dạy học bài 6 truyện sách ngữ văn 6 tập 2 bộ cánh diều cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực

Nhắc đến nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực ở Việt Nam, không thể không kể đến những bài viết, nghiên cứu, cuốn sách của tác giả Đỗ Ngọc Thống như bài viết “Xây dựng chương trình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN NGỌC TÚ UYÊN

DẠY HỌC BÀI 6 – TRUYỆN (SÁCH NGỮ VĂN 6, TẬP 2,

BỘ CÁNH DIỀU) CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thu Hường

HÀ NỘI - 2023

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi những tri thức chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tác giả có thể hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả

Đoàn Ngọc Tú Uyên

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Đóng góp của đề tài 10

8 Cấu trúc của luận văn 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1.1 Khái niệm và phân loại năng lực 12

1.1.2 Yêu cầu cần đạt của dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cấp THCS 14

1.1.3 Phương pháp dạy học Ngữ văn cấp THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 18

1.1.4 Đánh giá trong môn Ngữ văn cấp THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 22

1.1.5 Truyện (truyện đồng thoại, truyện của Puskin, truyện của Andersen) và yêu cầu về dạy học truyện theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 6 theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018

25

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 40

1.2.1 Đặc điểm của Bài 6 - Truyện (truyền đồng thoại, truyện của Puskin, truyện của Andersen) trong sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh Diều 40 1.2.2 Thực trạng việc dạy truyện theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 6 qua Bài 6 - Truyện (sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh Diều) 47

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 58

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI 6 – TRUYỆN (SÁCH NGỮ VĂN 6, TẬP 2, BỘ CÁNH DIỀU) CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 59

2.2.3 Tổ chức dạy học thực hành đọc hiểu văn bản “Cô bé bán diêm”

76

2.2.4 Tổ chức dạy học phần viết 79

2.2.5 Tổ chức dạy học phần nói và nghe 82

2.3 Tổ chức kiểm tra đánh giá 86

2.3.1 Mục đích đánh giá 86

2.3.2 Nội dung đánh giá 87

2.3.3 Công cụ đánh giá 88

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 93

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 94

3.2 Thời gian, địa bàn, đối tượng thực nghiệm 94

3.3 Nội dung thực nghiệm 94

3.4 Cách thức thực nghiệm 95

3.5 Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm 95

3.5.1 Kế hoạch dạy học phần đọc hiểu văn bản 97

3.5.3 Kế hoạch dạy học phần thực hành tiếng Việt 129

3.5.4 Kế hoạch dạy học phần Thực hành đọc hiểu 136

3.5.5 Kế hoạch dạy học phần Viết 149

3.5.6 Kế hoạch dạy học phần Nói và Nghe 155

PHỤ LỤC 175

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh đặc trưng cơ bản truyện đồng thoại, truyện cổ tích loài vật, truyện ngụ ngôn 31Bảng 1 2 Độ tuổi GV Ngữ văn ở 3 trường THCS tham gia khảo sát tại TP Ninh Bình 48Bảng 1 3 Đánh giá vai trò của truyện trong CT Ngữ văn THCS 49Bảng 1.4 Mức độ nhận thức của HS về nội dung dạy học đọc hiểu của Bài 6 - Truyện 50Bảng 1.5 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích khi dạy Bài 6 - Truyện trong thực tế 51Bảng 1.6 Mức độ sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực khi dạy Bài 6 - Truyện trong thực tế 52Bảng 1.7 Thực trạng hoạt động học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 55

Bảng 3.1 Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 của hai lớp theo các phổ điểm 162Bảng 3.2 Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 của hai lớp theo các phổ điểm 163

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1 1 Sáu câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” 42Hình 1 2 Câu hỏi đọc hiểu số 1 của văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” 42Hình 1 3 Câu hỏi đọc hiểu số 1 của văn bản “Ông lão đánh cá và con cá vàng” 42Hình 1 4 Câu hỏi đọc hiểu số 2,3,4 của văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” 43Hình 1 5 Câu hỏi đọc hiểu số 5 của văn bản “Ông lão đánh cá và con cá vàng” 43Hình 1 6 Câu hỏi đọc hiểu số 2,3,4 của văn bản “Cô bé bán diêm” 43Hình 1 7 Câu hỏi đọc hiểu số 5, 6 của văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” 43

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Độ tuổi GV Ngữ văn ở 3 trường THC tham gia khảo sát tại TP Ninh Bình 48Biểu đồ 1 2 Đánh giá vai trò của truyện trong CT Ngữ văn THCS 49Biểu đồ 1.3 Mức độ nhận thức của HS về nội dung dạy học đọc hiểu của Bài 6 - Truyện 50Biểu đồ 1.4 Thực trạng hoạt động học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 56

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

“1.1 Để đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của xã hội, triết lí giáo dục

trong thế kỉ XXI cũng có những sự biến chuyển mạnh mẽ Giờ đây, các quốc gia trên thế giới đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, không ngừng phấn đấu để hướng tới đổi mới giáo dục một cách năng động, hiệu quả, trực tiếp hơn, đáp ứng những nhu cầu của sự phát triển đất nước Không ngoại lệ, Đảng, Nhà nước ta đã coi phát triển giáo dục và công nghệ là “quốc sách hàng đầu” Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã xác định rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [10]

Quả thật, quá trình đổi mới giáo dục theo hướng hiện đại, tích cực đang diễn ra một cách toàn diện, tạo nên những thay đổi sâu sắc từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục Nhà trường từ chỗ “khép kín” chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và ứng dụng; người GV thay vì chỉ truyền đạt tri thức như trước kia, nay có vai trò định hướng cho người học phương pháp thu nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển

1.2 Năm 2018, Chương trình giáo dục phổ thông mới ra đời đã tiếp tục

kế thừa và phát huy những thành tựu của Chương trình Giáo dục Phổ thông 2006, đồng thời phát triển những tư tưởng, mục tiêu và định hướng giáo dục sao cho phù hợp với thực tiễn và tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm, quan

điểm giáo dục của những quốc gia có nền giáo dục phát triển Sự đổi mới căn bản nhất trong giáo dục chính là sự thay đổi về yêu cầu, phương pháp dạy học Từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực, Chương trình môn Ngữ văn đã có sự chuyển biến rõ rệt để đáp ứng được mục tiêu hình thành cho HS những phẩm chất và năng lực cần thiết để có thể thích ứng, phát triển trong bối cảnh thực tế không ngừng hiện đại hóa như hiện nay Trong bối cảnh đó, hoạt động chủ yếu của con người là giao tiếp, trao đổi và phải giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn đời sống, mà Ngữ văn chính là môn học vừa mang tính công cụ, vừa mang tính thẩm mĩ – nhân văn, giúp HS có phương tiện để giao tiếp và cũng là công cụ quan trọng để giáo dục HS những giá trị về văn hóa, văn học, ngôn ngữ dân tộc, phát triển những phẩm chất, năng lực cho HS

1.3 Qua khảo sát các văn bản trong những bộ sách viết theo chương trình

giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, có thể thấy truyện là thể loại chiếm vị trí khá quan trọng Tuy nhiên, đến nay, nhiều GV vẫn còn lúng túng trong việc thực hiện dạy học thể loại truyện theo yêu cầu phát triển năng lực Việc dạy học các tác phẩm truyện hiện nay vẫn đang đi theo định hướng nội dung mà thiếu chú trọng đến phát triển phẩm chất, năng lực cho HS Lý do là bởi GV chưa nhận thức đúng về bản chất của việc dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực, các phương pháp dạy học chưa thực sự đổi mới, “lấy người học làm trung tâm” và công tác kiểm tra đánh giá chưa đúng với định hướng năng lực

Muốn dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học các tác phẩm truyện nói riêng hướng đến phát triển năng lực một cách hiệu quả, GV cần nghiên cứu, hiểu rõ chương trình cùng bộ sách lựa chọn để giảng dạy và quan trọng nhất là có sự thay đổi trong phương pháp, định hướng dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy học, và thay đổi trong kiểm tra đánh giá

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề “Dạy học Bài 6 – Truyện

(Sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh Diều) cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài nghiên cứu Chúng tôi mоng rằng đề tài này sẽ

góр рhần đổi mới рhương рháр dạy học văn, đặc biệt là dạy học thể loại truyện theo định hướng phát triển năng lực, mаng đến những giờ học thật sự hiệu quả và thúc đẩy được ý thức chủ động, tích cực, góp phần phát triển năng lực củа học sinh

2 Lịch sử vấn đề 2.1 Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Khái niệm “năng lực” xuất hiện trong rất nhiều nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau, trong đó có lĩnh vực giáo dục

Nhà nghiên cứu Xavier Roegiers đã định nghĩa “năng lực” một cách khái

quát và dễ hiểu:“năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó bằng việc sử dụng những kĩ năng đã tích hợp” trong nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường” [78]Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng:

“Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [80]

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) (2002) lại cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [82]

Theo Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004,

năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài…” [59, tr.22]

Giáo dục định hướng năng lực hay còn gọi là “dạy học định hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thể kỷ XX Bước sang thế kỉ bùng nổ về công nghệ thông tin và hội nhập quốc tế, thế kỉ XXI mở ra cơ hội cho các nhà giáo dục trên thế giới cùng bàn luận, nghiên cứu để ngày càng hoàn thiện hơn chương trình giáo dục phát triển năng lực cho người học

Những năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối Liên minh EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence) và tuyên bố: “Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục châu Âu Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương trình và phương pháp dạy học Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực”

Năm 2001, tại “Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản” của Hội đồng châu Âu tổ chức đã thu hút sự quan tâm và tham gia của nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực F.E.Weinert đưa ra kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan cho rằng: năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”

Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, đã xuất hiện nhiều bài viết và công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực Các tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” phần “Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy

học” cũng đã chỉ rõ “Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS” [1]

Sự hình thành phương pháp dạy học văn với tư cách là một bộ môn khoa học trong nhà trường chỉ thực sự được bắt đầu từ cuối thập kỉ 60 của thế kỷ XX Có thể kể đến một số công trình như “Rèn luyện tư duy HS qua giảng dạy văn học” (1969) của Phan Trọng Luận; “Vấn đề giảng dạy văn học theo thể loại” (1970) của Trần Thanh Đạm, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Huỳnh Lý, Đàm Gia Cẩn; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” (1977) của Phan Trọng Luận; “Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn” (1978) của Phan Trọng Luận, “Cảm thụ văn học - Giảng dạy văn học” (1983) của Phan Trọng Luận, Phương pháp dạy học văn (1988) của Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, … Những công trình nghiên cứu về dạy học văn nêu trên đã gợi ra một số vấn đề mới về vai trò của môn văn trong nhà trường, về vai trò của người dạy – người học trong quá trình tổ chức dạy học văn

Cuối năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), bao gồm chương

trình tổng thể và các chương trình môn học Chương trình đã đưa ra những quy định, yêu cầu cần đạt của HS về những phẩm chất và năng lực cốt lõi [8]

Khác với chương trình hiện hành (được ban hành năm 2006) có định hướng nội dung (tập trung vào việc cung cấp kiến thức cho HS) thì chương trình giáo dục phổ thông 2018 lại chú trọng nhiều hơn đến việc khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người học, giúp người học biết vận dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, biết hành động, ứng phó linh hoạt và hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc, hoà nhập tốt vào thị trường lao động ngoài xã hội, Nói cách khác, nếu CTGD tiếp cận nội dung chú trọng câu hỏi: HS biết cái gì từ những điều đã học thì CTGD tiếp cận năng lực chú trọng câu hỏi: HS biết làm gì từ những điều đã học? Điều đó có nghĩa là chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã tập trung quan tâm đến chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học [8]

Nhắc đến nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực ở Việt Nam, không thể không kể đến những bài viết, nghiên cứu, cuốn sách của tác giả Đỗ Ngọc

Thống như bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” được đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, số tháng 5-2011

viết về những thay đổi về định hướng dạy học, khác biệt của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực [59]

Ngoài ra, những năm gần đây, có rất nhiều những đề tài nghiên cứu về dạy học theo định hướng PTNL: Đề tài khoa học cấp Bộ của nhà nghiên cứu Lương

Việt Thái – “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”(2011) [58]; Bài viết “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” của Đặng Thành Hưng (2012), đăng trên Tạp chí Quản lí Giáo dục [30]; Hoàng Hoà Bình với bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng lực” (2015),

được đăng trên Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh;…[3]

2.2 Nghiên cứu về dạy học Ngữ văn và dạy học truyện theo định hướng phát triển năng lực

Các nhà nghiên cứu Việt Nam đã có sự kế thừa những quan điểm, thành tựu về dạy học đọc – hiểu văn bản của các nhà nghiên cứu khoa học thế giới Họ đã dành nhiều thời gian và tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí thuyết về dạy học đọc hiểu, phát triển năng lực về Việt Nam Trong đó có nhiều bài nghiên cứu, nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án, luận văn nghiên cứu sâu về vấn đề này

Cuốn “Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông 2018”, “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông”, “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở” của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm do tác giả Đỗ Ngọc Thống làm chủ

biên đã trở thành những tài liệu rất giá trị, hỗ trợ GV Ngữ văn trong việc tiếp nhận chương trình GDPT mới và đổi mới PPDH

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền với luận án tiến sĩ “So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới” đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những

công trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được công bố trên thế giới Luận án đã chỉ ra vấn đề dạy học đọc – hiểu ở một số nước phát triển trên thế giới đã được đưa vào dạy học từ lâu và từ cấp học mẫu giáo đến trung học phổ thông (THPT)

Tác giả Nguyễn Xuân Lạc trong cuốn “Giảng dạy văn học dân gian theo thể loại” đã nhấn mạnh 6 đặc điểm cần lưu ý khi dạy học truyện cổ tích theo

đặc trưng thể loại: Cách cấu tạo cốt truyện; Các mô tip nghệ thuật; Những câu văn vần xen kẽ (nếu có); Thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật; Không khí truyện; Sự vận động của truyện trong đời sống và diễn xướng Tuy nhiên, những yếu tố này không phải lúc nào cũng xuất hiện đầy đủ trong các truyện cổ tích [40]

Cuốn sách Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (1971) của

nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai Công trình này đã giới thuyết những kiến thức cơ bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc THPT Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá cụ thể [14]

Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể)” đã trình bày một số phương pháp, biện pháp dạy

học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình Theo tác giả, khi dạy tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng, cần phải xác định được “chất của loại trong thể” Việc xác định sai thể loại sẽ khiến giáo viên (GV) khi dạy rất lúng túng, tựa như “mở nhầm cửa” [13]

Nghiên cứu về thành tựu và tình hình phát triển của truyện đồng thoại Vấn đề này thường được nghiên cứu trong thành tựu chung của văn học thiếu nhi, hoặc

trong thành tựu riêng của một tác giả Trên Tạp chí Nghiên cứu Văn học số 6/1962, nhà nghiên cứu Vân Thanh có bài viết Văn học thiếu nhi Việt Nam, đã đánh giá thành tựu văn học thiếu nhi qua mấy năm đầu phát triển Trên Báo Văn nghệ số 30/1983, nhà thơ Định Hải cho rằng, truyện đồng thoại của ta có truyền

thống từ xa xưa, phát triển mạnh trong thời kì hiện đại với sự đóng góp của nhiều thế hệ tác giả

Một số luận văn, luận án, nghiên cứu khoa học, bài báo khoa học có nghiên

cứu về dạy học truyện theo định hướng phát triển năng lực cần kể đến như: “Hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương”(2001) của tác giả Trương Thị Bích; “Minh định hoạt động của thầy và trò trong giờ đọc - hiểu văn bản ở trường phổ thông” (2013) của Lê Như Bình; “Truyện cổ của Hans Christian Andersen (1805-1875)” (1997) của tác giả Hà Minh Đức; “Tiếp nhận văn học Nga trong trường phổ thông” (2016) của tác giả Thành Đức Hồng Hà; “Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông”

(2014) của tác giả Phạm Thị Thu Hiền; “Phát triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn” (2019) của tác giả Hoàng Văn

Hồi; “Từ truyện cổ tích dân gian đến truyện cổ tích của nhà văn (trường hợp

Tô Hoài, Phạm Hổ)” (2017) của tác giả Nguyễn Thanh Huyền; “Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới” (2019) của tác giả Phan Thị Nở; “Dạy học truyện dân gian Việt Nam cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực (Theo sách Ngữ văn 6 - Bộ Cánh Diều)” (2022) của tác gỉa Vũ Thị Minh Thu; “Một số đặc điểm của truyện cổ tích văn học trong mối quan hệ thể loại với truyện cổ tích dân gian” (1995) của tác giả Võ Quang Trọng; “Truyện cổ tích Nga trong sự chế tác của các nhà văn” (1969) của tác giả V.P.Anhikin;…

3 Mục đích nghiên cứu

Luận văn hướng đến việc đề xuất các biện pháp dạy học Bài 6 – Truyện (sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ sách Cánh Diều) cho HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực (tập trung phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để có thể đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp, có hiệu quả thực tế trong dạy học Bài 6 – Truyện (sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ sách Cánh Diều) cho HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực, chúng tôi đề ra một số nhiệm vụ cụ thể: - Xác định cơ sở khoa học của đề tài (Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn)

- Đề xuất các biện pháp dạy học cho GV trong dạy học các tác phẩm “Bài học đường đời đầu tiên”, “Ông lão đánh cá và con cá vàng”, “Cô bé bán diêm” cho HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các biện phảp đã đề xuất

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động được tổ chức trong quá trình dạy học Bài 6 - Truyện (Sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh Diều, NXB Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh)

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Các văn bản truyện thuộc Bài 6 - Truyện, sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh Diều

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp Nghiên cứu Lý thuyết và Khảo sát tư liệu: Phân tích, nghiên

cứu và tổng hợp những tài liệu liên quan đến đề tài luận văn Thu thập và xử lý tài liệu, tìm ra những nội dung trọng tâm phục vụ cho đề tài

- Phương pháp Nghiên cứu Thực tiễn: Khảo sát, điều tra thực trạng việc dạy

học thể loại truyện ở trường phổ thông, đặc biệt là dạy học các tác phẩm “Bài học đường đời đầu tiên”, “Ông lão đánh cá và con cá vàng”, “Cô bé bán diêm” theo định hướng phát triển năng lực

- Phương pháp Chuyên gia: Tham khảo ý kiến các giảng viên, GV có nhiều

kinh nghiệm về dạy học khối 6 và những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức dạy học thể loại truyện cho HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực

- Phương pháp Thực nghiệm, đánh giá: Thiết kế kế hoạch dạy học Bài 6 –

Truyện (sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh Diều) theo định hướng phát triển năng lực và tiến hành thực nghiệm sư phạm Từ đó phân tích, đánh giá kết quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề ra cũng như những thuận lợi và khó khăn trong qua trình thực hiện

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Tổ chức dạy học Bài 6 – truyện (sách Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh

Diều) cho HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm”

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Khái niệm và phân loại năng lực 1.1.1.1 Khái niệm năng lực

“Năng lực” là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở nên phổ biến và được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX với nhiều quan điểm tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau

Có một số ý kiến khẳng định khái niệm năng lực được nhắc đến lần đầu từ những tác phẩm của nhà Triết học cổ Hy Lạp Platon (380 TCN) Trong tiếng Latin, năng lực xuất hiện dưới hai hình thức: Đầu tiên là “competens”, có nghĩa là “có thể và được phép của pháp luật/quy tắc”; hình thức thứ hai là “competentia”, có nghĩa là “có khả năng và sự chấp nhận” Vào thể kỉ XVI, khái niệm năng lực xuất hiện trong các ngôn ngữ khác như tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan

Mặc dù vậy, phải đến những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, khái niệm năng lực mới được quan tâm và nghiên cứu khi nó được coi là đích đến trong việc phát triển giáo dục và hướng nghiệp cho con người trong bối cảnh xã hội hiện đại Hiện nay, trong các nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học giáo dục, năng lực được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực được hiểu theo hai nghĩa là “khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện vận động nào đó” và “phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” Như vậy, có thể nói: năng lực không chỉ đơn giản là khả năng của con người để thực hiện một hoặc một số công việc nào đó mà còn đòi hỏi con người phải có tri thức, thái độ, trách nghiệm cao [52, tr.639]

Trong giáo trình Lí luận dạy học hiện đại của NXB Đại học Sư phạm, đc in năm 2014, tác giả Nguyễn Văn Cường đã đưa ra định nghĩa: “Năng là khả

năng thực hiện có trách nhiệm, hiệu quả các nhiệm vụ, vấn đề trong các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở vận dụng những hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cá nhân.”[1]

Chương trình Giáo dục Phổ thông (chương trình tổng thể) được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành CTGDPT định nghĩa:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8; tr.37]

Có thể thấy, dù được diễn giải theo nhiều cách khác nhau, nhưng những nhận định này đều khẳng định: Năng lực là những kiến thức, kỹ năng cá nhân thu nhận được qua quá trình học tập và rèn luyện, được sử dụng để giải quyết các tình huống một cách hiệu quả bằng những kiến thức, phương pháp,… phù hợp Người có năng lực là người biết kết hợp vận dụng tri thức với việc rèn giũa kỹ năng một cách thành thạo để đạt được hiệu quả cao Tuỳ theo năng lực của mỗi người mà kết quả đạt được ở mức độ khác nhau

1.1.1.2 Phân loại năng lực

Hệ thống năng lực trong chương trình được phân loại thành năng lực chung và năng lực đặc thù môn học Năng lực chung là năng lực cơ bản thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS

Hệ thống những năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Hệ thống năng lực đặc thù của HS bao gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học; năng lực công nghệ, năng lực tin học; năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Hai loại năng lực này có mối liên hệ rất đặc biệt khi năng lực chung là cơ sở để hình thành năng lực đặc thù môn học và năng lực đặc thù của các môn học góp phần hình thành năng lực chung cho người học

1.1.2 Yêu cầu cần đạt của dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cấp THCS

1.1.2.1 Yêu cầu cần đạt về các năng lực chung

a) Năng lực tự chủ và tự học

Thông qua việc hình thành và phát triển những kĩ năng đọc, viết, nói và nghe, môn Ngữ văn trở thành công cụ quan trọng để HS học các môn học khác và tự học HS có khả năng tự thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng cách tự tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp; HS biết lưu trữ và xử lí thông tin bằng các hình thức phù hợp

HS sẽ phát triển được vốn sống, khả năng nhận biết cảm xúc, tình cảm, cá tính; biết làm chủ hành vi, có tinh thần lạc quan trong học tập và đời sống thông qua việc đọc, viết, nói và nghe các kiểu, loại văn bản trong môn Ngữ văn [9, tr.81]

b) Năng lực giao tiếp và hợp tác

Môn học đóng vai trò chủ đạo trong hình thành và phát triển NL giao tiếp cho HS chính là môn Ngữ văn

Việc học tập bộ môn Ngữ văn giúp HS có thể xác định mục đích giao tiếp, lựa chọn nội dung, kiểu văn bản, ngôn ngữ và phương tiện giao tiếp phù hợp; chủ động, tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ trong giao tiếp

Mặt khác, thông qua việc học tập môn Ngữ văn giúp HS đồng cảm và thấu hiểu với suy nghĩ, thái độ, tình cảm của người khác; thiết lập và phát triển các

mối quan hệ xã hội; kĩ năng làm việc nhóm phát triển từ đó hiệu quả hợp tác được tăng cường [9, tr.81-82]

c) Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo

Những biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Ngữ văn: HS đánh giá được nội dung của văn bản, biết lựa chọn, phân tích các nguồn thông tin đa dạng khác nhau; khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng, HS biết quan tâm tới các chứng cứ; biết đánh giá tình huống, các vấn đề dưới góc nhìn khác nhau

Thông qua việc học môn Ngữ văn, HS có được khả năng đề xuất ý tưởng, tạo ra sản phẩm mới; biết cách giải quyết vấn đề sáng tạo, phù hợp với thực tiễn Bởi môn Ngữ văn luôn đề cao vai trò tích cực, chủ động của HS không chỉ trong hoạt động tiếp nhận mà trong việc tạo nghĩa cho văn bản [9, tr.82]

1.1.2.2 Yêu cầu cần đạt về các năng lực đặc thù môn Ngữ văn cấp THCS

Ở Việt Nam việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học nhằm thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04-11-2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó có môn Ngữ văn

Việc phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn, mà cụ thể là phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù dĩ nhiên không thể chỉ thực hiện cục bộ ở một khâu, một bước, một yếu tố nào, mà phải từ tổng thể trong sự tương tác tích cực giữa các khâu, các bước, các yếu tố Xây dựng Chương trình với hệ thống chuẩn năng lực và ngữ liệu thích hợp; biên soạn SGK, đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá, ; phát triển đồng thời các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe; kĩ năng phản biện, kĩ năng khai thác, cập nhật thông tin, cùng nhiều kĩ năng khác; v.v Tất cả đều phải đồng bộ, bảo đảm tính hệ thống

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng quy định rõ các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HS đối với môn Ngữ văn Trong đó có năng lực

ngôn ngữ (năng lực được thể hiện qua các hoạt động: đọc, viết, nói, nghe) và năng lực văn học

a) Năng lực ngôn ngữ

Đối với hoạt động đọc, chương trình Ngữ văn 2018 yêu cầu đối với cấp

trung học cơ sở như sau: Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; viết đọc văn bản theo kiểu, loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản Nhận biết và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết so sánh văn bản này văn bản khác, liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh thần [9, tr.9]

Đối với hoạt động viết, CT Ngữ văn 2018 yêu cầu đối với THCS như sau:

- Ở lớp 6 và lớp 7: viết được bài văn tự sự, miêu tả và biểu cảm; bước đầu biết viết bài văn nghị luận, thuyết minh, nhật dụng

- Ở lớp 8 và lớp 9: viết được các bài văn tự sự, nghị luận và thuyết minh hoàn chỉnh, theo đúng các bước và có kết hợp các phương thức biểu đạt… viết đúng quy trình, biết cách tìm tài liệu để đáp ứng yêu cầu viết văn bản; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích dẫn văn bản [9, tr.9]

Đối với hoạt động nói và nghe, chương trình Ngữ văn 2018 yêu cầu đối

với cấp THCS như sau: HS trình bày dễ hiểu có ý tưởng và cảm xúc; có thái độ tự tin khi nói trước nhiều người; kể lại được một cách mạch lạc câu chuyện đã đọc, đã nghe, biết chia sẻ những cảm xúc, thái độ, trải nghiệm, ý tưởng của mình đối với những vấn đề được nói đến; thảo luận ý kiến về vấn đề đã đọc, đã nghe; thuyết minh về một đối tượng hay quy trình; biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; biết sử dụng hình ảnh, ký hiệu, biểu đồ, … để trình bày vấn đề một cách hiệu quả [9, tr.9-10]

Nghe hiểu với thái độ phù hợp và tóm tắt được nội dung; nhận biết và bước đầu đánh giá được lý lẽ, bằng chứng mọi người nói sử dụng; nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe một cách hiệu quả

b) Năng lực văn học

Cùng với năng lực ngôn ngữ, với yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù, chương trình giáo dục phổ thông quy định mức độ và năng lực văn học đối với cấp trung học cơ sở như sau:

Ở cấp Trung học cơ sở, HS nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn học: truyện, thơ, kịch, ký và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn học Trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học [9]

Từ yêu cầu về các mức độ của các bình diện năng lực, có thể nhận diện được mặt kiến thức, kỹ năng, logic của tiến trình hình thành và phát triển năng

lực ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Các hoạt động để

hình thành, phát triển năng lực ngôn ngữ (qua hoạt động đọc, viết, nói, nghe) và năng lực văn học được thực hiện trong mối quan hệ đồng bộ, tích hợp trong các hoạt động dạy học bộ môn và trải nghiệm (ở cấp tiểu học), trải nghiệm và định hướng nghề nghiệp (ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông); đồng thời thể hiện thông qua việc lựa chọn và hướng dẫn đọc văn bản để đọc mở rộng theo mức độ phù hợp với HS ở từng lớp học và cấp học Chẳng hạn: ở lớp 6, HS đọc tối thiểu 35 văn bản văn học, 9 văn bản nghị luận và 18 văn bản thông tin (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên internet) có kiểu văn bản và độ dài tương đương với các văn bản đã học

Theo lộ trình áp dụng CT GDPT 2018, ở cấp THCS, năm học 2022-2023 áp dụng thay SGK cho khối lớp 7 và những năm tiếp theo sẽ là việc thay sách cho các khối lớp 8, 9 Vì vậy có thể nói nghiên cứu này có ý nghĩa khoa học và

thực tiễn, là tài liệu hữu ích cho GV Ngữ văn nói chung và sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn nói riêng trong bối cảnh đổi mới CT và SGK phổ thông hiện nay Yêu cầu của dạy học phát triển năng lực là phải khơi dậy được tính tích cực trong các hoạt động giáo dục của HS Dưới sự thiết kế, định hướng của GV, người học được tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận Quá trình đó giúp người học lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo Hoạt động học tập cần được thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác, trong mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS trong môi trường học tập tích cực, thân thiện

Trong dạy học tích cực, người học chính là chủ thể hoạt động, GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu, rộng, có kỹ năng sư phạm, đặc biệt phải có lòng yêu nghề, mến trẻ thì đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực mới đạt hiệu quả

1.1.3 Phương pháp dạy học Ngữ văn cấp THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.1.3.1 Phương pháp dạy đọc

Mục đích chủ yếu của dạy đọc ở cấp THCS là giúp HS biết đọc và tự đọc được văn bản; thông qua đó mà bồi dưỡng, giáo dục phẩm chất, nhân cách HS Đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin Mỗi kiểu văn bản có những đặc điểm riêng, vì thế cần có cách dạy đọc hiểu văn bản phù hợp

Khi dạy đọc hiểu văn bản văn học nói chung, GV cần yêu cầu HS đọc trực

tiếp toàn bộ văn bản, quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản; tổ chức cho HS tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, được gửi gắm trong văn bản; hướng dẫn HS liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh

lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân HS, để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày

Văn bản văn học cũng là một loại văn bản, nên dạy đọc hiểu văn bản văn học cũng cần tuân thủ cách đọc hiểu văn bản nói chung Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng vì thế GV tổ chức cho HS tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật

HS cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác phẩm văn học theo quy trình từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải mối quan hệ giữa cái “toàn thể” và chi tiết “bộ phận” của văn bản, phát hiện tính chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn học [9, tr.82]

Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc GV hướng dẫn và khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống Khi dạy học đọc hiểu, GV chú ý giúp HS tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản GV chỉ nên gợi ý mà không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của HS; tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện dạy học phân hóa và hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, hình thành kĩ năng đọc

Tuỳ vào đối tượng HS ở từng lớp học và thể loại của văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng

các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức cho HS thảo luận về văn bản, chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại này sang thể loại khác, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua, Một số phương pháp dạy học khác như đàm thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề, cũng cần được vận dụng một cách phù hợp theo yêu cầu phát triển năng lực cho HS [9, tr.82-83]

1.1.3.2 Phương pháp dạy viết

Mục đích của dạy viết là rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS Vì thế khi dạy viết, GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục

GV tập trung vào yêu cầu hướng dẫn HS các bước tạo lập văn bản, thực hành viết theo các bước và đặc điểm của kiểu văn bản Thông qua thực hành, GV hướng dẫn HS phân tích các văn bản ở phần đọc hiểu và văn bản bổ sung để nắm được đặc điểm của các kiểu văn bản, quy trình tạo lập văn bản; sử dụng các câu hỏi giúp HS xác định được mục đích và nội dung viết; giới thiệu các nguồn tư liệu, hướng dẫn cách tìm ý tưởng và phác thảo dàn ý; hướng dẫn HS viết văn bản; tự chỉnh sửa và trao đổi dựa trên các tiêu chí đánh giá bài viết [9, tr.83]

Ở cấp trung học cơ sở, HS được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ phức tạp hơn như thu thập thông tin cho bài viết từ nhiều nguồn (tài liệu in, tài liệu trên mạng, phỏng vấn, thu thập dữ liệu từ thực tế); thảo luận, phân tích về tiêu chí đánh giá bài viết; biết tự chỉnh sửa, trao đổi trong nhóm để hoàn thiện bài viết và rút kinh nghiệm sau mỗi lần viết bài, Ở cấp học này, ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, GV chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp HS vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể

hiện qua bài viết Bên cạnh các văn bản thông thường, HS còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức

GV sử dụng những phương pháp như phân tích mẫu, đặt câu hỏi, nêu vấn đề, gợi mở, để hướng dẫn HS hình thành dàn ý, lựa chọn cách triển khai, diễn đạt; tổ chức cho HS thực hành viết văn bản, có thể viết từng phần: mở bài, kết bài, một hoặc một số đoạn trong thân bài

Tổ chức dạy viết đoạn và bài văn thường gồm các hoạt động chủ yếu như: nêu nhiệm vụ mà HS cần thực hiện; yêu cầu HS làm việc cá nhân, cặp đôi hoặc theo nhóm; tổ chức trình bày kết quả làm việc, thảo luận về các nhiệm vụ được giao và tự rút ra nội dung bài học; nhận xét, đánh giá, ; sau khi viết xong,HS cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết [9, tr.83-84]

1.1.3.3 Phương pháp dạy nói và nghe

Mục đích của dạy nói và nghe là nhằm giúp HS có khả năng diễn đạt, trình bày bằng ngôn ngữ nói một cách rõ ràng, tự tin; có khả năng hiểu đúng; biết tôn trọng người nói, người nghe; có thái độ phù hợp trong trao đổi, thảo luận Dạy nói và nghe không chỉ phát triển năng lực giao tiếp mà còn giáo dục phẩm chất và nhân cách HS

Trong dạy nói, GV hướng dẫn cho HS quan sát, phân tích mẫu đồng thời hướng dẫn cách làm và tổ chức cho HS thực hành; hướng dẫn cách thức, quy trình chuẩn bị một bài thuyết trình và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách thức và quy trình chuẩn bị một cuộc thảo luận, tranh luận và cách tham gia thảo luận, tranh luận

Trong dạy nghe, GV hướng dẫn HS cách nắm bắt được nội dung nghe, cách hiểu và đánh giá quan điểm, ý định của người nói; cách kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, tôn trọng những ý kiến khác biệt; cách hợp tác, giải quyết vấn đề với thái độ tích cực

Đối với kĩ năng nói nghe tương tác, GV hướng dẫn HS biết lắng nghe và biết đặt câu hỏi để hiểu nội dung nghe, biết nói theo lượt lời trong hội thoại, biết dùng các phương tiện nghe nhìn khác để hỗ trợ cho lời trình bày miệng

Thực hành nghe nói là hoạt động chính, nhằm rèn kĩ năng nghe nói cho HS Để tạo điều kiện cho mọi HS được thực hành nói, GV linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động học tập như: yêu cầu từng cặp HS nói cho nhau nghe hoặc HS trình bày bài nói trước nhóm, lớp; tổ chức cho HS thảo luận, tranh luận, qua đó hiểu được tính chất tương tác của ngôn ngữ nói và hình thành thái độ tích cực, hợp tác khi trao đổi, thảo luận và có khả năng giải quyết vấn đề qua trao đổi, thảo luận; chia nhóm, lắng nghe nhận xét, rút kinh nghiệm dựa trên những hướng dẫn cụ thể về tiêu chí đánh giá mà giáo viên cung cấp [9,tr.83-84]

1.1.4 Đánh giá trong môn Ngữ văn cấp THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.1.4.1 Mục tiêu đánh giá

Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập môn học, để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục [9, tr.85]

1.1.4.2 Căn cứ đánh giá

Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình [9, tr.85]

1.1.4.3 Nội dung đánh giá

Trong môn Ngữ văn, GV đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của HS thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe

Đánh giá hoạt động đọc: Tập trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề

của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống

Đánh giá hoạt động viết: Tập trung vào yêu cầu học sinh tạo lập các kiểu

văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng Việc đánh giá kĩ năng viết cần dựa vào các tiêu chí chủ yếu như nội dung, kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt và lập luận, hình thức ngôn ngữ và trình bày,

Đánh giá hoạt động nói và nghe: Tập trung vào yêu cầu học sinh nói đúng

chủ đề và mục tiêu; sự tự tin, năng động của người nói; biết chú ý đến người nghe; biết tranh luận và thuyết phục; có kĩ thuật nói thích hợp; biết sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ và phương tiện công nghệ hỗ trợ Đối với kĩ năng nghe, yêu cầu học sinh nắm bắt nội dung do người khác nói; nắm bắt và đánh giá được quan điểm, ý định của người nói; biết đặt câu hỏi, nêu vấn đề, trao đổi để kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói; biết lắng nghe và tôn trọng những ý kiến khác biệt

Đánh giá phẩm chất chủ yếu và năng lực chung trong môn Ngữ văn tập trung vào các hành vi, việc làm, cách ứng xử, những biểu hiện về thái độ, tình cảm của học sinh khi đọc, viết, nói và nghe; thực hiện chủ yếu bằng định tính, thông qua quan sát, ghi chép, nhận xét, [9, tr.85,86]

học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá Để đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu,

Đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học) do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện Trong việc đánh giá kết quả học tập cuối năm học, cuối cấp học, cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó, ); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học [9, tr.86]

Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này

1.1.5 Truyện (truyện đồng thoại, truyện của Puskin, truyện của Andersen) và yêu cầu về dạy học truyện theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 6 theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.1.5.1 Đặc trưng thể loại truyện (truyện đồng thoại, truyện của Puskin, truyện của Andersen)

a) Truyện Theo cuốn Đại từ điển Việt Nam (Nguyễn Như Ý chủ biên): “Truyện là

tác phẩm văn học kể chuyện bằng hình tượng, bằng hư cấu nghệ thuật: sáng tác truyện, truyện cổ, truyện kí, truyện ngắn, truyện phim Truyện thơ, truyện tiếu lâm Tiểu truyện, tự truyện” Còn Từ điển thuật ngữ văn học do các tác giả Lê Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi chủ biên thì định nghĩa: “Truyện là phương thức tái hiện đời sống bên cạch hai phương thức khác là trữ tình và

kịch” Hoàng Phê thì nêu trong cuốn Từ điển tiếng Việt: “Truyện là tác phẩm

văn học miêu tả tính cách nhân vật và diễn biến của sự kiện thông qua lời kể của nhà văn” [52]

Sách Ngữ văn 6, tập 1, bộ Cánh Diều định nghĩa “Truyện là một thể loại văn học thường kể lại câu chuyện bằng một chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng có một kết thúc Truyện nhằm giải thích sự việc, tìm hiểu con người, nêu vấn đề và bày tỏ thái độ.” [66, tr.6]

Truyện là thể loại văn học tự sự Tác phẩm văn học tự sự bao giờ cũng phản ánh hiện thực qua bức tranh đời sống trong không gian và thời gian qua các sự kiện lịch sử, biến cố và các hành vi con người làm cho tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện Gắn liền với cốt truyện là một hệ thống các nhân vật được khắc họa sinh động đầy đủ nhiều mặt

b) Truyện đồng thoại * Khái niệm

Truyện đồng thoại là một thể loại đã có quá trình phát triển lâu dài, đạt được nhiều thành tựu, có một vị trí quan trọng trong nền văn học Việt Nam và thế giới

Danh từ “đồng thoại” được định nghĩa lần đầu tiên bởi Hán – Việt tự điển của Đào Duy Anh (1932) Sau đó danh từ này được đưa vào nhan đề cuốn sách Cổ kim đồng thoại – một tuyển tập truyện kể dành cho trẻ em của Lê Văn Chánh

Nhưng lúc này, thuật ngữ “truyện đồng thoại” vẫn chưa được giới khoa học sử dụng rộng rãi

Thuật ngữ “truyện đồng thoại” bắt nguồn từ văn học Trung Quốc, được xác lập vào đầu thập niên 60 của thế kỉ XX Giai đoạn này, nhà xuất bản Văn học đã tổ chức dịch, giới thiệu một số tài liệu nước ngoài về lí luận và kinh

nghiệm sáng tác cho thiếu nhi Đó là những tài liệu: Kinh nghiệm viết cho các em (Nhiều tác giả,1960), Sáng tác đồng thoại và một số vấn đề khác (Kim Cận, 1961), Làm thơ cho các em (Nhiều tác giả, 1961) Trong đó, người ta quan

niệm đồng thoại là một thể loại văn học nhi đồng, có hình thức đặc thù là nhân

cách hóa loài vật Trong Mạn đàm về vấn đề sáng tác văn học nhi đồng, Hạ Nghi viết như sau: “Đồng thoại là một loại chuyện giàu tưởng tượng… Nhân vật đồng thoại bao gồm tất cả động, thực vật được nhân cách hóa Trong Sáng tác đồng thoại và một số vấn đề khác, Kim Cận cũng khẳng định: “Tiếng chim

lời thú là một hình thức biểu hiện thường dùng trong đồng thoại Nhân vật chính trong đồng thoại thường là chó, mèo, lang sói mà đôi khi mới là người”

Từ 1961 trở đi, thuật ngữ truyện đồng thoại chính thức được giới nghiên cứu, phê bình ở Việt Nam sử dụng Những bài viết sớm nhất sử dụng thuật ngữ

này có lẽ là Vũ Ngọc Bình, qua bài viết Những thiếu sót cần khắc phục trong sáng tác cho thiếu nhi hiện nay đăng trên báo Văn nghệ, số tháng 6/1961: “… Đồng thoại là một thể loại không xa lạ gì với con em chúng ta Dế Mèn phiêu

lưu ký của Tô Hoài, Cái tết của Mèo con của Nguyễn Đình Thi gần đây đã chứng tỏ đồng thoại là một loại truyện khá đặc sắc cho thiếu nhi”

Sách giáo khoa Ngữ văn 6, tập 2, bộ Cánh Diều định nghĩa: “Truyện đồng thoại là loại truyện thường lấy loài vật làm nhân vật Các con vật trong truyện đồng thoại được các nhà văn miêu tả, khắc hoạ như con người”

* Đặc trưng truyện đồng thoại

Truyện đồng thoại có thể trở thành một thể loại riêng bởi nó có những đặc trưng cụ thể của mình mà không lẫn với những thể loại khác

Đầu tiên, nhân vật chính của truyện đồng thoại là các loài động vật hay đồ vật vô tri được nhân cách hoá Thế giới của truyện đồng thoại rất

phong phú, nhân vật của truyện đồng thoại có thể là con người, động vật hay thậm chí là những đồ vật quen thuộc nhưng những nhân vật giữ vai trò quan trọng chủ yếu tạo nên cốt truyện thường là động vật Hình tượng nhân vật này thu hút đối tượng người đọc là trẻ em, mang đến sự hấp dẫn cho trẻ nhờ những hình tượng quen thuộc, gần gũi với các em nay được “thổi hồn” và có cuộc đời riêng, câu chuyện riêng Thủ pháp này được gọi là “nhân cách hoá” Thủ pháp nghệ thuật này rất phù hợp với đặc điểm tâm lý trẻ em và đem lại cho hình tượng nhân vật ý nghĩa biểu trưng Nhìn chung, mỗi nhân vật đồng thoại đều ít nhiều phản ánh tính cách của một hạng người hay một đặc điểm nào đó của con người Nhân cách hoá trong truyện đồng thoại thường được sử dụng để xây dựng hình tượng con vật mà bản chất chính là hình tượng trẻ em Hình tượng

Dế Mèn trong Dế Mèn phiêu lưu kí của Tô Hoài chính là hình tượng biểu trưng cho trẻ em Ngay ở chương đầu tiên của cuốn truyện Dế Mèn phiêu lưu ký, Tô

Hoài nhắc “nghịch ác” của trẻ con khi đề kể chuyện Dế Mèn trêu chọc chị chim Cốc, dẫn đến việc Dế Choắt phải chết một cách oan ức Đối với trẻ em, đôi khi chúng không phân biệt được những hành động nào là nên làm và không nên làm, và không lường trước được hậu quả nghiêm trọng mà người khác phải

gánh chịu từ những trò nghịch ngợm của bản thân Đây chính là nét tính cách đặc trưng của trẻ

Mặc dù gán cho động vật những nét tính cách của trẻ em, nhưng truyện đồng thoại vẫn bảo tồn được những đặc tính riêng vốn có của các loài vật Điều này tạo nên tính ẩn dụ cao cho hình tượng nhân vật trong truyện đồng thoại, chúng vừa là “nó”, lại vừa là “trẻ”

Thứ hai, truyện đồng thoại là những tác phẩm văn học mang tính giáo dục với đối tượng hướng đến là trẻ em Với mục đích là giáo dục trẻ em

thông qua những câu chuyện nhằm khơi gợi, mở mang tư tưởng cho trẻ thơ… Chủ đề của các bài học giáo dục trong truyện đồng thoại không có giới hạn Về cơ bản, nó có kết cấu đơn giản, dễ hiểu, chủ yếu là gây sự hứng thú, truyện đồng thoại tác động đến trẻ em một cách nhẹ nhàng và tự nhiên Hình tượng loài vật trong truyện đồng thoại được xây dựng đồng thời là hình tượng trẻ em, cho nên tác động của nó mang tính chất trực tiếp, gần gũi và thiết thực Những bài học của truyện đồng thoại thường nhẹ nhàng, gần gũi và cụ thể, được trẻ tiếp thu thông qua sự đồng cảm với những hoàn cảnh, số phận các nhân vật trong truyện Trong quá trình đó, quan niệm về thiện – ác, đẹp – xấu sẽ dần hình thành trong trẻ một cách tự nhiên Truyện đồng thoại không hướng tác động đến lý trí của trẻ, mà thông qua những rung động trong tâm hồn, cảm xúc để giáo dục trẻ một cách cảm tính và cụ thể Đây là đặc điểm rõ nhất để phân biệt truyện đồng thoại và truyện ngụ ngôn Đặc trưng này được thể hiện rất rõ

trong truyện Dế Mèn phiêu lưu ký Trong khi theo dõi sự trưởng thành, những biến

cố trong cuộc đời Dế Mèn, các độc giả nhí sẽ có được những chiêm nghiệm, đánh giá đúng – sai, thiện – ác, tốt – xấu của riêng bản thân

Thứ ba, một nét đặc trưng khiến người ta dễ nhầm lần giữa truyện đồng

thoại với truyện cổ tích, đó là tính hư cấu Tính hư cấu của truyện đồng thoại

đã chạm đến mức phi thực Như Võ Quảng đã viết trong Truyện đồng thoại viết cho thiếu nhi: “Không có chỗ nào gọi là xa xôi, không có vấn đề gì gọi là cao

siêu mà truyện đồng thoại không với tới được Làm được việc đó là vì truyện đồng thoại mang một thuộc tính cơ bản: sự tung hoành của chất tưởng tượng” Tính hư cấu tồn tại ở tất cả các thể loại văn học Tuy nhiên, trong truyện đồng thoại, tính hư cấu chiếm ưu thế Hư cấu, tưởng tượng, phóng đại là linh hồn của truyện đồng thoại Về mặt tâm lý học, ở trẻ em, tư duy lý tính, khả năng phán đoán, cảm thụ hiện thực chưa phát triển, chúng cảm nhận thế giới chủ yếu thông qua cảm tính và tưởng tượng Bởivậy, người ta thường nói rằng trí tưởng tượng của trẻ vô cùng phong phú Chính vì thế, khi sáng tác truyện đồng thoại, các tác giả đã tận dụng tối đa sức mạnh của tưởng tượng, hư cấu để phản ánh và biểu thị cuộc sống

Thứ tư, truyện đồng thoại có mối liên hệ rất gần gũi với truyện cổ tích loài vật và truyện ngụ ngôn Truyện cổ tích là sự sáng tạo của tập thể Thể

loại này ra đời từ rất sớm nhằm đáp ứng nhu cầu đúc kết kinh nghiệm, hiểu biết của người xưa để truyền lại cho các thế hệ sau này Truyện cổ tích loài vật là một nhánh nhỏ của truyện cổ tích, nó được tạo nên nhờ những hiểu biết, kiến thức về tập tính, đặc điểm, nguồn gốc,… của các loài vật được người cổ đại tổng hợp qua nhiều thế hệ Chính vì vậy, truyện cổ tích loài vật mang theo những quan niệm của người xưa về thế giới tự nhiên Sau này, trong quá trình sáng tác văn học, các tác giả dân gian đã hoà lẫn những kinh nghiệm và hiểu biết về loài vật với những hiểu biết xã hội khiến cho các con vật trong truyện cũng mang những tính cách, đặc trưng rõ nét của các kiểu người trong xã hội Đối tượng tiếp nhận mà truyện cổ tích về loài vật hướng đến là cả người lớn lẫn trẻ em Nhưng về sau, khi hiểu biết của con người về khoa học, xã hội, triết học ngày càng tăng lên, thì những truyện về loài vật chỉ còn hấp dẫn đối với trẻ em Để phân biệt truyện đồng thoại và truyện cổ tích về loài vật, ta phải xét đến khía cạnh nhân vật Nhân vật của truyện đồng thoại bao giờ cũng phong phú và đa dạng hơn truyện cổ tích Ngoài động vật, truyện đồng thoại còn sử

dụng đồ vật, thực vật,…làm nhân vật Không chỉ vậy, hình tượng nhân vật của truyện đồng thoại bao giờ cũng được miêu tả chi tiết, rõ nét và có cá tính riêng

Cùng mang mục đích giáo dục, truyện đồng thoại và truyện ngụ ngôn cũng có những nét đặc trưng rất tương đồng Về hình thức, truyện đồng

thoại thường được viết bằng văn xuôi, còn truyện ngụ ngôn thì có đa dạng cách trình bày, có thể là thơ, văn vần, văn xuôi,… Truyện ngụ ngôn thường ngắn gọn, súc tích, đòi hỏi người đọc phải ngẫm ngợi, chiêm nhiệm để có thể hiểu được triết lý, bài học mà nó mang đến Còn truyện đồng thoại thì thường có dung lượng lớn hơn Nếu nội dung truyện ngụ ngôn thường là các tình huống, thì truyện đồng thoại bao giờ cũng là những câu chuyện có mở đầu, diễn biến, cao trào, nội dung có tình huống, câu chuyện rõ ràng Chính vì vậy, truyện ngụ ngôn phù hợp với những người có kinh nghiệm xã hội, có trải nghiệm, kiến thức đủ để hiểu những triết lý được gửi gắm thông qua những tình huống của câu chuyện Trong khi đó, nhờ câu chuyện được diễn tả một cách cụ thể, rõ ràng các tình huống, sự việc mà các tác giả truyện đồng thoại dễ dàng “tâm sự” với các em nhiều hơn, bài học giáo dục theo đó mà thấm sâu hơn Về ý nghĩa, những bài học của truyện đồng thoại bao giờ cũng đơn giản và cụ thể, phù hợp với đối tượng người đọc mà nó hướng đến Trong khi đó, ý nghĩa giáo dục mà truyện ngụ ngôn truyền tải thường là những triết lý sâu sắc về cuộc sống Về phương thức truyền đạt, truyện ngụ ngôn và truyện đồng thoại đều lấy động vật làm chất liệu để xây dựng câu chuyện Tuy nhiên, đối với truyện đồng thoại, nhân vật vừa là đối tượng nhận thức phản ánh, vừa là phương tiện để truyền tại nội dung giáo dục Nhân vật góp phần quan trọng tạo nên ý nghĩa, tầng nghĩa cho truyện đồng thoại Còn với truyện ngụ ngôn, nhân vật chỉ là phương tiện để truyền đạt triết lý Chính vì thế, ta có thể dễ dàng thay đổi nhân vật mà vẫn giữ nguyên được ý nghĩa triết lý của một truyện ngụ ngôn Do quan điểm về nhân vật và dung lượng, các tác giả truyện ngụ ngôn thường không quan tâm đến việc miêu tả nhân vật, truyện ngụ ngôn đặt trọng tâm vào việc đặt nhân vật