hóa chữ Hán, cũng là nơi tản văn xuất hiện đầu tiên - trong cuốn

Khái niệm và thuật ngữ lý luận văn học Trung Quốc nhận định: “Ở thời cổ

đại, tản văn là “một thể văn đối lại với biền văn và vận văn Thời Lục triều, loại biền văn phát triển, lại chú trọng phân biệt giữa “văn” và “bút”, xem “có vần là văn, không có vần là bút” [19, tr.124] Đến thời trung đại, tản văn trong văn học Trung Quốc vẫn được quan niệm như ở thời cổ đại, nhưng cụ thể hơn ở chỗ khẳng định tản văn là loại “văn xuôi” không có vần mà lại tự nhiên không gò bó [19] Vào thời kỳ Ngũ Tứ, tản văn theo hình thức phương Tây được du nhập vào Trung Quốc nhằm chống lại thứ văn chương giáo điều, công thức đang thống trị trên văn đàn lúc bấy giờ Các nhà nghiên cứu cho rằng: “tản văn chở tất cả các loại thơ ca… tản văn theo nghĩa rộng bao gồm

tạp văn, tiểu phẩm, tùy bút, văn báo cáo.” [19; tr 124] Trong cuốn Khái yếu

lịch sử văn học Trung Quốc, tản văn được định nghĩa: “là một thể tài văn học

cùng với thơ ca, tiểu thuyết, kịch, bao gồm các hình thức văn kể chuyện, văn trữ tình, phóng sự tạp văn… để phân biệt với khái niệm “văn xuôi” cổ đại nên cũng gọi là văn xuôi văn học” [52, tr 288] Tác giả Vương Kiến Huy trong

Tinh hoa tri thức văn hóa Trung Quốc cho rằng tản văn hiện đại sau thời Ngũ

Tứ là một thể văn học sánh ngang với tiểu thuyết, thơ ca và kịch; tản văn “bao hàm mấy loại mục nhỏ, như tạp văn, tùy bút, ghi nhanh, du ký, thông tấn, đặc tả, báo cáo văn học” [28, tr 1160] Như vậy, cũng như Lỗ Tấn, Vương Kiến Huy cũng có sự đồng nhất giữa tản văn và tạp văn Ông nhấn mạnh: “tạp văn

20 là một thể loại tản văn, là một bài luận văn mang tính văn nghệ phản ánh một cách nhanh chóng và trực tiếp những biến động xã hội… Lỗ Tấn là đại biểu đã vận dụng tản văn một cách rộng rãi để vạch trần, phanh phui, đưa ra ánh sáng những sự vật có hại đang còn tiềm ẩn Chúng là những lưỡi dao găm, ngọn lê đâm thẳng vào kẻ thù Về mặt nghệ thuật, thì tình cảm tràn trề, hình tượng tươi sáng, có sức lôi cuốn mạnh mẽ” [28, tr 1158] Như vậy với một nền văn học lớn như Trung Quốc, mặc dù khái niệm “tản văn” xuất hiện từ rất sớm nhưng vẫn chưa được định danh một cách cụ thể, rõ ràng như các thể loại khác mà chỉ được hiểu là những thể loại ngoài truyện, thơ, kịch (các thể văn xuôi còn lại như tùy bút, bút ký, phóng sự, tạp văn… gọi chung là tản văn)

Ở Pháp, vào thế kỷ XVI, với ý thức chống lại thứ văn chương kinh viện, giáo điều của nhà thờ, nhà văn Misen Ekendo Moongtenho (1533 -

1592) đã khai sinh ra thể loại tản văn Năm 1580, ông xuất bản tập Essais

(Đặng Thai Mai dịch là “Thí luận”) bao gồm cả tiểu phẩm, tản văn, tạp văn, tiểu luận… được sử dụng phổ biến ở châu Âu

Còn ở Việt Nam, trong cuốn Lí luận văn học, Trần Đình Sử cũng giải

thích: “theo nghĩa rộng, tản văn là văn xuôi, đối lập với vận văn là văn vần…” [47, tr 383] Các nhà ngôn ngữ học, các nhà nghiên cứu lý luận cũng đưa ra

nhiều quan điểm khác nhau về tản văn Trong Từ điển Hán - Việt, Đào Duy Anh định nghĩa: “Tản văn là văn xuôi không có vần” [1, tr 233] Trong Từ

điển tiếng Việt của Hoàng Phê thì quan niệm tản văn là “văn xuôi, loại văn

gồm các thể kí và các thể văn khác, ngoài truyện, thơ và kịch” [42, tr 857] Như vậy, ở Việt Nam, tản văn vẫn được hiểu theo nghĩa là “văn xuôi” Hầu như tất cả các thể loại văn xuôi đều được gọi chung là “tản văn” để phân biệt với “văn vần” (vận văn), gồm “những bài không cần phải vần, không cần phải đối nhau” Tuy nhiên, cách hiểu tản văn được dùng theo nghĩa chỉ văn xuôi, hiện nay không còn phổ biến, nó ít được sử dụng do không phù hợp với thực tế sáng tác và phát triển của thể loại Bên cạnh cách hiểu tản văn là văn xuôi

21 nói chung, ở một số từ điển đưa ra cách hiểu tản văn là tập hợp các thể loại

ngoài truyện, thơ, kịch Bộ Đại từ điển tiếng Việt phát hành năm 2011 tách

thể tản văn khỏi truyện và dần nghiêng về phía xác định tản văn như một thể loại đứng bên cạnh những thể loại lớn khác Đặt tản văn “ngang hàng với thơ, kịch, tiểu thuyết” nhưng hẹp hơn văn xuôi, nó không bao gồm các loại truyện

hư cấu, bản thân nó có mối quan hệ đặc biệt với thể ký Theo Từ điển Thuật

ngữ Văn học: “tản văn là loại văn xuôi ngắn gọn, hàm súc, có thể là trữ tình,

tự sự, nghị luận, miêu tả phong cảnh, khắc họa nhân vật Lối thể hiện đời sống của tản văn mang tính chất chấm phá không nhất thiết đòi hỏi có cốt truyện phức tạp, nhân vật hoàn chỉnh nhưng có cấu tứ độc đáo, có giọng điệu, cốt cách cá nhân Điều cốt yếu là tản văn tái hiện được nét chính của các hiện tượng giàu ý nghĩa xã hội, bộc lộ trực tiếp tình cảm, ý nghĩa mang đậm bản sắc cá tính của tác giả” [15, tr 293]

Xét theo nghĩa hẹp, thời Ngữ tứ, Trung Quốc “tản văn theo nghĩa hẹp chuyên chở loại tiểu phẩm tự sự hoặc trữ tình biểu hiện những tư tưởng, tình

cảm đối với cuộc sống”[19] Còn ở Việt Nam, trong cuốn Lí luận văn học,

Trần Đình Sử đưa ra nhận định “Theo nghĩa hẹp, tản văn là tác phẩm văn xuôi

ngắn gọn, hàm súc, giàu khả năng khơi gợi” [47, tr 383] Trong Từ điển thuật

ngữ văn học, các tác giả Lê Bá Hán, Tràn Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi đã đưa

ra khái niệm tản văn trên một số phương diện đặc trưng: hình thức, dung lượng, sự kết hợp linh hoạt các phương thức biểu đạt, không có cốt truyện và đặc biệt nhấn mạnh ở tư tưởng, tình cảm, cái tôi tác giả [15] Khái niệm này giúp chúng ta có những định hình rõ nét về một số đặc trưng cơ bản của thể loại tản văn và xác định vị trí của nó: tản văn chỉ là một tiểu loại của ký - một thể loại văn xuôi có sự giao thoa giữa văn học với khu vực cận văn hoc (báo chí, chính luân, ghi chép tư liêu…)

Trong phần tri thức ngữ văn của ba cuốn SGK mới cũng lần lượt đưa ra các khái niệm về tản văn như: “Tản văn là loại văn xuôi ngắn gọn, hàm súc có

22 cách thể hiện đa dạng (trữ tình, tự sự, nghị luận, miêu tả…), nhưng nhìn chung đều mang tính chất chấm phá, bộc lộ trực tiếp suy nghĩ, cảm xúc của người viết qua các hiện tượng đời sống thường nhật, giàu ý nghĩa xã hội.” (bộ

SGK Chân trời sáng tạo, tập 1) [39]; “Tản văn là thể loại văn xuôi ngắn gọn,

hàm súc Người viết tản văn thường dựa trên một vài nét chấm phá về đời sống để thể hiện tâm trạng, suy nghĩ, chủ kiến của mình Tản văn khá tự do trong cách biểu hiện, có sự kết hợp tự sự, trữ tình, nghị luận, miêu tả, khảo cứu, Ngôn từ của tản văn gần gũi đời thường, như lời chuyện trò, bàn luận,

tâm sự.” (bộ SGK Kết nối tri thức với cuộc sống, tập 1) [24]; “Tùy bút và tản

văn đều là các thể loại của kí, là văn xuôi đậm chất trữ tình… Tản văn, một dạng bài gần với tùy bút, là thể văn xuôi sử dụng cả tự sự, trữ tình và nghị luận,… nêu lên các hiện tượng giàu ý nghĩa xã hội và bộc lộ một cách chân thực, trực tiếp tình cảm, ý nghĩa mang đậm cá nhân của tác giả” (bộ SGK

Cánh diều, tập 2) [51] Nhìn chung, trong cả ba cuốn sách, các tác giả đều

đưa ra chung nhận định tản văn là một thể loại văn xuôi, có kết hợp nhiều phương thức biểu đạt với lối viết tự do, mang đậm chất trữ tình, cái tôi tác giả và tạm xếp tản văn vào kí

Trong phạm vi nguyên cứu của luận văn này, chúng tôi đi nghiên cứu tản văn theo nghĩa hẹp: là một tiểu loại của kí bởi nó có các yếu tố xác thực của kí, “điểm gần gũi của tản văn và các tiểu loại kí như sử dụng các yếu tố liên tưởng, nghị luận, trữ tình, dùng nhiều biện pháp, phương tiện biểu đạt… Đáng chú ý là tản văn cùng các tiểu loại kí đều nhấn mạnh vai trò của cá nhân tác giả” [37; tr.57]

Đặc trưng

Trong Năm bài giảng về thể loại, Hoàng Ngọc Hiến khẳng định: “Tản

văn là một loại ký ngắn gọn, hàm súc theo tùy hứng của tác giả có thể bộc lộ trữ tình, tự sự hoặc nghị luận, thường có mấy thứ đan quyện vào nhau Lối thể hiện đời sống trong tản văn mang tính chất chấm phá, tuy vậy, ngòi bút của

23 tản văn chạm vào những hiện tượng được tái hiện ở những khía cạnh cốt yếu và bất ngờ Có lẽ đặc trưng quan trọng nhất của thể loại ký này là ở chỗ tất cả những gì được thể hiện và biểu hiện trong bài tản văn đều mang đậm dấu ấn, cách cảm nhận và cảm nghĩ rất riêng của tác giả” [21] Hoàng Ngọc Hiến đã đặc biệt lưu tâm đến lối thể hiện đời sống trong tản văn Ông nhấn mạnh đến “tính chất chấm phá”, “những khía cạnh cốt yếu và bất ngờ”, “dấu ấn, cách cảm nhận và cảm nghĩ rất riêng của tác giả” Trên cơ sở đó chúng tôi chủ yếu kế thừa với một vài điều chỉnh cần thiết để đưa ra một số đặc trưng cơ bản của tản văn

a Tính đa dạng, phong phú về đề tài

Đề tài của tản văn rất rộng lớn Có thể nói, không có gì là tản văn không đề cập tới, từ quá khứ, hiện tại, tương lai đến tự nhiên, xã hội, nhân sinh, sự kiện, cảnh vật, tình cảm, tinh thần, ngôn luận, các vấn đề về thiên văn, địa lí, tôn giáo, văn hóa, nghệ thuật, triết học, không có gì là không thể đưa vào ngòi bút của các cây bút tản văn Tất cả đều có thể trở thành đề tài của thể loại năng động này

Hình thức của tản văn hết sức linh hoạt, có giao thoa liên hệ với các thể loại khác Tản văn có thể trữ tình như thơ, sinh động như tiểu thuyết, sắc sảo như văn nghị luận Có khi nghiêng về trữ tình, tự sự, nghị luận, cũng có khi phối hợp với các phương thức đó nhằm tạo nên một chỉnh thể tác phẩm Dạng thức thể loại của tản văn vì vậy mà khác thường, có tính tạo hình lớn

b Tản văn không có cốt truyện, kết cấu linh hoạt, dung lượng ngắn gọn, hàm súc

Những yếu tố nhất thiết phải có của các thể loại văn xuôi như truyện ngắn, tiểu thuyết là sự kiện, biến cố, hành động, nhân vật,… thì ở tản văn không đòi hỏi phải có Tản văn được hình thành dựa trên những dòng suy nghĩ, hồi tưởng và cảm nhận của tác giả về một chủ đề hay những khoảnh khắc trong cuộc sống Người viết tản văn có thể vẫn sử dụng “hư cấu”, nhưng

24 đó là hư cấu nghệ thuật để tái hiện hoặc xây dựng lại hình ảnh cụ thể Đặc biệt, tản văn có thể sử dụng hư cấu để tái hiện chân dung và tâm trạng của nhân vật trong tác phẩm của mình

Đặc điểm tự do, linh hoạt trong kết cấu của tản văn khiến người đọc có cảm giác tản văn là thể loại rất “tản mạn”, bởi tản văn có thể bắt đầu từ một sự chuyển động trong suy ngẫm tác giả về một vấn đề, sự kiện, hiện tượng nào đó của hiện thực, lịch sử, tự nhiên, xã hội và con người Kết cấu của tản văn chuyển động đa chiều nhưng đều liên kết vào một điểm Sự linh hoạt đó hoàn toàn có trật tự, có tính liên kết và mang đậm tính văn chương

Theo Lê Trà My, tính chất ngắn gọn của tản văn được quy định “trước hết là do tản văn thường có cấu tứ dựa trên một tín hiệu trung tâm (một hình ảnh, một chi tiết, một tình huống, một nhân vật…) và xoay quanh một ý tưởng trọng tâm Ý tưởng tác phẩm được dồn nén ở tín hiệu trung tâm này” [37; tr.42] Bên cạnh đó, “tính chất ngắn gọn của tản văn còn phụ thuộc vào sự biểu ý đặc thù của nó Mỗi tác phẩm thường chỉ tập trung biểu hiện ở một ý tưởng nhất định Cũng có tác phẩm triển khai thành một hệ thống hình ảnh, chi tiết có vai trò tương đương” [37; tr.42] Cấu trúc của tản văn thường chọn “hạt nhân” là một tín hiệu thẩm mĩ trung tâm để rồi xoay quanh nó mà vẽ ra những trường liên tưởng, đan cài cảm xúc và suy tư Đó có thể là những tác phẩm được trình bày dưới dạng một mẩu chuyện nhỏ nhằm vẽ lại một vài nét chân dung của ai đó, hoặc kể lại một vài kỷ niệm từng ám ảnh trong ký ức, hay trở về theo dòng hoài niệm, hoặc miêu tả một ấn tượng sâu đậm nào đó dành cho một sự vật, sự kiện, con người có thực trong cuộc đời Chính vì điều này mà tản văn có quy mô nhỏ gọn, không dàn trải và thường đạt được tính hàm súc cao

c Biểu hiện rõ cái tôi của tác giả

Ở tản văn, cái tôi của tác giả diện diện trong tác phẩm thường là duy nhất, từ đầu đến cuối, bộc lộ tư tưởng, tình cảm của bản thân mình về các vấn

25 đề được đề cập đến, bởi giữa chủ thể lời nói nghệ thuật trong tác phẩm và bản thân người viết có sự gần gũi, gắn kết đặc biệt Ở tản văn, “tự biểu hiện là nguyên tắc được đặt lên hàng đầu, và do đó sức mạnh của tản văn trước hết là ở nhân cách, bản lĩnh, tầm tư tưởng, cách nhìn cách cảm, ở sự uyên bác và lịch lãm của chính người cầm bút” [37; tr.46] Do đó, cái tôi tác giả về cơ bản trùng khít với nhân vật xưng tôi trong tác phẩm Điều này tạo ra cảm giác nhà văn và người đọc đang tương tác, đối thoại trực tiếp với nhau về các vấn đề, hiện tượng của đời sống, xã hội và con người Dĩ nhiên, những cuộc đối thoại đó là những “cuộc đàm luận trên cấp độ mỹ học về bất kì một vấn đề gì của cuộc sống, làm nên những sắc điệu thẩm mỹ cho tác phẩm” [37; tr.47]

d Cách thức biểu đạt tự do

Trong quá trình sáng tác, người viết tản văn có thể có thể giải phóng toàn bộ tư tưởng của mình bằng nhiều cách thức khác nhau, không bị hạn định, rằng buộc trong một cái khung chật hẹp nào; có thể vận dụng thoải mái các thủ pháp của các thể loại, loại hình nghệ thuật khác Hơn thế, thể loại này “có thể sử dụng kết hợp các thao tác tác tự sự, trữ tình, nghị luận Nó vừa tái hiện hiện thực trong một chừng mực có thể, vừa là lời tự bạch của cái tôi chủ thể, vừa là lời phát biểu trực tiếp những quan điểm triết luận, những lí lẽ sâu sắc của nhà văn về thế giới và con người” [37; tr.54]

Đặc biệt, trong quá trình sử dụng ngôn ngữ để sáng tác tản văn, người viết vừa sử dụng ngôn ngữ toàn dân, vừa nâng cao biến thành ngôn ngữ nghệ thuật Ngoài ra, trong tản văn, nhà văn còn có thể khai thác ngôn ngữ tiếng lóng, tiếng chỉ nghề nghiệp riêng, phương ngữ, kể cả ngôn ngữ mạng Internet theo một ý đồ nghệ thuật nào đó Vì vậy, với tản văn, cá tính hóa ngôn ngữ được xem là yêu cầu quan trọng và là phẩm giá của tác phẩm, nét riêng của tác giả

Lê Trà My trong luận án tiến sĩ Tản văn Việt Nam thế kỉ XX (Từ cái

nhìn thể loại) đã đặt tản văn quan trong tương quan với các thể loại kí (kí sự, hồi kí, phóng sự, tùy bút, bút kí…) để tìm ra điểm tương đồng Theo đó,

26 “điểm gần gũi của tản văn và các tiểu loại kí như sử dụng các yếu tố liên tưởng, nghị luận, trữ tình, dùng nhiều biện pháp, phương tiện biểu đạt… Đáng chú ý là tản văn cùng các tiểu loại kí đều nhấn mạnh vai trò của cá nhân tác giả”[37] Tuy vậy, giữa tản văn và các thể loại của kí cũng có nhiều điểm phân biệt Theo Lê Trà My, “Ở hồi kí, tác giả trở thành đối tượng miêu tả trung tâm của tác phẩm thì ở tản văn, người viết là một chủ thể biểu hiện, đối tượng mô tả không nhất thiết là đời sống cá thể của bản thân mà có thể vươn rộng ra những vấn đề của toàn thế giới Hồi kí chủ yếu quan tâm đến các sự kiện, qua đó con người lịch sử của nhân vật hiện lên khá đầy đủ Con người trong tản văn lại là con người của những suy tư, cảm xúc ngẫm ngợi, con người được bộc lộ trong những thời điểm, những khoảnh khắc cụ thể Nếu kí sự, phóng sự thiên về trình bày những điều nhà văn trực tiếp tham gia, chứng kiến, điều tra, quan sát được, phần trữ tình bộc lộ cảm xúc nhẹ đi, thì tản văn nổi lên ở bình diện thứ nhất là yếu tố chủ quan của người viết với những suy tư, chiêm nghiệm từ những gì thâu lượm được ngoài cuộc sống”[37]

Trong Lý luận văn hoc Viêt Nam hiên đại cũng cho rằng ký bao gồm ca

phóng sự, hồi ký, nhật ký, ký sự, tùy bút, tản văn, tạp bút… Như vây, ký (nói

chung) là thể loại có tính co giãn, linh hoạt Nguồn gốc ra đời của hình thức ký đa dạng, nó có thể là kết quả của sự kết hợp giữa văn học và báo chí

(phóng sự…); cũng có khi ký ra đời do sự hợp lưu giữa văn học và chính luận xã hội (tạp văn, tạp bút, tản văn…) Dựa vào phương thức biểu đạt, ký được

xếp vào nhóm thiên về nghị luận hay thiên về trữ tình hoặc tự sự… tất nhiên viêc phân loại đó chỉ mang tính tương đối vì sự “xâm nhập” thường xuyên của các tính chất, khó xác định đâu là hạt nhân cốt lõi của thể loại Việc nhìn nhận thể ký như trên cho thấy tản văn chỉ là một biến thể nhỏ trong dãy dài nhiều thể cùng loại cua ký nói chung

1.1.2.2 Dạy học đọc hiểu tản văn theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018

a Yêu cầu cần đạt

Như đã nói ở trên, thuật ngữ “tản văn” có hai nghĩa: nghĩa rộng chỉ văn

27 xuôi (nghĩa cổ), nghĩa hẹp chỉ một thể loại văn xuôi hiện đại Xét theo vị trí của tản văn trong hệ thống văn học hiện đại đang có hai quan niệm: một là, tản văn là tiểu loại của kí; hai là, tản văn là một thể loại độc lập, không nằm trong kí mà rộng hơn kí Trong chương trình ngữ văn lớp 7 - chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, tản văn được xếp vào kí bởi nó có các yếu tố xác thực của kí Vì vậy, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi cũng đi nghiên cứu dạy học đọc hiểu tản văn theo hướng này

Trong luận văn này, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu dạy học văn bản tản văn của học sinh lớp 7 trong chương trình GDPT mới nên về yêu cầu cần đạt trong năng lực đọc hiểu có nội dung cụ thể như sau:

- Về đọc hiểu nội dung: + Nêu được ấn tượng chung về văn bản; nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, chất trữ tình, cái tôi tác giả và ngôn ngữ của tản văn

+ Nhận biết được chủ đề, thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm đến người đọc

- Về đọc hiểu hình thức: + Nhận biết được một số yếu tố của tản văn: chất trữ tình, cái tôi tác giả ngôn ngữ ngắn gọn, hàm súc, đề tài phong phú, đa dạng

+ Nhận biết và phân tích được chất trữ tình và cái tôi tác giả thể hiện ngôn ngữ

+ Nhận biết được phương thức biểu đạt và tác dụng của nó đối với từng bài tản văn

+ Nhận biết được sự mạch lạc của văn bản và sự phong phú, đa dạng của ngôn ngữ các vùng miền

- Liên hệ, so sánh và kết nối: + Nêu được những trải nghiệm trong cuộc sống giúp bản thân hiểu thêm về đối tượng và vấn đề văn bản đề cập

+ Thể hiện thái độ đồng tình hoặc không đồng tình với quan điểm tác

28 giả đưa ra về vấn đề trong bài tản văn

+ Yêu mến, trân trọng vẻ đẹp phong phú, đa dạng của các vùng miền Đọc mở rộng: Trong một năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với văn bản đã học

b Kiểm tra đánh giá HS lớp 7 trong dạy học đọc hiểu tản văn

Xuất phát từ yêu cầu dạy học đọc hiểu tản văn, có thể xác định khái quát nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng đọc hiểu tản văn như sau:

Kiểm tra việc vận dụng những kiến thức cơ bản về cách đọc hiểu tản văn để đọc hiểu một văn bản cụ thể

Thông qua kiểm tra các mức độ về đọc, viết của từng học sinh từ đó GV có thể điều chỉnh cách dạy, HS điều chỉnh cách học để góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học của HS

Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 đã đề xuất đổi mới đánh giá với các định hướng lớn về nội dung và hình thức nhằm đảm bảo tính chính xác, khách quan, tăng cường hiệu lực đánh giá Trên cơ sở đó, chúng tôi xác định đề kiểm tra có các dạng câu hỏi khác nhau hướng đến đánh giá kĩ năng đọc - hiểu của HS Đặc biệt, chú ý tới kiểu câu hỏi vừa khai thác được các phương diện của đọc hiểu vừa tạo cơ hội để HS hình thành và rèn luyện NL phản biện, NL sáng tạo, NL thẫm mĩ vốn là đặc thù và thế mạnh của môn Ngữ văn

Bám sát quan điểm đổi mới đánh giá kết quả học tập này, , trong hoạt động đánh giá kĩ năng đọc- hiểu, chúng tôi chú trọng đến việc tăng cường sử dụng ngữ liệu trong các đề kiểm tra đọc hiểu là những văn bản mới cùng thể loại, tương tự với văn bản mà học sinh đã được tìm hiểu trên lớp; đồng thời đa dạng hóa các loại câu hỏi trong đề kiểm tra và các câu hỏi cần bám sát những kĩ năng mà HS đã được thực hành theo đặc trưng thể loại

29

1.2 Cở sở thực tiễn

1.2.1 Đặc điểm các văn bản tản văn trong các bộ SGK theo CTNV 2018

Về ngữ liệu, ở thể loại tản văn, trong các SGK theo CTNV 2018, HS lớp 7 được học các văn bản tản văn sau:

Phân phối chương

Khánh nghe hạt dẻ hát

Y Phương Bộ SGK Chân trời

sáng tạo (tập 1)

Đọc mở rộng

Mùa phơi sân trước Nguyễn

Thống kê cho thấy, trong mỗi bộ sách, cùng một chủ đề Tùy bút và tản

văn các nhà biên tập sách đã cố gắng đưa vào hai văn bản tản văn (song song

với hai văn bản tùy bút) để HS được thực hành đọc, tiếp cận với một tiểu loại mới của kí Mặc dù, ở khung kiến thức chương trình Ngữ văn lớp 6, các em HS đã được tiếp xúc với thể loại kí và được giới thiệu về những đặc trưng cơ

30 bản của thể loại này (như kí là tác phẩm văn học chú trọng ghi chép sự thật; trong kí có kể sự việc, tả người, tả cảnh, cung cấp thông tin và thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của người viết Có những tác phẩm nghiêng về kể sự việc, có những tác phẩm nghiêng về thể hiện cảm xúc; với một số thể loại kí, tác giả thường là người trực tiếp tham gia hoặc chứng kiến sự việc) nhưng tất cả các văn bản được học là những văn bản thuộc du kí, nội dung phù hợp với sự tiếp nhận của độ tuổi Bước sang chương trình Ngữ văn lớp 7, các em một lần nữa được học kí nhưng ở một tiểu loại khác của nó là tản văn Trên thực tế, nếu xác định đúng đặc trưng thể loại thì việc tiếp nhận tản văn không quá khó đối với HS lớp 7 bởi thông thường tư tưởng của các văn bản tản văn được đưa vào chương trình thường được thể hiện trực tiếp ở ngôn ngữ trần thuật, thái độ cảm xúc của tác giả Ví dụ, với nội dung giới thiệu đặc sản vùng miền, tác giả Y Phương hay Hoàng Phủ Ngọc Tường sử dụng khá nhiều những từ ngữ địa

phương Đặc biệt là Hoàng Phủ Ngọc Tường, với những từ duống, trụng, nhiêu

khê vịm, trẹc,… cùng ngôn ngữ trần thuật bình dị, như lời tâm sự của một

người yêu Huế da diết hướng đến người đọc đã thể hiện tư tưởng, vấn đề mà ông muốn bàn luận: việc gìn giữ bản sắc văn hóa trong cộng đồng Hay với văn

bản Người ngồi trước hiên nhà, tác giả trong vai của người cháu chứng kiến

toàn bộ câu chuyện và thuật lại khiến cho các chi tiết trở nên chân thật, khách quan, thể hiện cảm xúc đầy xót xa thương cảm cho người dì cô quạnh Đồng thời cũng cảm phục lòng chung thủy, kiên cường của người phụ nữ ấy Qua đó cũng cho chúng ta thấy tư tưởng của văn bản: chiến tranh kiến cho bao gia đình phải li tán, rơi vào cảnh thiếu thốn, khó khăn; bom đạn cướp đi bao sinh mạng, để lại thống khổ, nhớ nhung và gánh nặng cho những người ở lại

Văn bản tản văn được đưa vào ba bộ SGK là sự kết hợp giữa yếu tố thông tin và cảm hứng trữ tình sâu lắng về cuộc đời, quê hương, văn hóa phong tục Những tác phẩm thuộc thể loại tản văn vừa giúp người đọc tiếp xúc với nguồn tri thức phong phú về hiện thực tự nhiên xã hội, không gian

31 văn hóa, vừa được thấm mình trong chất trữ tình lãng mạn với những cảm hứng ngọt ngào về những điều bình thường xung quanh chúng ta mà có lẽ chẳng mấy khi nỗi niềm rung động của ta lại cất lên những thanh âm ấy trong vòng xoáy náo nhiệt của xô bồ HS - bạn đọc có thể bị cuốn hút say mê với hình ảnh rừng hạt dẻ Trùng Khánh “rơi rơi như mưa màu nâu”, “rừng dẻ khẽ

hát như rang…”; với Mùa phơi sân trước trữ tình trong giọng điệu trần thuật

sâu lắng được dệt bởi nỗi nhớ thời thơ ấu, sự tinh tế thiên nhiên Nam Bộ và những kỉ niệm tuổi thơ ùa về của Nguyễn Ngọc Tư

1.2.2 Thực trạng dạy học văn bản kí ở trường THCS

Tản văn trong khung chương trình Ngữ văn 2018 dành cho HS lớp 7 là một thể loại mới được đưa vào giảng dạy tại cấp THCS Liên quan đến thời gian thực hiện luận văn nên chúng tôi chưa thể tiến hành khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu tản văn cho hs lớp 7 theo CTGDPT 2018 Tuy nhiên, những tác phẩm thuộc thể loại tản văn được đưa vào chương trình Ngữ văn 2018 (cả 3 bộ SGK) đều cùng chung một quan điểm, xét tản văn theo nghĩa hẹp, là một tiểu loại của kí Vì vậy, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản kí ở trường THCS để có cái nhìn khái quát và toàn thể, từ đó rút ra được những biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tản văn một cách hiệu quả

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Xét tản văn trên khía cạnh là một tiểu loại của kí, nên tản văn cũng mang trong mình những đặc điểm cơ bản của kí Vì vậy trong trường hợp này chúng tôi chưa thể thực hiện được khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu tản văn cho hs lớp 7 thì việc khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu kí cũng phần nào cho chúng tôi cơ sở để đưa ra các giải pháp nhằm góp phần xây dựng những biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tản văn Ngoài ra, chúng tôi cũng bước đầu tiến hành khảo sát về nhận thức và khả năng tiếp nhận thể loại tản văn của HS và định hướng triển khai dạy học tản văn của GV

32

1.2.2.2 Khách thể và địa bàn khảo sát

- Khảo sát ở 2 trường THCS địa bàn Hoài Đức, Hà Nội - Khách thể khảo sát gồm 14 giáo viên bộ môn Ngữ văn và 156 học sinh thuộc 2 trường THCS Vân Canh và THCS Tiền Yên

1.2.2.3 Nội dung khảo sát

- Nhận thức về vai trò, cách thức tổ chức và các phương pháp dạy học được áp dụng khi dạy học đọc hiểu văn bản kí cho hs lớp 7

- Thực trạng về phương pháp dạy học, hệ thống bài tập HS lớp 7 được thực hành khi đọc hiểu văn bản kí

- Sự hứng thú của HS khi đọc hiểu văn bản kí - Những thuận lợi và khó khăn khi giáo viên dạy đọc hiểu văn bản kí cho hs lớp 7

- Nhận thức về nội dung và đặc trưng của thể loại tản văn đối với HS lớp 7 - Cách thức tổ chức và các phương pháp dạy học GV dự kiến khi áp dụng dạy học đọc hiểu tản văn cho HS lớp 7

- Những thuận lợi và khó khăn GV dự kiến khi thực hiện dạy học đọc hiểu tản văn cho HS lớp 7

1.2.2.4 Phương pháp và kĩ thuật khảo sát

- Sử dụng bảng hỏi dành cho GV: chúng tôi tiến hành khảo sát 14 GV trực tiếp giảng dạy khối 7 tại 2 trường THCS tại địa bàn Hoài Đức, Hà Nội thông qua bảng hỏi (phụ lục 1) gồm 5 câu hỏi có nội dung về dạy học đọc hiểu kí và 4 câu hỏi có nội dung về nhận thức dạy học đọc hiểu tản văn (phụ lục 5), cụ thể như sau:

+ Về dạy học đọc hiểu kí cho HS lớp 7: Câu 1: Nhận thức về vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản kí nhằm phát triển năng lực cho học sinh

Câu 2: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức và phương pháp hiện đại trong dạy học đọc hiểu văn bản kí nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp 7

33 Câu 3: Cách sử dụng bài tập đọc hiểu văn bản kí để dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 7

Câu 4: Nhận xét của giáo viên về biểu hiện của học sinh khi học dạy học đọc hiểu văn bản kí

Câu 5: Các điều kiện ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu văn bản kí nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp 7

+ Dạy học đọc hiểu tản văn: Câu 1: Dự đoán sự hứng thú của HS đối với thể loại tản văn Câu 2: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức và phương pháp hiện đại trong dạy học đọc hiểu văn bản tản văn

Câu 3: Cách sử dụng bài tập đọc hiểu văn bản tản văn để dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 7

Câu 4: Những khó khăn GV có thể gặp phải khi dạy học đọc hiểu tản văn cho HS lớp 7

- Sử dụng bảng hỏi dành cho HS: chúng tôi tiến hành khảo sát 156 học sinh khối 7 của 2 trường THCS trên địa bàn Hoài Đức, Hà Nội thông qua bảng hỏi (phụ lục 2) gồm 3 câu hỏi có nội dung về đọc hiểu kí và 2 câu hỏi có nội dung về nhận thức của HS (phụ lục 7) về tản văn, cụ thể như sau:

+ Đọc hiểu kí của HS lớp 7: Câu 1: Mức độ tham gia các hoạt động học đọc hiểu văn bản kí của học sinh lớp 7

Câu 2: Hệ thống bài tập đọc hiểu học sinh được làm Câu 3: Biểu hiện của học sinh khi học đọc hiểu văn bản kí + Nhận thức về đọc hiểu tản văn của HS lớp 7:

Câu 1: Sự hứng thú và hiểu biết của em về tản văn Câu 2: Những khó khăn em gặp phải khi đọc hiểu một văn bản tản văn - Xử lí số liệu bằng phần mềm thống kê