Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn việt nam hiện đại cho học sinh lớp 7 thành phố lào cai

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG THỊ LÀNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ LÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH

LỚP 7 THÀNH PHỐ LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ LÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH

LỚP 7 THÀNH PHỐ LÀO CAI

Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Kim Dung

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Tác giả luận văn Hoàng Thị Lành

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Trần Thị Kim Dung - người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn

Tôi cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi những tri thức chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này; Ban giám hiệu và giáo viên trường THCS Lê Quý Đôn, trường THCS Thống Nhất đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình đóng góp ý kiến để quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm của tôi diễn ra thành công

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn

Dù rất tâm huyết và cố gắng, song bản thân còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực

tế nên nội dung của luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý và chỉ bảo thêm của quý thầy cô và các đồng nghiệp xa gần để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả Hoàng Thị Lành

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 11

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 11

5 Phương pháp nghiên cứu 11

6 Giả thuyết khoa học 12

7 Những đóng góp mới của luận văn 12

8 Cấu trúc luận văn 12

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Cơ sở lý luận 13

1.1.1 Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh 13

1.1.2 Câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học 17

1.1.3 Văn bản truyện ngắn và đặc điểm truyện ngắn Việt Nam hiện đại 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 36

1.2.1 Truyện ngắn Việt Nam hiện đại được dạy ở trường THCS 36

1.2.2 Vị trí của văn bản truyện Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 7 (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) 38

1.2.3 Câu hỏi và bài tập hướng dẫn đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 7 (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) 39

1.2.4 Câu hỏi và bài tập trong dạy học văn bản truyện Việt Nam hiện đại ở trường trung học cơ sở (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) 41

1.2.5 Xu thế quốc tế trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy

học đọc hiểu văn bản 44

1.2.6 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 7, thành phố Lào Cai 47

Tiểu kết Chương 1 51

Chương 2: CÁCH THỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 7 THÀNH PHỐ LÀO CAI 52

2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại 52

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo định hướng phát triển năng lực, gắn với đặc trưng thể loại 52

2.1.2 Đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp, đảm bảo yêu cầu cần đạt của chương trình đối với việc DH văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại 54

2.1.3 Đáp ứng yêu cầu sử dụng các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại trong việc dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại 55

2.1.4 Sắp xếp hệ thống theo tiến trình đọc: trước, trong và sau giờ đọc để phát huy năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn Ngữ văn 56

2.1.5 Tổ chức hoạt động đọc hiểu gắn với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 60

2.2 Cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong Ngữ văn 7 62

2.2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập để phát huy năng lực cho học sinh 62

2.2.2 Đặc điểm của các câu hỏi và bài tập 62

2.3 Cách sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại 65

2.3.1 Câu hỏi trước giờ đọc văn bản 65

2.3.2 Câu hỏi trong giờ hiểu văn bản 67

2.3.3 Câu hỏi và bài tập sau giờ đọc hiểu văn bản 72

2.4 Kết hợp dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại với kiểm tra đánh giá 73

Tiểu kết Chương 2 78

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 79

3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 79

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 80

3.4 Thực nghiệm sư phạm 96

3.4.1 Tổ chức thực nghiệm 96

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 97

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 99

Tiểu kết Chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105

1 Kết luận 105

2 Khuyến nghị 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân loại hệ thống CH dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở SGK

Ngữ văn 7, tập một 40 Bảng 1.2 Phân loại hệ thống CH dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong

giáo án Bầy chim chìa vôi của GV (đối chứng) 42

Bảng 3.1 Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểmtại trường THCS Lê

Quý Đôn 97 Bảng 3.2 Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểmtại trường THCS Lê

Quý Đôn 98 Bảng 3.3 Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểmtại trường THCS

Ngô Văn Sở 98 Bảng 3.4 Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểmtại trường THCS

Ngô Văn Sở 98 Bảng 3.5 Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểmtại trường THCS

Thống Nhất 98 Bảng 3.6 Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểmtại trường THCS

Thống Nhất 99 Bảng 3.7 Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tragiữa lớp ĐC và lớp

TN của trường THCS Lê Quý Đôn 101 Bảng 3.8 Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tragiữa lớp ĐC và lớp

TN của trường THCS Ngô Văn Sở 101 Bảng 3.9 Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tragiữa lớp ĐC và lớp

TN của trường THCS Thống Nhất 102

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tragiữa lớp ĐC

và lớp TN của trường THCS Lê Quý Đôn 101 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ so sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tragiữa lớp ĐC

và lớp TN của trường THCS Ngô Văn Sở 102 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ so sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tragiữa lớp ĐC

và lớp TN của trường THCS Thống Nhất 102

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hiện nay, giáo dục phổ thông ở nước ta đang thực hiện chuyển từ chương

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất, năng lực người học Từ chỗ định hướng việc HS học được gì đến định hướng việc HS làm được gì Điều đó góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông nói riêng và chất lượng nguồn nhân lực cho quốc gia nói chung Để thực hiện được mục tiêu đó, việc nâng cao chất lượng của mỗi giờ dạy trong đó có chất lượng hệ thống câu hỏi (CH)

và bài tập là rất cần thiết Hệ thống CH và bài tập là phương tiện để giao nhiệm vụ, tổ chức các hoạt động học cho học sinh (HS), phát huy tính tích cực, chủ động và hình thành năng lực (NL) cho người học Đồng thời, đó cũng là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

1.2 Hệ thống CH, bài tập hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản (VB) nói chung,

đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa (SGK Kết nối tri thức với cuộc sống) Ngữ văn 7 nói riêng đã có sự thống nhất theo trình tự nhất định Câu hỏi dễ trước, câu hỏi khó sau Các câu hỏi thể hiện ở ba nhóm: nhóm câu hỏi nhận biết; nhóm câu hỏi phân tích, suy luận; nhóm câu hỏi đánh giá vận dụng Hệ thống câu hỏi đọc hiểu bám rất sát yêu cầu đọc theo mô hình thể loại, đồng thời chú ý tới các bình diện, vấn đề khác của VB khi đọc hiểu như chủ đề, ngôn ngữ, nghệ thuật biểu đạt, liên hệ, so sánh, kết nối ngoài VB, Song việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học ở mỗi địa phương cũng cần có sự linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả phù hợp với đối tượng học sinh

1.3 Tài liệu dạy học đọc hiểu VB của một số quốc gia trên thế giới đã đưa ra

mô hình CH và bài tập đọc hiểu cho mỗi loại VB Những mô hình ấy là những chỉ dẫn về phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra, đánh giá của GV đối với quá trình đọc và kết quả học tập của HS Vì vậy, chúng ta cần tham khảo và học tập cách làm

đó để góp phần đổi mới PPDH đọc hiểu VB nói chung, VB văn học nói riêng

Ngày 21/7/2022, Bộ Giáo dục và Đào tạo có Công văn số GDTrH về việc hướng dẫn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông Tại công văn, Bộ GDĐT yêu cầu các Sở GDĐT chỉ đạo

3175/BGDĐT-các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên: “Tăng cường hơn nữa việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập môn Ngữ văn, dành nhiều thời gian cho các hoạt động thực hành, vận dụng, trình bày, thảo luận để rèn luyện kĩ năng đọc, viết, nói, nghe và cảm thụ thẩm mĩ theo yêu cầu, mức

độ với từng lớp học, cấp học Trong quá trình dạy học, giáo viên cần giao nhiệm vụ học tập rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh, nêu cụ thể các yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành, chú trọng kiểm tra, đánh giá, hỗ trợ, động viên học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập” [1]

Công văn nêu rõ: “Đối với dạy đọc, xác định rõ mục đích giúp học sinh biết cách đọc và tự đọc hiểu được văn bản Thông qua đó hình thành phẩm chất, nhân cách học sinh Coi ngữ liệu là phương tiện và việc tìm hiểu ngữ liệu là cách thức để hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu văn bản Giáo viên có thể đưa ra những gợi

ý, chỉ dẫn để giúp học sinh đọc nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình

để áp đặt hay thay thế cho những suy nghĩ của học sinh Tránh đọc chép và yêu câu học sinh ghi nhớ kiên thức một cách máy móc” [1]

Về việc đổi mới cách kiểm tra, đánh giá học sinh trong môn Ngữ văn, Bộ GDĐT nhấn mạnh: “Việc đánh giá học sinh trong môn Ngữ văn cần đảm bảo nguyên tắc phát huy được những mặt tích cực của cá tính, trí tưởng tượng, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, năng lực tư duy hình tượng và tư duy logic của học sinh” Giáo viên cần “tập trung thiết kế và sử dụng các câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức đã học và kĩ năng đọc, viết, nói, nghe vào bối cảnh và ngữ liệu mới Tạo cơ hội để học sinh khám phá những tri thức mới, đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới Gợi mở những liên tưởng, tưởng tượng, huy động được vốn sống vào quá trình đọc, viết, nói, nghe” [1]

Trong các nội dung đổi mới, Bộ GDĐT khuyến khích giáo viên “xây dựng và

sử dụng các đề mở trong kiểm tra, đánh giá để phát huy cao nhất khả năng sáng tạo của học sinh Xây dựng bộ công cụ đánh giá để hạn chế tính chủ quan, cảm tính của người chấm Khi nhận xét, đánh giá các sản phẩm của học sinh, giáo viên cần tôn trọng và khuyến khích cách nghĩ, cách cảm riêng của học sinh trên nguyên tắc không

vi phạm những chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật” [1]

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 7 thành phố Lào Cai” để nghiên cứu, góp phần đổi mới

PPDH đọc hiểu VB văn học ở trường trung học cơ sở (THCS)

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài luận văn, chúng tôi quan tâm đến một

số tư liệu sau:

2.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong Trường trung học cơ sở

Tác giả Trần Đình Sử trong cuốn Môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn trong

trường phổ thông đã khẳng định sự cần thiết phải “đổi mới mô hình dạy học văn và

phương pháp dạy học văn, đề xuất việc đọc hiểu văn bản văn học, đổi mới quan niệm

về sự học, cách đọc văn bản văn học,… Các vấn đề ấy vẫn đang là yêu cầu bức thiết đối với đổi mới dạy học văn hiện nay” [33]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn đã tập trung tìm

hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, có

quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn

bản nghệ thuật ngôn từ Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn

để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm Từ đây tác giả phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất của việc

đọc hiểu: “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ,

suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì

đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [18] Trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã phân tích kĩ mối quan hệ giữa

văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng Tác giả khẳng định nghệ thuật đem lại cho mỗi người nhiều thứ như họ có thể tiếp nhận Năng lực này phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng người được phát triển như thế nào Vì vậy, chất

lượng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do năng lực tiếp nhận của mỗi người tạo nên Đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận, đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật Dù đọc theo

phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải đạt được là hiểu văn “Hiểu văn là đồng

cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm” [18]

PGS.NGND Trần Thanh Đạm trong “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học

theo loại thể” (1971), nêu vấn đề: định hướng phân tích từng tác phẩm cụ thể không

chỉ quan tâm đến nội dung mà còn chú ý đến những nét riêng được quy định bởi thể

văn đó

Tác giả Trần Đình Sử trong bài viết: “Đọc hiểu văn bản- một khâu đột phá

trong dạy học ngữ văn hiện nay” đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy Văn ở

các nước phát triển chính là dạy đọc văn - Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc,

kĩ năng đọc

Nguyễn Thái Hòa trong bài viết “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu” đã nhấn mạnh tầm quan trọng và ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu: “Đọc đúng hiểu đúng,

đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm, hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người

để tiếp nhận giả mã thông tin” [24]

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở, tác giả

Đỗ Ngọc Thống khẳng định dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lực Từ việc người thầy chủ yếu giảng văn, nói cho học sinh nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo nhận thức và cảm thụ của mình chuyển sang việc người thầy tổ chức, hướng dẫn cho học sinh biết cách tiếp nhận, tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhận của các em Từ việc áp dụng những khuôn mẫu trong việc viết bài chuyển sang việc dạy cho học sinh biết cách tạo lập một văn bản đúng quy cách, có nội dung và

biết diễn đạt, trình bày sạch đẹp Từ việc coi nhẹ nói và nghe chuyển sang yêu cầu tập trung rèn cho học sinh biết nói tự tin, rõ ràng, mạch lạc, biết nghe chính xác, có phản hồi phù hợp Từ đó cách kiểm tra cũng thay đổi theo hướng đánh giá năng lực, xác định đúng khả năng vận dụng, tạo ra sản phẩm (đọc, viết, nói, nghe) của người học, khuyến khích những suy nghĩ chân thực, cách trình bày sáng tạo của học sinh Cũng trong cuốn sách này, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra phương pháp dạy đọc phát triển năng lực môn Ngữ văn Với các văn bản văn học, tác giả đưa ra những yêu cầu

và quy trình như sau:

- Yêu cầu:

+ Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học văn bằng “thế bản”

+ Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản văn học + Gắn kết việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Quy trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học

+ Tổ chức hoạt động tạo tâm thế/ khởi động cho học sinh

+ Tổ chức học sinh đọc văn bản và tìm hiểu chú thích

+ Tổ chức học sinh đọc hiểu nội dung ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật của văn bản + Tổ chức học sinh củng cố và vận dụng thực tiễn

Để cụ thể hoá phương pháp dạy học phát triển năng lực, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu cụ thể cách dạy đọc hiểu từng thể loại Về thể loại truyện, tác giả đưa

ra 4 hoạt động như sau:

+ Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu truyện

+ Hoạt động 2: Đọc và tìm hiểu chung về văn bản truyện

+ Hoạt động 3: Đọc hiểu ý nghĩa của truyện qua một số hình thức nghệ thuật (cốt truyện, bố cục, kết cấu, không gian, thời gian nghệ thuật, nhân vật, tình huống, mạch kể của người dẫn truyện,…)

+ Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả đọc truyện vào thực tiễn

Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ

thông của Phạm Thị Thu Hương, tác giả coi trọng việc xây dựng mô hình dạy học

sinh đọc văn bản để trở thành những bạn đọc độc lập, chiếm lĩnh tri thức của nhân

loại, phát hiện các tiềm năng của bản thân, phục vụ cho nhu cầu của chính mình và tham gia sâu rộng vào đời sống xã hội, vào cộng đồng học tập mở rộng không biên giới Đó là sự thay đổi gốc rễ, để từng bước bắt vào xu hướng giáo dục ngôn ngữ và văn học chung của các nước tiên tiến trên thế giới, đảm bảo mục tiêu phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho người học Theo đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã xây dựng cách dạy đọc hiểu văn bản theo mô hình tiến trình ba giai đoạn:

+ Trước khi đọc: xác định mục tiêu rõ ràng cho việc đọc; tri giác nhanh một số yếu tố thuộc hình thức bên ngoài của văn bản (dung lượng, cách trình bày); tri giác nhanh một số diểm trong văn bản (nhan đề, tên tác giả, thể loại, lời phê bình)

+ Trong khi đọc (đọc văn bản: đọc diễn cảm, giải mã bộ âm - nghĩa, kiến tạo nghĩa của văn bản)

+ Sau khi đọc (là thu hoạch sau khi đọc văn bản chỉnh thể với thông tin bề mặt văn bản, thông tin bề rộng, bề sâu tạo thành tổng thể…)

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng: “Câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương và

những cách nhìn hiện đại” (tạp chí KHGD số 60) đã đề ra 3 hướng tiếp cận câu hỏi:

+ Tiếp cận bản thể học (tìm về nguồn gốc, sự hình thành và triển vọng của câu hỏi)

+ Tiếp cận sinh tồn (câu hỏi trong tác phẩm luôn gắn liền với mối quan hệ giữa nhân vật với nhà văn và người đọc Người đọc với tư cách là con người cá thể luôn tìm thấy mình trong những con người khác, trong những tình huống cụ thể của sinh tồn)

+ Tiếp cận theo lí thuyết kiến tạo (đó là kiểu học một biết mười Kiến thức và

kĩ năng môn học là một hệ thống được lựa chọn thường xuyên trong kho tàng kiến

thức nhân loại để đáp ứng mục tiêu đào tạo con người của thời đại xã hội nhất định)

Trong quá trình khảo sát những công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong trường THCS, chúng tôi nhận thấy các tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó tập trung nhiều vào hướng chính: Dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo đặc trưng thể loại

Theo hướng nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo

đặc trưng thể loại, có thể kể đến công trình tiêu biểu như Ngữ văn 7 - Phương pháp

đọc hiểu và viết dùng ngữ liệu ngoài sách giáo khoa của Đào Phương Huệ chủ biên

Tác giả đã trình bày rất khoa học, dễ hiểu giúp cho học sinh dễ dàng sử dụng trong việc học tập Từng bài trong cuốn sách là từng thể loại văn học Tiến trình trong một bài bao gồm các phần sau:

+ Tri thức thể loại: Khái niệm, các yếu tố quan trọng của thể loại

+ Phương pháp tiếp cận thể loại: Đặc trưng cụ thể thể loại, hướng dẫn thực hiện từng nhóm câu hỏi (nhận biết, tư duy, vận dụng và kết nối)

+ Đọc - hiểu văn bản: gồm các văn bản theo thể loại của bài, hệ thống từng nhóm câu hỏi (nhận biết, tư duy, kết nối)

Trong cuốn Môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông tác giả

Trần Đình Sử đã định hướng cách đọc hiểu các loại văn bản Đọc loại văn bản tự sự (trong đó có truyện ngắn) sẽ cần:

- Đọc được các yếu tố biểu nghĩa của cấu trúc tự sự

+ Mở đầu và kết thúc

+ Câu chuyện, diễn ngôn, cốt truyện và sự kiện

+ Câu chuyện và truyện kể

+ Nhân vật tính cách và nhân vật kí hiệu

+ Tác giả hàm ẩn

+ Người kể chuyện và các loại điểm nhìn

+ Người kể chuyện không đáng tin cậy

+ Không gian và thời gian

+ Tầng bậc tự sự

+ Lời người kể chuyện và lời nhân vật

- Những điểm mới của cách đọc tự sự

+ Đọc theo cấu trúc biểu nghĩa của tự sự: nắm bắt điểm nhìn và người kể chuyện; nắm bắt thời gian và không gian, nhịp điệu

+ Đọc ý nghĩa văn hoá của hình thức tự sự gồm: nội dung và hình thức; người

kể chuyện toàn tri và hạn tri; người kể chuyện theo điểm nhìn của nhân vật; chuyển thuật lời của nhân vật; mô hình cốt truyện

- Đọc tự sự theo “triệu trứng”

- Từ tự nhiên hoá đến gián cách hoá trong nghệ thuật tự sự

Trên đây là một số những công trình nghiên cứu tiêu biểu từ góc độ phương pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại Mỗi công trình nghiên cứu đều đưa ra những phương pháp, biện pháp tiếp cận các truyện ngắn giai đoạn này theo những định hướng khác nhau Đây cũng là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài của mình

2.2 Những công trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói chung, trong dạy học truyện ngắn hiện đại nói riêng

Ở hướng nghiên cứu này có thể kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu

như: Bài tập phát triển năng lực Ngữ văn 7 của tác giả Nguyễn Thị Thu Thuỷ (chủ biên); Bài tập phát triển năng lực Ngữ văn 7 của tác giả Lê Quang Hưng (chủ biên);

Phát triển kĩ năng đọc hiểu và viết văn bản theo thể loại Ngữ văn 7 của tác giả Đào

Phương Huệ; Đọc hiểu mở rộng văn bản Ngữ văn 7 của tác giả Nguyễn Văn Tùng (chủ biên); Luyện tập phát triển năng lực môn Ngữ văn 7 của tác giả Lê Thị Vân Anh- Hồ Thị Giang (chủ biên); Phát triển năng lực Ngữ văn 7 của tác giả Nguyễn Việt Hùng (chủ biên); Ngữ văn 7 - Đề ôn luyện và kiểm tra của tác giả Đào Phương Huệ (chủ biên); Bộ đề kiểm tra Ngữ văn 7 của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên);

Trong cuốn Bài tập phát triển năng lực Ngữ văn 7 của tác giả Nguyễn Thị Thu

Thuỷ (chủ biên), hệ thống bài tập được xây dựng theo hai kĩ năng là đọc hiểu và viết Phần Đọc hiểu có hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến thức về văn bản và tiếng Việt trong SGK Ngoài ra, cuốn sách còn cung cấp thêm văn bản đọc hiểu mới, nhằm khắc sâu kiến thức về chủ đề và thể loại, nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản, đồng thời tích hợp kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh Phần Viết yêu cầu học sinh viết được đoạn văn hoặc bài văn theo một số kiểu văn bản nhất định

Bài tập phát triển năng lực Ngữ văn 7 của tác giả Lê Quang Hưng (chủ biên)

là cuốn sách xây dựng hệ thống các bài tập mở rộng và nâng cao, nhằm củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học của chương trình Phần ngữ liệu gồm trong và ngoài SGK Bài tập được tổ chức theo các hoạt động dạy học, các kĩ năng cơ bản: Thực hành đọc - Thực hành tiếng Việt - Thực hành viết -

Thực hành nói - nghe Hệ thống bài tập trong từng hoạt động, từng đơn vị kiến thức được sắp xếp từ thấp đến cao Đặc biệt, cuốn sách được tích hợp thêm phiên bản học liệu số Phiên bản số chuyển từ nội dung sang dạng điện tử, tích hợp thêm phần chấm điểm tự động

Theo tác giả Đào Phương Huệ với Phát triển kĩ năng đọc hiểu và viết văn bản

theo thể loại Ngữ văn 7 (Bám sát SGK Kết nối), hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu

văn bản có ba bậc câu hỏi:

+ Câu hỏi nhận biết

+ Câu hỏi thông hiểu

+ Câu hỏi kết nối (hình thành phẩm chất ở người học, rút ra bài học vận dụng vào thực tiễn)

Trong sách Đọc hiểu mở rộng văn bản Ngữ văn 7 của tác giả Nguyễn Văn

Tùng (chủ biên), nội dung đọc hiểu mỗi loại văn bản bao gồm: Kết quả cần đạt (theo yêu cầu của chương trình) - Tri thức đọc hiểu (những kiến thức văn học, ngôn ngữ, văn hoá, xã hội,… cần thiết phục vụ cho việc đọc hiểu) - Văn bản và bài tập đọc hiểu (bao gồm một số văn bản cùng thể loại, sau mỗi văn bản là hệ thống bài tập được biên soạn dựa theo ba nhóm yêu cầu cần đạt của chương trình:

+ Đọc hiểu nội dung

+ Đọc hiểu hình thức

+ Liên hệ, so sánh, kết nối

Tác giả Lê Thị Vân Anh - Hồ Thị Giang (chủ biên) với công trình Luyện tập

phát triển năng lực môn Ngữ văn 7 (dành cho bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống)

đã cung cấp thêm văn bản để soi sáng thêm trục thể loại Hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm, tích hợp hoạt động đọc hiểu với hoạt động nghe và nói Các câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được chia thành các nhóm nhỏ, để học sinh dễ quan sát đặc điểm thể loại, đặc điểm nội dung, cách thức sử dụng Tiếng Việt trong văn bản Bài tập phát triển năng lực viết yêu cầu viết đoạn văn, bài văn với hình thức đa dạng, sáng tạo, theo những kiểu văn bản khác nhau Bài tập phát triển năng lực nói và nghe vừa gắn với chủ đề bài học, vừa khơi gợi những suy nghĩ

và cảm nhận đa chiều

Tác giả Nguyễn Việt Hùng (chủ biên) trong cuốn Phát triển năng lực Ngữ văn

7: câu hỏi và bài tập dạy đọc hiểu văn bản được thiết kế theo các mức độ nhận biết,

thông hiểu, vận dụng Bài tập bám sát theo cấu trúc các dạng đề thi phổ biến hiện nay Các dạng bài tập cũng được đa dạng hoá, sử dụng nhiều nguồn ngữ liệu khác nhau, giúp người đọc tiếp cận các dạng tư liệu ngoài văn học Tác giả cũng đặt mục tiêu phát triển năng lực ngữ văn của người học bằng gợi ý hướng đọc, cách đặt vấn đề, giải quyết vấn đề đời sống, gắn người học với văn chương với đời sống Gắn nghệ thuật, cái đẹp với tính thực tiễn, tính ứng dụng

Tác giả Đào Phương Huệ (chủ biên) trong Ngữ văn 7 - Đề ôn luyện và kiểm tra

(dùng ngữ liệu ngoài sgk) làm rõ đặc trưng thể loại, có nội dung hướng tới hình thành

phẩm chất năng lực cho học sinh THCS Câu hỏi và bài tập yêu cầu vận dụng kiến thức đã học và kĩ năng đọc, viết để học sinh khám phá những tri thức mới, đề xuất ý tưởng, huy động được vốn sống vào quá trình đọc viết Nội dung chính bao gồm đề, đáp án, biểu điểm với nội dung chi tiết như sau:

+ Đề ôn luyện về đặc trưng thể loại

+ Phần đọc hiểu với hệ thống câu hỏi kết hợp trắc nghiệm và tự luận

+ Phần viết yêu cầu học sinh giái quyết vấn đề gợi ra từ văn bản đọc

+ Phần học liệu số: quét app mở rộng học liệu và đề tham khảo

Một số tác giả cũng quan tâm đến vấn đề kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn

Công trình Bộ đề kiểm tra Ngữ văn 7 (Nguyễn Thị Hồng Vân, chủ biên) đã thiết kế hệ

thống câu hỏi và bài tập bao gồm: ngôi kể, đề tài, người kể chuyện, cảm xúc - tính cách của nhân vật, khai thác các chi tiết và nghệ thuật khác; kể tóm tắt, kể sáng tạo tác phẩm truyện Đặc biệt, cuốn sách được tích hợp thêm phiên bản học liệu số, có phần chấm điểm tự động, cung cấp kết quả làm bài, đáp án và giải thích chi tiết

Như vậy, có thể thấy cho đến nay có không ít những công trình nghiên cứu về

hệ thống CH và bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học (VBVH) Mỗi công trình trên đều có những đóng góp riêng Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về việc xây dựng hệ thống CH và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 7 THCS

Vì vậy, việc Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc

hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 7 thành phố Lào Cai là

rất cần thiết

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích: Đề xuất hệ thống CH và bài tập cũng như việc sử dụng hệ thống

CH và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 7 thành phố Lào Cai theo định hướng phát triển năng lực

- Nhiệm vụ: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài; xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 7 theo định hướng phát triển năng lực; thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng độ tin cậy của những đề xuất

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Quy trình xây dựng hệ thống CH và bài tập được sử dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 7 cấp Trung học cơ sở

- Phạm vi nghiên cứu: Tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 7 của NXB Giáo dục Việt Nam - Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống là:

Bầy chim chìa vôi - Nguyễn Quang Thiều Các truyện ngắn ngoài sách giáo khoa là: Bầu trời của người cha - Nguyễn Quang Thiều, Chị em họ - Phan Thị Vàng Anh và

hệ thống câu hỏi - bài tập trong dạy học đọc hiểu các truyện ngắn đó

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu chính sau đây:

- Phương pháp hệ thống hóa lí thuyết: được sử dụng trong việc nghiên cứu

các cơ sở lí luận (phân tích, tổng hợp các quan điểm về NL, về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản văn học, về hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu, về truyện ngắn và đặc điểm truyện ngắn Việt Nam hiện đại nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THCS) ở Chương 1 của luận văn

- Phương pháp thống kê, phân loại: được sử dụng để thu thập các thông tin

về câu hỏi trong SGK Ngữ văn 7 - Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống và giáo án

dạy học của GV; phân loại và đánh giá các CH và bài tập đã thống kê được ở phần cơ

sở thực tiễn của Chương 1

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để phân tích mục tiêu,

nguyên tắc xây dựng hệ thống CH và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt

Nam hiện đại; từ đó thiết kế ra hệ thống CH, bài tập và gợi ý cách sử dụng các CH, bài tập trong hệ thống CH và bài tập ở Chương 2

- Phương pháp thực nghiệm: để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả của việc vận

dụng hệ thống CH và bài tập trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại

đã đề xuất vào thực tiễn giảng dạy, ở Chương 3

6 Giả thuyết khoa học

Nếu luận văn xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập đọc hiểu truyện ngắn

Việt Nam hiện đại cho HS lớp 7 (Sách Kết nối tri thức với cuộc sống) theo định

hướng phát triển NL sẽ góp phần nâng cao năng lực môn Ngữ văn của HS và chất lượng môn Ngữ văn

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống CH và bài tập trong dạy học tác phẩm văn chương theo định hướng phát triển NL HS

- Đề xuất hệ thống CH và bài tập dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

hiện đại cho HS lớp 7 (Sách Kết nối tri thức với cuộc sống) theo định hướng phát

triển NL

- Thiết kế giáo án trong đó sử dụng các CH và bài tập theo hệ thống, là nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS khi dạy học đọc hiểu VB văn học nói chung, đọc

hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm

có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc

hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 7 thành phố Lào Cai (Bộ sách Kết nối tri

thức với cuộc sống)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.1.1.1 Khái niệm và phân loại năng lực

a) Khái niệm “năng lực”

Có nhiều quan niệm về NL

Theo Từ điển tiếng Việt [28, tr.660-661], NL có nghĩa là: a) Khả năng, điều

kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Theo CTGDPT Quécbec - bộ GD Canada (2004): “NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được

sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [44, tr.51]

CTGDPT New Zealand lại nêu một cách ngắn gọn: “NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó.” [46]

Theo Wikipedia, the free encyclopedia: “NL là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá

nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó bao gồm sự vận động tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành Nói một cách khái quát, NL là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể” [44, tr.51]

Trong CTGDPT tổng thể của Việt Nam, khái niệm NL cũng được nêu rõ:

“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [5, Tr.36]

Mỗi phát biểu trên dù khác nhau về câu chữ nhưng đều khẳng định: NL không phải chỉ là biết và hiểu mà nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện và biết làm Tất nhiên hành động làm, thực hiện không phải làm một cách máy móc, mù quáng

mà phải gắn với ý thức, thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng Trên tinh thần đó, chúng tôi đồng tình với quan điểm của CTGDPT tổng thể (Việt Nam) được thông qua vào tháng 7 năm 2017

b) Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp Mỗi quan điểm và tiêu chí khác nhau sẽ cho những kết quả phân loại NL khác nhau

Dựa vào CT thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước, ta có thể thấy 2 loại chính: Đó là những NL chung (general competence) và NL cụ thể, chuyên biệt (specific competence)

“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.” [44, tr.55] Ví dụ, một số NL chung có thể kể đến là: “NL

tư duy sáng tạo”, “NL hợp tác”, “NL giao tiếp”,…

“NL cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực / môn học nào đó” [44, tr.55] Chẳng hạn, với môn Tiếng Việt và Văn học sẽ đảm nhận những NL riêng như “NL đọc diễn cảm”, “NL tiếp nhận, cảm thụ thơ văn”, “NL tạo lập VB”,…; một số NL riêng môn Địa lí là “NL sử dụng bản đồ”, “NL sử dụng số liệu thống kê”; môn Toán là “NL tư duy toán học”, “NL mô h́nh toán học”,…

Có thể thấy, sự phân biệt giữa NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết, tuy nhiên do hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau nên nhiều khi ranh giới của chúng bị nhoè mờ, không thật rõ ràng, minh bạch Chẳng hạn, giao tiếp là NL chung, nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ, nếu các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói (môn Tiếng Việt - Văn học) được yêu cầu ở một mức độ nào đó thì chúng lại trở thành NL chuyên biệt

Ở Việt Nam, theo CTGDPT tổng thể 2018, NL được chia làm 2 loại chính: Đó

là những NL cốt lõi và năng lực đặc biệt

“NL cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [5, tr.36] Chẳng hạn có thể kể đến những

NL cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo”; “Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động GD nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học,

NL thẩm mĩ, NL thể chất” [5, tr.6]

“NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người” [5, tr.36] Ví dụ như một số người có năng khiếu về âm nhạc có thể nhận biết những âm thanh, nốt nhạc rất nhạy bén; người có năng khiếu về logic toán học có thể tính toán và thực hiện những công việc liên quan đến con số, mô hình,… rất nhanh và chính xác,…

1.1.1.2 Đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh

a) Khái niệm “đọc hiểu văn bản”

Những năm gần đây, thuật ngữ đọc hiểu đã không còn xa lạ với các GV nói chung, GV dạy bộ môn Ngữ Văn nói riêng ở trường phổ thông Tuy nhiên, không phải tất cả GV đều có cách hiểu giống nhau về khái niệm đọc hiểu Trên thực tế, khái niệm đọc hiểu cũng đã được trình bày trong nhiều tài liệu dưới các cách nhìn nhận khác nhau

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong Kỹ năng đọc hiểu Văn đã nêu quan niệm

đọc hiểu như sau: “Bản chất của đọc hiểu là quá trình diễn ra những hành động đọc

để hình thành nhận thức thực tại liên quan đến sự phát triển của con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa năng của văn hóa” Không chỉ có vậy, dưới góc độ cấu trúc văn bản TPVC, tác giả đã chia cấp độ đọc thành ba cấp độ theo cấu trúc của TPVC: trước hết là “đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ”, tiếp đến là “đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng” và cuối cùng là “đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm” [18, tr.48]

Bàn về đọc hiểu, PGS.TS Phạm Thị Thu Hương cũng khẳng định: “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua

hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” [22, tr.19]

Trong bài Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện

nay, GS.TS Trần Đình Sử đã khẳng định: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại

với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” - tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản

có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc Đọc là quá trình liên

hệ với ngữ cảnh của văn bản - sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội” [31]

Theo UNESCO, đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [36, tr.357]

Theo PISA, đọc hiểu là “sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội” [36, tr.358] VB đọc hiểu của PISA ở đây bao gồm cả các VB liền mạch như các loại: tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, giới thiệu, tư liệu, siêu văn bản… và các VB không liên tục dưới dạng như biểu đồ và đồ thị, bảng biểu và ma trận, sơ đồ, hình dạng, thông tin, tín hiệu và quảng cáo, tờ rơi, hóa đơn chứng từ, văn bằng chứng chỉ,…

Trong những quan niệm ở trên, chúng tôi đồng tình với quan niệm của PISA

về đọc hiểu Đó là toàn bộ quá trình người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, người đọc tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau)

b) Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Trước đây, nhắc đến dạy văn nghĩa là nhắc đến giảng văn Trong giờ học, GV

sử dụng chủ yếu phương pháp thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều cho HS

HS coi lời dạy - cách hiểu của GV là duy nhất, học tập một cách thụ động Ngày nay,

trong dạy học đọc hiểu VB, GV không còn nặng về lao động thuyết trình, không đọc

hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS mà tổ chức, hướng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã VB một cách chủ động, sáng tạo Bằng tất cả kiến thức, kinh nghiệm và tâm hồn của mình, GV không chỉ dẫn dắt HS hiểu được nội dung bài học mà còn biết vận dụng những nhận thức đó vào thực tiễn đời sống Như vậy, bản chất của việc dạy học đọc hiểu hiện nay là dạy HS các thao tác, kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực, chủ động, cá tính Đồng thời qua đó, HS có thể phát triển năng lực đọc hiểu, nghĩa là HS có thể tự đọc được các VB mới, chưa được học trong CT; HS có thể vận dụng những kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những tình huống trong học tập hoặc thực tiễn đời sống,…

Theo định hướng phát triển NL, dạy học đọc hiểu VB không chỉ để học sinh

“biết” về nội dung được học mà còn phải vận dụng được những kiến thức đó để

“làm” một việc cụ thể Dạy học đọc hiểu VB theo định hướng phát triển năng lực của HS là thông qua việc dạy học đọc hiểu VB, GV sẽ giúp học sinh phát triển được các năng lực chuyên môn như: năng lực giao tiếp (có khả năng sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết); năng lực thẩm mĩ (có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống, có khả năng tìm tòi, khám phá để củng cố, mở rộng vốn tri thức văn hoá, biết tôn trọng sự khác biệt giữa các nền văn hoá, giữa mọi người,…) Bên cạnh đó, dạy học đọc hiểu VB theo định hướng phát triển NL còn giúp HS có những NL chung như: NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL hợp tác, NL công nghệ thông tin,…

Có thể nói, đọc hiểu có vai trò rất quan trọng trong việc giúp HS hình thành và phát triển được nhiều năng lực khác nhau

1.1.2 Câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

1.1.2.1 Quan niệm về câu hỏi và bài tập

CH là thuật ngữ không quá xa lạ với mỗi chúng ta, trong cuộc sống, con người thường nêu ra CH khi đã biết nhưng chưa đủ và cần biết thêm Khi giải quyết được

những thắc mắc, các CH sẽ góp phần mở rộng hiểu biết của con người

Bên cạnh đó, câu hỏi nói chung và CH trong dạy học nói riêng xét về nội dung

là những yêu cầu, những vấn đề cần giải quyết trong quá trình tương tác giữa GV -

HS và nội dung học tập

CH là một công cụ trong hoạt động dạy học Câu hỏi luôn là một loại câu có hình thức hoặc chức năng nghi vấn, nêu ra vấn đề để hỏi, đòi hỏi được trả lời đối với bất kỳ môn học nào Câu hỏi được xem là công cụ hướng dẫn người học tiếp cận tư liệu học tập, yêu cầu người học thực hiện dưới hình thức các hoạt động Do vậy, về mặt hình thức câu hỏi trong dạy học tồn tại dưới dạng câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi (Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như thế nào? Ai? Gì? Có nên chăng? Liệu… không? Sẽ thế nào?… )

Câu hỏi thể hiện văn hóa giao tiếp đối thoại trong trường học: Nhà trường là nơi vạch ra những con đường hiệu quả để người học tiếp thu, sáng tạo kiến thức cơ bản có giá trị về tinh hoa văn hóa của nhân loại, vừa để bồi dưỡng học vấn, vừa phải hình thành năng lực và thái độ sẵn sàng thích ứng với đời sống, nhằm hình thành nhân cách cho con người Có một điều gần như hiển nhiên trong dạy học là việc đặt câu hỏi có mặt trong hầu hết các phương pháp dạy học Phương pháp thuyết trình, nêu vấn đề; Phương pháp vấn đáp; Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề; Phương pháp đàm thoại,… đều sử dụng CH với những mức độ và hiệu quả khác nhau

Để hướng dẫn và tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp học, giáo viên thường chuẩn bị hệ thống các yêu cầu, nhiệm vụ, vấn đề để kiểm tra kiến thức và hiểu biết của HS, huy động kiến thức và kinh nghiệm hiện có để tạo ra sự hiểu biết và ý nghĩa mới Từ đó, giúp học sinh mở rộng suy nghĩ của mình từ những điều cụ thể và thực tế đến sự phân tích và đánh giá; thúc đẩy học sinh suy nghĩ về cách họ đã học được… nhằm đạt được mục tiêu của bài học Các câu hỏi này chính là công cụ dạy học của giáo viên

Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học Phạm vi nghĩa của bài tập rộng hơn câu hỏi Bài tập có một hình thức là câu hỏi, có dạng thức không phải là câu hỏi Câu hỏi chỉ là một phương thức hiển thị của bài tập Bài tập chứa đựng tình huống, những vấn đề cần giải quyết, có chỉ dẫn về cách giải quyết Trong bài tập, ý hỏi thể hiện với những nhiệm vụ, mệnh lệnh, chỉ thị mà GV yêu cầu học HS

tiến hành giải quyết Đó có thể là những dạng bài tập có cấu tạo dưới hình thức câu

cầu khiến với các động từ trung tâm thường xuất hiện như: chứng minh, phân tích,

làm rõ, lí giải, bình luận, minh họa, bác bỏ, so sánh, viết ra, tìm/xác định, chỉ ra, nêu

rõ, khái quát… Cũng có khi bài tập không có từ để hỏi hay từ cầu khiến Vì vậy, có

thể nhận thấy sự thể hiện của bài tập trong dạy học khá đa dạng và phong phú

Ví dụ: Gạch chân dưới những câu có sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa và nêu

tác dụng của cách sử dụng biện pháp ấy

1.1.2.2 Câu hỏi phát triển năng lực và bài tập phát triển năng lực

Cũng như các môn học khác, một trong những yếu tố quan trọng giúp người

GV Ngữ văn truyền đạt được kiến thức bài học tới học sinh là nhờ vào hệ thống CH được xây dựng cho mỗi tiết học Trong giờ dạy tác phẩm văn chương, giữa GV và HS phải trao đổi đàm luận nhằm phát huy khả năng tiếp nhận, sáng tạo của HS và tạo không khí văn chương Việc đặt CH trong giờ văn là biện pháp không thể thiếu để tạo

ra sự băn khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết Việc đặt CH cho HS trong quá trình cảm thụ và tiếp nhận văn học, có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học… Các CH sáng tạo trong bài học tác phẩm văn chương được xem như một giải pháp liên kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, từ đó góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở HS

CH trong dạy học ĐH là công cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động ĐH cho HS, giúp HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, song khi câu hỏi được xây dựng thành hệ thống, bám sát đặc trưng thể loại sẽ giúp HS hình thành năng lực ĐH CH trong dạy học ĐH có thể là CH của GV và cũng có khi là CH do HS tự đặt ra trong quá trình tiếp xúc với văn bản CH trong dạy học ĐH tác phẩm trruyện ngắn Việt Nam hiện đại cũng nằm trong quy luật tổng thể ấy Hệ thống CH đọc hiểu chính là công cụ, thao tác, cầu nối hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mã văn bản, từ đó hình thành năng học tự đọc, tự tiếp nhận văn bản mới cùng thể loại Với chương trình Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, hệ thống CH dạy học

ĐH văn bản lại càng có ý nghĩa quan trọng hơn Vì CH đọc hiểu văn bản lúc ấy không đơn giản chỉ là hướng dẫn HS giải mã nội dung của VB mà còn phải hướng đến một mục tiêu nữa, đó là hình thành và phát triển năng lực ĐH cho người học

Theo đó, bài tập phát triển năng lực là hệ thống bài tập vận dụng những điều đã học từ tác phẩm văn chương Hệ thống bài tập đó sẽ hình thành cho HS năng lực tự làm các bài tập sau khi đọc hiểu tác phẩm văn chương cùng thể loại Khi thiết kế các bài tập, cần chú trọng những yêu cầu bám sát đặc trưng thể loại

của tác phẩm văn chương

1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

CH và bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học có vai trò rất quan trọng

Thứ nhất, CH và bài tập là phương tiện hỗ trợ GV hướng dẫn, tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS, giúp kích thích tư duy cho HS, đánh giá được hiệu quả của việc dạy học

Thứ hai, CH và bài tập là nhân tố chính trong phương pháp đàm thoại, một trong những phương pháp tích cực trong dạy học hiện đại GV trong quá trình dạy học đọc hiểu, sử dụng các hệ thống CH và bài tập để tương tác với HS bằng nội dung học tập; để giao nhiệm vụ cho HS từ đó HS dựa vào những chỉ dẫn của GV từng bước lĩnh hội tri thức như một bạn đọc tích cực và chủ động

Thứ ba, những câu hỏi và bài tập gợi mở, những CH và bài tập mang tính nêu

và giải quyết vấn đề… khi sử dụng một cách phù hợp sẽ kích thích sự tò mò, khám phá của người học, từ đó kích thích tư duy, sáng tạo và phát triển khả năng suy luận, lập luận logic ở HS

Thứ tư, để đánh giá hiệu quả của việc dạy học GV không thể không sử dụng những hệ thống CH và bài tập kiểm tra đánh giá HS Thông qua những câu hỏi và bài tập kiểm tra, đánh giá đó, GV sẽ biết được lực học của mỗi HS ở mức nào, cần bồi dưỡng, phát triển thêm những kiến thức, kĩ năng nào Hay GV cũng có thể nhận ra được những điểm cần cải thiện và điều chỉnh để bài dạy của mình ngày một tốt hơn

và mang lại hiệu quả dạy học cao hơn

Tóm lại, trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu của HS; giúp HS hiểu được nghệ thuật, nội dung, ý nghĩa của văn bản, đồng thời vận dụng những điều đã học được vào thực tế đời sống HS đọc hiểu được văn bản mới có cùng đề tài, chủ đề; tạo lập văn bản từ việc sử dụng những tri thức đã đọc hiểu; điều chỉnh thái độ, quan điểm sống của bản thân…

Với những vai trò quan trọng như vậy, việc xây dựng được những CH và bài tập phù hợp trong giờ dạy học đọc hiểu VB sẽ góp phần không nhỏ vào sự thành công của tiết học cũng như giúp HS chủ động, tích cực lĩnh hội tri thức và phát triển NL toàn diện

1.1.2.3 Phân loại câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

CH, bài tập nói chung và CH, bài tập trong dạy học nói riêng rất đa dạng, phong phú Căn cứ vào những tiêu chí khác nhau, CH, bài tập được chia thành những loại khác nhau:

* Căn cứ vào mức độ, hiện nay phần lớn CH và bài tập được chia theo thang

mức độ của Bloom với 6 mức độ: Nhớ - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Đánh giá - Sáng tạo Nhớ là nhận biết, nhắc lại các kiến thức liên quan Hiểu là trình bày kiến thức thông qua diễn giải, lấy ví dụ, phân loại, tóm tắt, suy luận, so sánh và giải thích Vận dụng là quá trình mà người học sẽ áp dụng những thông tin đã biết vào một tình huống cụ thể cũng như một điều kiện mới Phân tích là phân chia nội dung thành các phần nhỏ, xác định mối liên quan giữa các phần và giữa chúng với tổng thể thông qua phân biệt, tổ chức và liên kết Đánh giá là đưa ra nhận định dựa trên các tiêu chí và tiêu chuẩn đã đề ra Sáng tạo là sắp xếp lại các yếu tố để tạo thành nội dung mạch lạc,

có ý nghĩa Tuy nhiên, do có sự giao thoa nhất định giữa các bậc nhận thức nên trong dạy học đọc hiểu VB văn học, người ta thường xây dựng các CH và bài tập theo các mức độ sau:

- CH và bài tập nhận biết, phát hiện (mức độ biết, nhớ): những CH và bài tập

này thường hướng tới việc tìm kiếm các thông tin về tác giả, hoàn cảnh ra đời, thể loại và mục đích của VB nhằm trang bị tri thức đọc hiểu cho HS; định hướng việc kết nối các kiến thức nền của HS với đề tài, chủ đề của VB để chuẩn bị cho việc khám phá VB; hỏi về những thông tin quan trọng như từ khóa, câu then chốt, nhan đề, bố cục VB Về mức độ nhận thức, các CH và bài tập nhận biết, phát hiện chủ yếu đòi hỏi

HS nhận diện, thông hiểu các thông tin và biết tái hiện chính xác các thông tin đó

Ví dụ: “Nêu hoàn cảnh sáng tác của truyện ngắn Bầy chim chìa vôi - Nguyễn

Quang Thiều”

- CH và bài tập phân tích, lí giải VB (mức độ hiểu): là những CH và bài tập

hướng tới việc chỉ ra, làm rõ nội dung và mối quan hệ giữa các phần, các đoạn trong

VB, giữa nhan đề với toàn VB; giải thích sự sắp xếp các phần, các đoạn; lí giải sự lựa chọn hình thức ngôn từ và phương thức biểu đạt để thể hiện ý đồ, nội dung tư tưởng toàn VB; làm rõ được ý nghĩa, giá trị nội dung, nghệ thuật của VB Xét về mức độ nhận thức, CH và bài tập phân tích lí giải đòi hỏi HS phải biết huy động các kiến thức nền, vận dụng tri thức đọc hiểu của bản thân để cắt nghĩa VB và cách thể hiện tư tưởng

ở phương diện đặc điểm chung của thể loại VB cũng như cá tính sáng tạo của tác giả

Ví dụ: Em hiểu thế nào về câu nói của Mon: “Em sợ những con chim chìa vôi

non bị chết đuối mất.”, “Thế anh bảo chúng nó có bơi được không?” Qua đó, em

hiểu tình cảm và tính cách của nhân vật Mon?

- CH và bài tập đánh giá, phản hồi VB (mức độ vận dụng): gồm những CH và

bài tập yêu cầu HS so sánh, đối chiếu, liên hệ với những tác phẩm khác có cùng chủ

đề, đề tài; hướng tới việc nêu lên những nhận xét, đánh giá, bình luận, những phán đoán trên cơ sở đã nắm rõ VB; gợi ý cho người đọc về hướng sử dụng VB vào thực tiễn đời sống Về mức độ nhận thức, CH và bài tập đánh giá, phản hồi yêu cầu HS phán đoán, đưa ra cách giải quyết, biện luận, suy luận một cách có căn cứ về tác động của VB đối với bản thân, cuộc sống và cộng đồng xã hội Những câu hỏi và bài tập này cũng đòi hỏi HS tổng hợp những tri thức đọc hiểu được từ VB để áp dụng vào giải quyết những tình huống mới, tương tự, thực hành những điều đã đọc và thẩm định lại giá trị cũng như ý nghĩa của VB

Ví dụ: “Chỉ ra những đặc điểm ở các nhân vật trong truyện ngắn Bầy chim

chìa vôi mà em có thể liên hệ với những vấn đề của bản thân (tính cách, suy nghĩ,

hành động, cách ứng xử,…).”

* Căn cứ vào tính chất hoặc cách thức trả lời của HS, CH, bài tập được chia

thành hai loại: CH, bài tập đóng và CH, bài tập mở

- CH, bài tập đóng là CH, bài tập chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng hoặc sai hoặc chỉ trả lời có hoặc không

Ví dụ: Xác định ngôi kể của truyện ngắn Bầy chim chìa vôi của Nguyễn

Quang Thiều:

A Ngôi kể thứ nhất

B Ngôi kể thứ hai

C Ngôi kể thứ ba

D Đan xen ngôi kể thứ nhất và ngôi kể thứ ba

- CH, bài tập mở là CH, bài tập có nhiều cách trả lời khác nhau Ví dụ: “Nếu cho em đặt lại tên tác phẩm thì em sẽ đặt như thế nào? Vì sao?”

* Căn cứ vào hình thức trả lời, CH, bài tập được chia thành hai loại:

- CH trắc nghiệm khách quan: Là những CH mà việc chấm điểm hoàn toàn không phụ thuộc chủ quan của người đánh giá cho điểm Một số dạng thức điển hình của câu trắc nghiệm khách quan như câu trả lời Đúng / Sai, câu nhiều lựa chọn, câu ghép đôi, câu điền khuyết [13, tr.76]

Ví dụ: Tác phẩm Bầy chim chìa vôi của Nguyễn Quang Thiều thuộc thể loại gì?

Ví dụ: “Giải thích ý nghĩa nhan đề văn bản truyện Bầy chim chìa vôi của

Nguyễn Quang Thiều”

* Căn cứ vào quy trình dạy học, CH và bài tập được chia vào các giai đoạn của

một bài học Chẳng hạn: CH khởi động, CH hình thành kiến thức, CH và bài tập luyện tập, CH và bài tập vận dụng, CH và bài tập mở rộng và nâng cao Trong dạy học đọc hiểu, căn cứ vào quy trình dạy học, có thể chia CH, bài tập làm 3 loại:

- CH trước khi đọc hiểu: Dạng CH bài tập này huy động những hiểu biết về tác giả, văn bản; dựa vào nhan đề, đề tài của tác phẩm để dự đoán về nội dung của văn bản; đọc lướt để cảm nhận chung về nội dung của văn bản

Ví dụ: “Từ nhan đề Bầy chim chìa vôi, hãy dự đoán câu chuyện mà tác giả kể.”

- CH trong khi đọc hiểu: Gồm những thao tác giải thích, cắt nghĩa, phân loại,

so sánh, kết nối… thông tin (theo đặc trưng của văn bản) để tạo nên hiểu biết chung

về văn bản

Ví dụ: “Cảm nhận về tính cách của nhân vật Mên và Mon khi giải cứu bầy

chim chìa vôi trong truyện ngắn Bầy chim chìa vôi.”

- CH và bài tập sau khi đọc hiểu: Dùng để đánh giá về hình thức và nội dung của văn bản; vận dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc vào việc đọc hiểu các văn bản mới; giải quyết các nhiệm vụ khác nhau trong học tập và đời sống bằng việc sử dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc

Ví dụ: “Em tiếp nhận được thông điệp gì sau khi học truyện ngắn Bầy chim

chìa vôi của Nguyễn Quang Thiều?”

* Căn cứ theo tầm quan trọng, CH và bài tập được chia ra thành 2 loại: CH và

bài tập cốt lõi và CH và bài tập chung

- CH và bài tập cốt lõi: là những CH và bài tập chỉ sử dụng trong một số tác phẩm thuộc một thể loại nhất định, căn cứ vào đặc trưng của thể loại Trong nhà trường phổ thông, HS được dạy học đọc hiểu hai loại văn bản, đó là văn bản văn học

và văn bản nhật dụng Văn bản văn học là các văn bản được viết theo những thể loại của văn học như tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận Khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học, GV phải hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc trưng thể loại để hình thành và phát triển năng giao tiếp và năng lực tiếp nhận văn học

Ví dụ: với truyện ngắn, các CH và bài tập cốt lõi sẽ hướng đến các yếu tố như cốt truyện, kết cấu và nghệ thuật trần thuật, tình huống truyện, nhân vật, chi tiết,…; với tác phẩm thơ, các CH và bài tập cốt lõi sẽ hướng đến các yếu tố như thể thơ, tứ thơ, nhân vật trữ tình,…

- CH và bài tập chung: là những CH và bài tập được sử dụng ở tất cả các tác phẩm, hướng tới những yếu tố mà tác phẩm nào cũng có như tác giả và phong cách nghệ thuật, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, thể loại, đề tài, chủ đề, tư tưởng…

Mỗi loại câu hỏi có một chức năng, nhiệm vụ riêng Trong dạy học nói chung, dạy học đọc hiểu nói riêng, cần kết hợp sử dụng các loại câu hỏi, bài tập như đã phân loại ở trên Và đề tài của luận văn này cũng sử dụng kết hợp các câu hỏi và bải tập đó

1.1.2.4 Yêu cầu của câu hỏi, bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Để quá trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học đạt được hiệu quả, những CH

và bài tập được sử dụng trong quá trình dạy học cần thỏa mãn một số yêu cầu sau:

- CH, bài tập đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu VB văn học cần được biên soạn một cách có hệ thống và theo tiến trình đọc hiểu văn bản Tính hệ thống của CH, bài tập trong dạy học đọc hiểu VB văn học là sự liên kết logic về mặt nội dung cơ bản giữa các CH và bài tập Các CH, bài tập trong cùng một hệ thống có sự móc nối với nhau về nội dung kiến thức; tuân theo những cấp độ từ dễ đến khó; tuân theo tiến trình đọc từ trước khi đọc, trong khi đọc đến sau khi đọc; trả lời được CH trước là nền tảng để giải quyết CH sau, và ngược lại, kiến thức ở những câu hỏi sau bổ sung, mở rộng, đào sâu những tri thức được đề cập ở CH trước, giúp HS từng bước chủ động lĩnh hội được tác phẩm

- CH, bài tập trong dạy học đọc hiểu VB văn học phải đảm bảo tính khoa học, chính xác về nội dung, bám sát mục tiêu bài học Trong quá trình dạy học đọc hiểu

VB văn học, việc đưa ra những CH, bài tập thiếu chính xác, mơ hồ, mập mờ,… không những không giúp HS khám phá được tác phẩm mà còn gây khó hiểu, hiểu lầm, hoặc hiểu sai những vấn đề được đặt ra Ngoài ra, việc bám sát mục tiêu bài học

là rất quan trọng Dựa vào những mục tiêu của bài học, dựa vào mục đích hình thành

NL gì cho HS, người GV cần có những CH, bài tập phù hợp để HS có được tri thức,

NL đó một cách chủ động, dễ dàng nhất

- CH và bài tập dạy học đọc hiểu VB văn học cũng cần phải phù hợp với đặc trưng thể loại của VB và phù hợp với trình độ của HS Mỗi một thể loại VB có những đặc trưng riêng, việc xây dựng hệ thống CH và bài tập đọc hiểu phù hợp với đặc trưng thể loại góp phần giúp HS tự khám phá được VB theo hướng tiếp cận VB hiện đại - đi từ hình thức đến nội dung Bên cạnh đó, HS biết cách tự đọc những VB mới có cùng đặc trưng thể loại nhằm hình thành NL đọc hiểu - một trong những NL quan trọng của cuộc sống Mỗi một HS cũng có những trình độ nhận thức khác nhau CH và bài tập đọc hiểu VB văn học cần được xây dựng phù hợp với trình độ của mỗi HS, để HS cảm thấy vừa sức và có hứng thú, khả năng trả lời các câu hỏi được đặt ra

- Câu hỏi đọc hiểu VB phải phản ánh đúng các hoạt động tư duy và cảm xúc xảy ra trong tiến trình đọc VB Chẳng hạn như: liên hệ; hình dung, tưởng tượng; dự đoán; suy luận; đánh giá; khái quát hóa; kiểm soát quá trình đọc, v.v…

- Xây dựng CH và bài tập đọc hiểu không thể bỏ qua yêu cầu về sự tích hợp giữa đọc hiểu VB với các phân môn tiếng Việt và làm văn Môn Ngữ văn là môn học hướng đến rèn luyện và phát triển bốn kĩ năng đọc, nghe, nói, viết Vì vậy CH

và bài tập đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn trước hết cần chú ý đến việc tích hợp các yêu cầu hình thành, rèn luyện cả bốn kĩ năng nhằm khắc phục tình trạng chủ yếu quan tâm đến kĩ năng viết của cách dạy học truyền thống Bên cạnh đó, các

CH, bài tập đọc hiểu cũng cần yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đã có ở các phân môn tiếng Việt, làm văn; kiến thức liên môn,… để giải quyết tình huống cụ thể đặt ra trong bài đọc

- Cuối cùng, tính hấp dẫn cũng là yêu cầu không thể thiếu của CH và bài tập trong dạy học đọc hiểu VBVH HS chỉ chủ động khám phá những tri thức chúng yêu thích, hứng thú Vì thế việc kích thích sự tò mò trong các CH và bài tập đọc hiểu là

vô cùng quan trọng Sự tò mò, tạo cho HS động lực khám phá tìm kiếm câu trả lời như một kiểu chiến thắng khi chinh phục thử thách Do đó, CH và bài tập hấp dẫn, sáng tạo, gây được sự tò mò, hứng thú cho HS cũng là điểm quan trọng góp phần tạo nên sự thành công của giờ học đọc hiểu VBVH

1.1.3 Văn bản truyện ngắn và đặc điểm truyện ngắn Việt Nam hiện đại

1.1.3.1 Khái quát về truyện

a) Quan niệm về truyện ngắn

Hiện tại có nhiều quan niệm về truyện ngắn

Tác giả Bùi Việt Thắng trong Truyện ngắn - những vấn đề lí thuyết và thực

tiễn thể loại đã nêu rõ: “Từ “truyện ngắn” có nguồn gốc từ tiếng Italia, ý nghĩa của từ

này không căn cứ vào tính chất ngắn, nghĩa là không căn cứ vào dung lượng mà vào

nội dung câu chuyện được kể” [34, tr.9]

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, “Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ Nội

dung của truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi không nghỉ.”[12, tr.370]

Giáo sư Trần Đình Sử khẳng định: “Truyện ngắn là hình thức ngắn của tự sự Khuôn khổ ngắn nhiều khi làm cho truyện ngắn gần gũi với hình thức truyện dân gian như truyện cổ, giai thoại, truyện cười Nhưng thực ra không phải Nó gần gũi với tiểu thuyết hơn cả bởi hình thức tự sự tái hiện cuộc sống đương thời” [32, tr.80]

Trong cuốn Từ điển văn học trong nhà trường, PGS.TS Lê Huy Bắc đã khái

quát về truyện ngắn như sau: “Dung lượng truyện ngắn kéo dài từ vài chục chữ đến khoảng 20.000 chữ Truyện ngắn có tính hàm súc cao, có độ căng lớn, khả năng cập nhật và thích ứng uyển chuyển với mọi yêu cầu của xã hội, thường tái hiện và giải quyết một vấn đề, mọi sự kiện hoặc một vài sự kiện Đối tượng phản ánh của nó rất rộng lớn, từ những vấn đề thuộc về đời sống vật chất đến những vấn đề thuộc về đời sống tinh thần của con người, từ chuyện có thật đến chuyện bịa đặt hoàn toàn Nhìn chung nó thường được tiếp nhận một cách mạch lạc, trong khoảng thời gian ngắn” [2, tr.473]

Như vậy, có thể thấy, dù phát biểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng các nhà nghiên cứu đều khẳng định truyện ngắn là thể loại tự sự ngắn được kết cấu chặt chẽ nhằm tái hiện cuộc sống qua các biến cố, sự kiện xảy ra trong thời điểm nhất định và được liên kết với hệ thống chặt chẽ Nhân vật trong truyện ngắn có số lượng không nhiều Đặc biệt, các nhân vật thường được miêu tả như một khoảnh khắc, một lát cắt nhưng lại có ý nghĩa trong cả cuộc đời Ngoài nhân vật, các yếu tố đặc trưng của truyện ngắn phải kể đến là cốt truyện, tình huống truyện, các chi tiết nghệ thuật và bối cảnh của truyện

b) Đặc điểm cơ bản về thi pháp của truyện ngắn

* Cốt truyện

Cốt truyện là “hệ thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và

nghệ thuật nhất định, tạo thành bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình thức động của tác phẩm văn học thuộc các loại tự sự và kịch” [12, tr.99]

Cốt truyện là “hệ thống sự kiện được kể gọn gàng và thường đơn giản về số lượng,

tập trung thể hiện quá trình phát triển tính cách của nhân vật chính” [12, tr.100]

Cốt truyện của truyện ngắn có dung lượng nhỏ, thường diễn ra trong một khoảng thời gian, không gian nhất định Nó phản ánh những sự kiện, mâu thuẫn trong

đời sống xuất phát từ kinh nghiệm thực tế của tác giả qua tưởng tượng, qua hư cấu của nhà văn Thông thường các truyện ngắn đều có cốt truyện nhưng trong thực tế, có một số truyện ngắn không có cốt truyện, chủ yếu triển khai sự việc theo diễn biến tâm

lí nhân vật trong một khoảng thời gian nhất định Điển hình cho loại cốt truyện này

có thể kể đến truyện Hai đứa trẻ của Thạch Lam - truyện kể theo diễn biến tâm trạng,

những suy nghĩ của nhân vật Liên về cuộc sống của những người dân ở phố huyện nghèo luôn ấp ủ khát vọng đổi đời Thời gian truyện bắt đầu từ lúc chiều muộn và kết thúc vào lúc nửa đêm, dung lượng truyện ngắn gọn, hấp dẫn nhưng lại khó tóm tắt được cốt truyện

Số lượng tình huống có trong truyện ngắn phụ thuộc vào diễn biến sự việc và ý

đồ nghệ thuật của nhà văn Thông thường người ta phân tình huống truyện ra làm ba loại sau:

- Tình huống hành động: nhân vật bị đẩy vào tình thế mà chỉ có hành động

mới thoát khỏi Ví dụ như trong truyện Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, tình huống Mị

cắt dây trói cứu A Phủ, hai người chạy trốn đến Phiềng Sa là tình huống hành động

- Tình huống tâm trạng: thể hiện ở sự kiện mà nhân vật có biến động về tình cảm Tiêu biểu cho kiểu tình huống này là các truyện ngắn trữ tình với các nhân vật

tình cảm như truyện Gió lạnh đầu mùa, Dưới bóng Hoàng Lan, … của Thạch Lam

- Tình huống nhận thức: là tình huống khiến nhân vật phải đối mặt với vấn đề nhận thức, khám phá ra vấn đề nhân sinh nào đó Kiểu tình huống này tạo nên nhân

vật mang tính tư tưởng, triết lí như truyện ngắn Bức tranh của Nguyễn Minh Châu

* Nhân vật

“Nhân vật là yếu tố cơ bản nhất trong tác phẩm văn học, là tiêu điểm để bộc lộ

chủ đề, giá trị tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm Nhân vật mang tính ước lệ, không phải là sao chụp đầy đủ mọi chi tiết biểu hiện của con người mà chỉ là sự thể hiện con người qua những đặc điểm điển hình” [9, tr.126]

Trong truyện ngắn, nhân vật có số lượng không nhiều và tính cách cũng không

quá phức tạp “Nhân vật truyện ngắn thường là hiện thân cho một trạng thái quan hệ

xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người” [32, tr.160]

Mỗi nhân vật trong truyện ngắn có nét tính cách riêng được thể hiện qua những chi tiết về lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, nội tâm, hành động,…

* Chi tiết nghệ thuật

“Chi tiết nghệ thuật là các tiểu tiết mang sức chứa lớn về cảm xúc và tư tưởng Tuỳ theo sự thể hiện cụ thể, chi tiết nghệ thuật có khả năng thể hiện, giải thích, làm minh xác cấu tứ nghệ thuật của nhà văn, trở thành tiêu điểm, điểm hội tụ của tư tưởng tác giả trong tác phẩm Chi tiết nghệ thuật gắn với “quan niệm nghệ thuật” về thế giới con người, với truyền thống văn hoá nghệ thuật nhất định [32,

tr.59] Chi tiết nghệ thuật đóng vai trò là vật liệu xây dựng, làm tiền đề cho cốt truyện phát triển hợp lí, góp phần thể hiện hình tượng nhân vật và thể hiện quan niệm nghệ thuật cũng như quan niệm nhân sinh của nhà văn Khi khai thác các chi tiết nghệ thuật cần đặt chúng trong mỗi liên hệ với các chi tiết khác để hiểu được chính xác và

toàn vẹn VB đọc hiểu

* Thời gian và không gian nghệ thuật

“Thời gian nghệ thuật trong tác phẩm văn học được đo bằng sự lặp lại đều

đặn của các hiện tượng đời sống tạo nên nhịp điệu trong tác phẩm ” [12, tr.322]

“Không gian nghệ thuật trong tác phẩm văn học mang tính địa điểm, tính phân

giới dùng để mô hình hóa các phạm trù thời gian” [12, tr.160]

Đối với truyện ngắn, thời gian và không gian không phản ánh cả quá trình đời sống mà chỉ khám phá ở những lát cắt của đời sống gắn liền với địa điểm và thời gian

cụ thể Thời gian trong truyện ngắn hiện đại thường được đảo lộn không theo trật tự

tự nhiên nhằm tạo nên sức hấp dẫn cho tác phẩm Không gian của truyện ngắn khá đa dạng với các không gian thiên nhiên, cảnh vật, xã hội hay không gian tâm lí; không gian hiện lên trong nội tâm nhân vật bằng hồi tưởng và tưởng tượng

* Kết cấu và nghệ thuật trần thuật

Kết cấu truyện là tổ chức bố cục của cốt truyện, sắp xếp các chi tiết, các sự

kiện đảm bảo tiêu chí “là một vòng khép kín, không dài quá, không ngắn quá, không

xô đẩy xộc xệch, thậm chí không thừa một chi tiết nào” [34, tr.87] Kết cấu của truyện

ngắn có thể được sắp xếp theo trình tự thời gian hoặc theo sự kiện nhưng thường được chú ý xây dựng phần mở đầu và phần kết truyện

Trần thuật “là việc giới thiệu, khái quát, thuyết minh, miêu tả đối với nhân vật,

sự kiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của một người trần thuật nhất định Nó bao hàm cả việc miêu tả đối tượng, phân tích hoàn cảnh, thuật lại tiểu sử nhân vật, lời bình luận, lời trữ tình ngoại đề, lời ghi chú của tác giả” [12, tr.364]

Trần thuật trong truyện ngắn được xác định bởi hai yếu tố: ngôi trần thuật và điểm nhìn trần thuật Ngôi trần thuật có thể sử dụng là ngôi kể thứ nhất hoặc thứ ba Điểm nhìn trần thuật thường là điểm nhìn của tác giả, của người kể chuyện, hoặc của nhân vật Cũng có khi điểm nhìn của tác giả hòa nhập với điểm nhìn của người kể chuyện và của nhân vật

* Ngôn ngữ và giọng điệu

“Ngôn ngữ là yếu tố đầu tiên mà nhà văn sử dụng trong quá trình chuẩn bị và

sáng tạo tác phẩm; nó cũng là yếu tố xuất hiện đầu tiên trong sự tiếp xúc của người đọc đối với tác phẩm” [32, tr.14] Ngôn ngữ truyện ngắn có tính cô đọng, súc tích,

chính xác, mang phong cách riêng của mỗi nhà văn Ngôn ngữ truyện gồm có hai thành phần là ngôn ngữ trần thuật và ngôn ngữ nhân vật Ngôn ngữ cũng là yếu tố tạo

nên giọng điệu trong truyện ngắn - là “thái độ, tình cảm, lập trường tư tưởng, đạo

đức của nhà văn đối với hiện tượng được miêu tả thể hiện trong lời văn quy định cách xưng hô, gọi tên, dùng từ, sắc điệu tình cảm, cách cảm thụ xa gần, thân xơ, thành kính hay suồng sã, ngợi ca hay châm biếm” [32, tr.91]

Trong tất cả các yếu tố trên thì 5 yếu tố sau: cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật, chi tiết nghệ thuật, kết cấu và nghệ thuật trần thuật là quan trọng hơn cả Khi giáo viên tổ chức cho học sinh đọc hiểu cần phải quan tâm, làm rõ những đặc điểm đó của tác phẩm truyện ngắn

1.1.3.2 Đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam hiện đại

a) Bối cảnh ra đời và phát triển

Truyện ngắn Việt Nam từ cuối thế kỉ XX ra đời và phát triển gắn với sự kiện lịch sử trọng đại của dân tộc ta Năm 1975, sau khi chiến thắng đế quốc Mĩ, đất nước