dạy học kí cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực bộ sách cánh diều

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ LAN HƯƠNG DẠY HỌC KÍ CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC - BỘ SÁCH CÁNH DIỀU LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN C

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ LAN HƯƠNG

DẠY HỌC KÍ CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

- BỘ SÁCH CÁNH DIỀU

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ LAN HƯƠNG

DẠY HỌC KÍ CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

- BỘ SÁCH CÁNH DIỀU

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Ngữ Văn

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thu Hường

HÀ NỘI - 2024

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thu Hường đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn “Dạy học kí cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực - Bộ sách Cánh diều”

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Trường THCS Hoàng Liệt đã tạo điều kiện cho tôi tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài; cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quá trình học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Do điều kiện thời gian và khả năng hạn chế, nên luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót tôi xin chân thành biết ơn và lắng nghe những ý kiến chỉ dẫn, đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2024

Tác giả

Lê Lan Hương

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Đóng góp của luận văn 11

8 Cấu trúc của luận văn 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Cơ sở lý luận 13

1.1.1 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực 13

1.1.2 Dạy học phát triển năng lực trong môn Ngữ văn 18

1.1.3 Kí và đặc trưng thể loại kí 21

1.1.4 Yêu cầu của dạy học kí trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn - lớp 6 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 29

1.2.1 Thể loại kí trong Sách Ngữ văn 6, bộ sách Cánh Diều 29

1.2.2 Thực trạng dạy học kí cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực tại các nhà trường THCS hiện nay 30

2.1.1 Nguyên tắc bám sát chương trình và mục tiêu dạy học 38

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức của người học 40

2.1.3 Nguyên tắc bám sát đặc trưng thể loại kí 41

2.1.4 Đảm bảo tính tích hợp 42

2.1.5 Tích cực hoá hoạt động của học sinh 43

2.1.6 Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học văn bản kí với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 44

2.2 Đề xuất cách thức tổ chức các hoạt động dạy học văn bản kí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 6 - Bộ sách Cánh diều 45

2.2.1 Dạy học đọc hiểu văn bản kí 45

2.2.2 Dạy học viết bài văn kể về một kỉ niệm của bản thân 69

2.3 Tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học văn bản kí của học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực 89

2.3.1 Mục đích kiểm tra đánh giá 89

2.3.2 Nội dung đánh giá 91

2.3.3 Các phương pháp kiểm tra đánh giá 92

2.3.4 Công cụ đánh giá 94

Tiểu kết chương 2 104

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Mục đích thực nghiệm 105

3.2 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 105

3.3 Nội dung và cách thực nghiệm 105

3.4 Giáo án thực nghiệm 106

3.4.1 Thiết kế giáo án dạy học văn bản “Trong lòng mẹ” của Nguyên Hồng 106

3.4.2 Thiết kế giáo án thực nghiệm dạy viết “Viết bài văn kể về một kỉ niệm của bản thân” 128

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Yêu cầu cần đạt khi dạy học văn bản kí theo Chương trình GDPT môn Ngữ

văn năm 2018 27 Bảng 1.2: Nội dung liên quan đến Kí trong SGK Ngữ văn 6 - Bộ Cánh diều 30 Bảng 1.3: Mức độ quan tâm của GV đến việc dạy học kí theo định hướng phát triển

NL cho HS 31 Bảng 1.4: Đánh giá của GV về việc dạy học kí theo định hướng phát triển NL cho HS

32 Bảng 1.5: Đánh giá của GV về mức độ dạy học ký theo hướng phát triển năng lực HS

33 Bảng 1.6: Đánh giá của GV về kết quả đạt được khi dạy học ký theo hướng phát triển

năng lực HS 33 Bảng 1.7: Đánh giá của GV về mức độ thực hiện các phương pháp dạy học kí theo

hướng phát triển năng lực HS 34 Bảng 1.8: Đánh giá của GV về kết quả đạt được khi sử dụng các phương pháp dạy

học kí theo hướng phát triển năng lực HS 34 Bảng 1.9 Đánh giá của HS về thực trạng phương pháp dạy học kí theo định hướng

năng lực 35

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Mức độ quan tâm của GV đến việc dạy học kí theo định hướng phát triển

NL cho HS 31 Hình 1.2: Đánh giá của GV về việc dạy học kí theo định hướng phát triển NL cho HS

32 Sơ đồ 2.1: Sơ đồ mô hình 5W1H 79 Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện mức độ chênh lệch điểm làm bài kiểm tra của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng sau khi kết thúc bài học 149

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời đại, xu hướng mang tính quốc tế, chiến lược giáo dục quốc gia của Việt Nam

Nghiên cứu vấn đề PTNL từ bối cảnh quốc tế, Knud Illeris đã viết: “Trong suốt 15 - 20 năm qua, khái niệm NL (competence) dần trở thành một từ chìa khóa trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo với ý nghĩa là “chiếm lĩnh” (take over) vị trí truyền thống của kiến thức và kĩ năng, trở thành những yếu tố trung tâm của kết quả đầu ra được dự kiến” [72, tr.1] Quả thật, nhìn vào sự thu hút mạnh mẽ các nước thành viên của tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) 2005, trong đó có nhiều nước Đông Á, đủ thấy sức hấp dẫn của khái niệm này NL hiện diện trong những phát ngôn của các tổ chức quốc tế như UNESCO và PT NL cho người học chính là định hướng xây dựng CT của nhiều quốc gia trên thế giới

Cơ sở của việc đề xuất khái niệm trên là bởi trong thế giới hậu hiện đại đầy phức tạp và biến động, rõ ràng, những kiến thức và kĩ năng dù ở trình độ cao, nếu không được “hoạt hóa” và vận dụng một cách phù hợp, linh hoạt sẽ khó giúp giải quyết được những tình huống, những vấn đề, những thách thức mà cá nhân con người cũng như các tổ chức, các quốc gia phải đối mặt Cần một yếu tố vượt lên trên, đó chính là NL Do đó, PT NL trong giáo dục trở thành vấn đề thời sự mang tính toàn cầu, một yêu cầu tất yếu

Nhận thức được đặc điểm đầy thử thách của bối cảnh đương đại, trong xu thế quốc tế, Việt Nam đã có những định hướng PT giáo dục mới Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “PT giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang PT toàn diện NL và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [46]

Từ quan điểm chỉ đạo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xây dựng CT giáo dục phổ thông năm 2018 theo định hướng PT NL Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới với mục tiêu là “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [11, tr.6]

Nghị quyết 29/TW khóa XI ngày 04/11/2013 đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân…” [46]

Chương trình giáo dục định hướng PTNL hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Nhằm hướng tới PTNL nhằm mục tiêu PTNL người học

Giáo dục ĐHNL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

1.2 Dạy học ngữ văn theo hướng phát triển năng lực người học trong trường trung học cơ sở là phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

Ngữ văn là môn học có vai trò quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông Trong bối cảnh đổi mới, giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học, việc dạy học Ngữ văn lại càng được quan tâm hơn Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (năm 2018) lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và

nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học Các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp tập trung vào bốn kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe

Trong chương trình môn Ngữ văn ở cấp Trung học cơ sở, học sinh được tiếp cận với tất cả các loại hình văn bản văn học: truyện, thơ, kịch, kí Mỗi thể loại văn học lại có những đặc trưng riêng đòi hỏi phương pháp, biện pháp tiếp cận riêng biệt, phù hợp Bởi vậy, xác định được phương pháp dạy học phù hợp tiếp cận đặc trưng thể loại là một nội dung cần quan tâm để giúp học sinh hình thành được năng lực cần thiết trong các hoạt động đọc, viết, nói và nghe ở thể loại đó

Chương trình Ngữ văn 2018 đã đặt ra những yêu cầu hết sức rõ ràng về các năng lực cần phát triển của học sinh cấp THCS, nhất là với HS lớp 6 Trong đó 4 kỹ năng mà HS cần đạt được đó là: Đọc, Viết, Nói, Nghe được dạy dựa trên 3 loại văn bản lớn: văn học, nghị luận, thông tin Chương trình Ngữ văn 2018 tiếp nối quan niệm dạy đọc hiểu văn bản theo thể loại và kiểu văn bản của Chương trình 2006 nhưng không sắp xếp theo giai đoạn văn học sử mà tập trung vào đặc trưng thể loại và kiểu văn bản Trong văn bản văn học, các bài học được chia thành các thể loại truyện, thơ, kịch kí, phân cấp cho mỗi một khối lớp gắn liền với từng tiểu loại nhỏ Thể kí được đưa vào giảng dạy và các văn bản kí là một nội dung đóng vai trò quan trọng Văn bản kí được dạy trong CTGDPT môn Ngữ văn 2018 khá phong phú về cả hình thức lẫn nội dung, phù hợp với nhu cầu nhận thức và học tập của học sinh Tuy nhiên trên thực tế, nhiều GV đang gặp khó khăn trong việc dạy văn bản kí bởi HS chưa có hứng thú với thể loại này

Việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là một cơ hội để xây dựng nền giáo dục tiên tiến, hiện đại, đồng thời cũng là cơ hội để đổi mới phương pháp dạy và học môn Ngữ văn Cùng với đó, những thay đổi của chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn cũng đặt ra nhiều thách thức cho giáo viên và học sinh Nhiều giáo viên và học sinh bỡ ngỡ khi tiếp cận sách giáo khoa và chương trình mới (2018) Trong khi đó, trước đây chương trình SGK (2006) chưa chú trọng vào thể loại kí Với giáo viên và học sinh, cách tiếp cận thể loại kí còn khá mới mẻ Thách thức đặt ra với những người làm giáo dục nói chung và giáo viên nói riêng là phải làm sao để dạy

học hiệu quả với nội dung sách giáo khoa mới, đáp ứng đúng mục tiêu của Chương trình Giáo dục Phổ thông Ngữ văn năm 2018

1.3 Kí là 1 thể loai được đưa vào dạy học

Mỗi tác phẩm kí, bằng cách ghi chép chân thực về những người và sự kiện trong hiện thực khách quan, không chỉ truyền đạt thông tin một cách chân thực mà còn đắp xây, xác nhận những giá trị sống cao đẹp, tinh thần nhân văn, sự xác thực, quan điểm đúng đắn về nhân sinh và tính thẩm mỹ cao thông qua những trải nghiệm cá nhân của tác giả, mang lại tầm ảnh hưởng to lớn đối với độc giả, đặc biệt là học sinh Tuy nhiên, dạy đọc và hiểu văn bản kí hiện nay chưa được quan tâm và đầu tư mặc dù số lượng ít nhưng là các tác phẩm trọng tâm và chủ đạo, mặt khác các văn bản kí giúp chúng ta hiểu biết sâu rộng về lịch sử đất nước và con người Việt Nam

Xuất рhát từ những lí dо trên, chúng tôi lựа chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học

kí cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực - Bộ sách Cánh diều”

Chúng tôi mоng rằng đề tài này sẽ đưa đến chо giáо viên một ý tưởng, góр рhần vàо nhiệm vụ chung là đổi mới рhương рháр dạy học văn, mаng đến những giờ học tác рhẩm văn chương thực sự hiệu quả và thúc đẩy được ý thức chủ động, tích cực củа học sinh

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học phát triển năng lực, phẩm chất người học là một xu hướng tất yếu của giáo dục Việt Nam và của các nước trên thế giới hiện nay Trước sự thay đổi mạnh mẽ của khoa học, công nghệ thì dạy học định hướng nội dung, kinh viện, nặng về truyền thụ kiến thức bộc lộ nhiều điểm bất cập Chính vì vậy đã có nhiều nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực học sinh Có thể nhận định rằng tư tưởng dạy học phát triển năng lực đã có từ thời cổ đại “Vạn thế sư biểu” - người thầy của muôn đời Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: giáo dục là một thành tố không thể thiếu được của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia, và là việc cần thiết đối với mỗi người Quan điểm của ông vẫn là bài học cho những người đang công tác trong ngành Giáo dục và Đào tạo

Nhà giáo dục vĩ đại người Séc (Tiệp Khắc) J.A Comenxki (1592- 1670),

người cống hiến cả cuộc đời cho sự nghiệp giáo dục đã cho ra đời tác phẩm “Phép giáo huấn vĩ đại” (1632) Đây là tác phẩm kiệt xuất mang những tư tưởng giáo dục vượt thời đại về lý luận dạy học và giáo dục Trong tác phẩm, J.A Comenxki đã khái quát kinh nghiệm dạy học của loài người bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác dạy học như: dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ bền vững của tri thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục, …[55, tr.150] Quan điểm của J.A Comenxki vẫn còn giá trị đến hôm nay

Dạy học hướng vào người học, chú ý khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân người học là quan điểm của nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ, trong đó có nhà giáo, nhà triết gia, nhà cải cách và nhà tư tưởng lớn của Mỹ thế kỷ XX, John Dewey (1859 - 1952) Theo Dewey, giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của học sinh; quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình Những giá trị trải nghiệm học tập cần được là trải nghiệm, được học thật, sống thật và tôn trọng những giá trị nhân bản của con người thật [73]

Từ khi nước nhà còn non trẻ, đang gặp rất nhiều khó khăn, Hồ chủ tịch đã ra lời kêu gọi Thi đua ái quốc, nêu lên nhiệm vụ của toàn Đảng, toàn dân: diệt giặc đói, diệt giặc dốt và diệt giặc ngoại xâm Diệt giặc dốt có tầm quan trọng chỉ đứng sau diệt giặc đói để giữ sinh mạng con người, còn cần thiết hơn cả diệt giặc ngoại xâm Lời kêu gọi của Người thể hiện quan điểm về vai trò quyết định của quần chúng nhân dân trong sự nghiệp cách mạng, là điều kiện tiên quyết để kháng chiến và kiến quốc thành công

Đã có nhiều nhà sư phạm nước ta nghiên cứu về dạy học và dạy học theo hướng phát triển năng lực người học, trong đó phải kể đến nghiên cứu “Đổi mới giáo dục và tổ chức các hoạt động dạy học để phát triển năng lực, phẩm chất người học” của tác giả Trịnh Văn Biều và Trần Thị Ngọc Hà đăng trên “Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh số 10 (88) năm 2016 Trịnh Văn Biều đã chỉ rõ sự khác biệt giữa dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển năng lực phẩm chất người học ở 6 phương diện: mục đích, nội dung, phương pháp, tổ chức,

kiểm tra đánh giá và sản phẩm [6]

Trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học”, hai tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường đã nêu rõ quan điểm giáo dục nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học: “Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp” [3]

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cho rằng “Năng lực đạt được không chỉ thể hiện qua các hoạt động dạy học mà còn qua các hoạt động học tập” Giáo viên phải chuyển đổi từ việc lấy giáo viên là trung tâm sang lấy học sinh là trung tâm, tập trung vào các kỹ năng hòa nhập, khả năng giải quyết vấn đề, và tiếp thu kiến thức Tác giả khẳng định: người thầy chỉ có thể giúp đỡ để người học tự khám phá Người dạy hướng dẫn người học phát triển các năng lực qua hoạt động dạy học: dạy nội dung môn học để học sinh hình thành, phát triển năng lực chuyên môn, dạy phương pháp - chiến lược học tập để học sinh có năng lực phương pháp, dạy giao tiếp - xã hội để học sinh có năng lực xã hội, hướng dẫn học sinh tự trải nghiệm - đánh giá để hình thành năng lực cá nhân Năng lực không thể có được khi chỉ thông qua hoạt động giảng dạy của giáo viên, mà phải thông qua hoạt động học tập của học sinh [32]

Bài viết “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn” của tác giả Đỗ Ngọc Thống đề cập đến việc đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn Tác giả đã phân tích tổng quát một số vấn đề liên quan đến sự khác nhau giữa chương trình hiện hành và chương trình mới, cụ thể: chương trình hiện hành tiếp cận theo hướng nội dung, chương trình mới hướng tới cách tiếp cận theo năng lực; chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu; được thiết kế cắt khúc theo 03 cấp; chương trình hiện hành chủ yếu là một văn bản liệt kê các danh mục nội dung cần dạy (dạy cái gì?), Sách giáo khoa hiện hành có 02 bộ theo 02 chương trình cơ bản và nâng cao nhưng do tính phân hoá quá thấp nên thực chất là vẫn chỉ có một bộ [58, tr.1]

Theo Nguyễn Thị Hồng Vân, năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh được thể

hiện ở khả năng vận dụng các kiến thức tiếng Việt, các kĩ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị của văn bản tác phẩm Vì vậy, việc xây dựng cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh phổ thông để lập kế hoạch giảng dạy, thiết kế công cụ đo lường đánh giá năng lực học sinh là điều cần thiết [71; tr.152]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nhận định Chương trình giáo dục dựa trên cơ sở năng lực theo định hướng giúp học sinh không chỉ biết cách học thuộc, ghi nhớ mà còn phải làm thế nào để giải quyết tình huống do cuộc sống đặt ra [58, tr.5]

Các nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực có thể kể đến bài viết của tác giả Phạm Minh Diệu trên Tạp chí Khoa học Giáo dục số 128 năm 2016 về Thiết kế quy trình bài học môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh; Bài viết Thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra của TS Tôn Quang Cường trên Tạp chí Giáo dục số 298 năm 2012; … Những bài nghiên cứu trên đã cung cấp thêm nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn xây dựng hệ thống năng lực trong giáo dục

Theo thời gian, các công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học ngày càng nhiều thêm Rất nhiều vấn đề và góc độ của dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực người học đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu

2.2 Tình hình nghiên cứu về thể loại kí

Trong văn học, bên cạnh các thể loại truyện, thơ, kịch, , sự góp mặt của thể loại kí đã tạo ra sự phong phú, nhiều màu sắc và giàu tính hiện thực Khác với truyện ngắn và tiểu thuyết vốn có sự ổn định về đặc trưng thể loại, các tác phẩm kí dù nằm trong loại hình văn xuôi tự sự song lại có sự giao thoa giữa báo chí (chính luận, ghi chép tư liệu, tường thuật sự kiện,…) và văn học Kí phát triển mạnh mẽ trong thời kì mà xã hội có nhiều biến động Thể loại kí phản ánh một cách mạnh mẽ và nhanh nhạy hiện thực cuộc sống Trong lịch sử văn học, kí đóng một vai trò quan trọng nhưng trong thực tế, kí lại không nhận được sự quan tâm một cách đúng mức như các thể loại văn học khác Chính M.Gorki đã nhiều lần phải lên tiếng uốn nắn thái độ coi thường kí của một số nhà phê bình thời ấy Ông nói: “Bút kí xưa nay vẫn bị giới phê bình coi là một thể loại thấp kém trong văn học; nói chung một đó là một quan niệm

bất công và sai lầm.” [27, tr355]

Trong công trình nghiên cứu Những nguyên lý về lý luận văn học tập 3 xuất bản từ năm 1962, Hà Minh Đức đã dành chương thứ tư để khảo sát các thể tuỳ bút, bút ký, phóng sự và coi đó là “những hình thức văn xuôi được viết theo lối tự sự” [24,tr.77]

Trong cuốn “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” xuất bản năm

1970, chương V do nhà nghiên cứu Hoàng Như Mai viết đã đề cập đến vấn đề kí và giảng dạy kí Trong đó, tác giả đã khảo sát một cách toàn diện những vấn đề liên quan đến kí Ông xác định: “Trong các loại kí, có loại nghiêng về tự sự, có loại nghiêng về trữ tình, có loại nghiêng về chính luận” [21,tr.63] Trên cơ sở đó, tác giả đã lần lượt khảo sát một số thể loại như kí sự, phóng sự, hồi kí, bút kí, nhật kí, tuỳ bút,… và đi sâu vào việc giảng dạy kí trong nhà trường Đây là quan niệm đầu tiên của nước ta sử dụng thuật ngữ kí để chỉ một loại văn học bao gồm một số thể loại với những đặc điểm riêng biệt trong tương quan so sánh với các thể loại văn học khác

2.3 Tình hình nghiên cứu về dạy học văn bản kí

Kí là một thể loại văn học có từ lâu đời trong nền văn học Việt Nam các tác phẩm kí cũng có vị trí đáng kể Thời hiện đại, kí được phát triển và chia làm nhiều thể loại

Trên góc độ văn học, thể lоại kí là một trоng những thể lоại để lại nhiều dấu ấn trоng nền văn học Việt Nаm Các tác рhẩm kí là một minh chứng đặc biệt quаn trọng khẳng định nền văn học Việt Nаm рhát triển thео hướng hiện đại hóа Đồng thời, với sự xuất hiện củа các tác рhẩm kí xuất sắc, gây được nhiều tiếng vаng lớn là hàng lоạt những tác giả tiêu biểu, nổi bật, với những cá tính sáng tạо độc đáо như Nguyễn Tuân, Hоàng Рhủ Ngọc Tường, Duy Khán,… Một vài văn bản kí đã được đưа vàо chương trình Ngữ văn рhổ thông để dạy học chо học sinh, sоng vì có lẽ việc dạy học văn bản kí vẫn chưа thực sự được quаn tâm, đầu tư sáng tạо nên các công trình nghiên cứu về рhương рháр dạy học văn bản kí còn tương đối hạn chế về số lượng

Một số công trình nghiên cứu khoa học về thể kí nói chung như: Năm bài

giảng nghiên cứu văn học của GS Hoàng Ngọc Hiến có bàn khá kĩ về đặc điểm của kí Phó GS tiến sĩ Nguyễn Đăng Na trong cuốn: Văn xuôi tự sự thời trung đại, Tập 2: Kí (NXB Giáo dục, Hà Nội) Trong khi nghiên cứu về của những vấn đề thể loại kí

trung đại Việt Nam, tác giả cũng có bàn đến một số điểm có liên quan đến đề tài

Nguyễn Đăng Na cho rằng: “ Kí là loại hình văn học phức tạp nhất trong văn xuôi tự sự trung đại bởi bản thân khái niệm kí hàm chứa một nội diên có một biên độ hết sức co dãn ”

Trong cuốn “Vấn đề giảng dạy văn học theo thể loại” GS Trần Thanh Đạm chủ biên, việc giảng dạy kí được bàn đến với tư cách là một thể loại ngang hàng với

các thể loại khác như: truyện, thơ, kịch Trong phần “Kí và giảng dạy kí” GS Hoàng

Như Mai đã trình bày tương đối chi tiết về đặc trưng và cách phân loại các tiểu loại kí.Tác giả Nguyễn Viết Chữ đã đề ra các biện pháp dạy học tác phẩm kí ở trong nhà trường phổ thông: "Với loại kí (tuỳ bút) giàu chất trữ tình, chất thơ như Cây tre Việt Nam của Thép Mới, Đường chúng ta đi của Nguyễn Trung Thành, ta nên vận dụng con đường "theo bước tác giả" kết hợp với đọc diễn cảm, kết hợp biện pháp giảng bình và câu hỏi hình dung tưởng tượng tái hiện” [21, tr.33]

Tác giả Lê Hồng Mai có nghiên cứu về việc dạy học văn bản kí qua luận án “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí cho học sinh phổ thông” Luận án này là một công trình nghiên cúu chuyên sâu về việc dạy học văn bản kí Luận án đi từ thực trạng việc dạy và học kí từ đó đưa ra những hình thức, biện pháp tổ chức dạy học nhằm hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản kí [43]

Ở bậc THCS, Trong sách giáo viên Ngữ văn 6 (tập 2), sách Cánh Diều, nhà xuất bản ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh do Nguyễn Minh Thuyết (tổng chủ biên), Đỗ Ngọc Thống (chủ biên); các tác giả biên soạn đã đưa ra tiến trình dạy học và các gợi ý về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học văn bản kí nhằm hình thành kĩ năng đọc, viết, nói và nghe trong học sinh

Nhìn chung, những tài liệu trên đều là nguồn hỗ trợ rất tốt trên phương diện lí luận, giúp người dạy có cái nhìn đúng đắn về thể loại kí và các phương pháp dạy học kí ở thời điểm hiện tại Đó là cơ sở quan trọng để định hướng quá trình dạy học và đưa ra những lưu ý cần thiết cho giáo viên trong quá trình giảng dạy thể loại này

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất cách thức tổ chức các hoạt động dạy học kí cho học sinh lớp 6 theo yêu cầu của Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, hướng đến phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực cho người học, nâng cao năng lực đọc, viết, nói và nghe, đồng thời tạo hứng thú học tập cho học sinh Điều này góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và dạy học thể loại kí nói riêng ở trường THCS, đáp ứng yêu cầu của chương trình mới

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống các cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học văn bản kí cho HS lớp 6 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018

- Đề xuất cách thức tổ chức hoạt động dạy học văn bản kí cho HS lớp 6 theo yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn 2018 hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu về việc dạy học thể loại kí cho HS lớp 6 theo yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn 2018

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động dạy học văn bản kí cho HS lớp 6, bao gồm những nội dung liên quan đến thể loại kí thuộc Bài 3 - Kí (sách giáo khoa Ngữ văn 6, tập 1, Bộ sách Cánh diều - NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh)

Trong luận văn này, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu việc tổ chức dạy học văn bản kí cho học sinh lớp 6 ở hai kĩ năng là đọc và viết Nội dung kí chúng tôi lựa chọn trong luận văn này là tiểu loại Hồi kí

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu những chủ chương chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đặc biệt là các tài liệu viết về dạy học Ngữ văn và dạy học văn bản kí để xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra - khảo sát

- Thiết kế mẫu рhiếu điều trа; рhát рhiếu điều trа thực tế để thu thậр thông tin về thực trạng dạy học văn bản kí cho học sinh lớp 6

- Trò chuyện với GV để thấy được thực trạng dạy học văn bản kí trong SGK của chương trình hiện hành

- Điều tra về chất lượng HS ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

6.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS về dạy văn bản kí cho học sinh lớp 6 và những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức dạy văn bản kí lớp 6

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm

- Lớp thực nghiệm: là lớp được tổ chức các hoạt động thực nghiệm - Lớp đối chứng: là lớp không được tổ chức các hoạt động thực nghiệm

6.5 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Xử lí những thông tin từ các nguồn tài liệu; những рhiếu khảо sát học sinh để có được kết luận chо vấn đề

7 Đóng góp của luận văn

Luận văn “Dạy học kí cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực” có những đóng góp to lớn về mặt lý luận và thực tiễn Luận văn góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả học tập và góp phần vào nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giáo dục

- Bổ sung cơ sở lí luận về dạy học văn bản kí và làm sáng tỏ quy trình, cách thức, phương pháp dạy học văn bản kí cho học sinh lớp 6 theo CTGDPT môn Ngữ văn 2018

- Điều tra, đánh giá được thực trạng việc dạy văn bản kí cho HS lớp 6 - Thiết kế giáo án thể nghiệm cụ thể khi dạy văn bản kí cho HS lớp 6

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Tổ chức dạy học kí cho học sinh lớp 6 (bộ sách Cánh diều) theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1.1 Năng lực

a Năng lực là gì?

Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competenia” đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, giáo dục học, kinh tế học,… Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng, trừu tượng đa chiều, đa nghĩa và được xem xét từ nhiều bình diện khác nhua, khó có thể thống nhất về nội hàm của nó Tuy nhiên, có thể tập trung vào một tâm diểm ngữ nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng như “khả năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự thành thạo” (proficiency), “hiệu suất” (efficiency) “hiệu qủa” (effectiveness) và “kỹ năng” (skills) Từ điển Webster định nghĩa từ này là “fitness hoặc ability” (sự phù hợp hoặc khả năng) Từ này có nguồn gốc từ tiếng Latin đƣợc hiểu có nghĩa như “cognizance” (sự hiểu biết/sự nhận thức) hay “responsibility” (trách nhiệm)

Chương trình Giáo dục trung học của bang Quécbec, Canada (2004) xem năng lực “là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giái quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực” [68, tr.35]

Trong tiếng Việt, năng lực có nghĩa tương đối gần với các từ khá như: kĩ năng, khả năng, tiềm năng, … tuỳ vào từng tình huống sử dụng riêng việt Tựu chung lại thì có thể hiểu năng lực theo các nghĩa sau đây:

Theo “Từ điển tiếng Việt” của GS Hoàng Phê, “NL được hiểu theo hai nét nghĩa”: (1) “Khả năng, điều kiện chủ quan hay tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” và (2) “Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [48, tr.600]

Theo “Từ điển Bách khoa Việt Nam” (tập III), “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó”[34, tr.41]

Trong bài viết “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học ính:, tác giả Phạm Minh Chánh cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” Hay “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nhiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ cảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.” [15]

Trong tài liệu “Xây dựng CT GDPT theo hướng tiếp cận năng lực”, tác giả Đỗ Ngọc

Thống quan niệm: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn nhân lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như kinh nghiệm của HS, những kí năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.” [56, tr.11]

Như vậy, có thể thấy năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp Dù định nghĩa như thế nào về năng lực thì bản thân khái niệm đã bao hàm đầy đủ các thành tố trong nó, đó là tri thức (năng lực hiểu), kĩ năng (năng lực làm) và thái độ (năng lực ứng xử) Qua đó, có thể khái quát lại cấu trúc của năng lực bằng mô hình sau:

Về phân loại, nhóm tác giả biên soạn cuốn “Dạy học phát triển năng lực Ngữ văn Trung học phổ thông” cho rằng “Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết kế theo năng lực của các các nước có thể thấy hai loại chính là: năng lực chung (gểnal competence) cà năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence)”.Trong đó, năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù hay do một lĩnh vực hay một môn học nào đó

Trong Chương trình giáo dục Phổ thông – Chương trình tổng thể (Ban hành kèm thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) nêu rõ “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Chương trình cũng đưa ra 6 phẩm chất chủ yếu và 10 năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển ở học sinh Đây là mục tiêu cụ thể của chương trình, bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và thể chất Đó là những năng lực cần có để mỗi người sống và làm việc Các năng lực cụ thể, chuyên biệt được hình thành trên nền tảng các năng lực chung thông qua mỗi môn học trong chương trình hoặc một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống

Như vậy, có thể thấy năng lực chính là việc huy động kiến thức và kĩ năng để giái quyết một cách linh động, hiệu quả một vấn đề cụ thể nào đó đặt ra từ thực tiễn cuộc sống Năng lực bao gồm các thành tố: tri thức, kĩ năng và thái độ Năng lực có thể chia thành hai loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung giúp cho các cá nhân đáp ứng được những dòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp, góp phần tạo nên những kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng Năng lực chuyên biệt cần thiết cho một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết trong một bối cảnh nhất định

b Phân loại năng lực Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người ta chia NL thành các dạng thức khác

nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL đặc thù)

Năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

Năng lực riêng (NL đặc thù) được hình thành và phát triển thông qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

1.1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là sự phát triển từ nhiều nền giáo dục và xu hướng giáo dục tiến bộ trên thế giới Chương trình này còn được gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học

Quan sát sự xuất hiện của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, có thể nhận thấy rằng từ khoảng đầu thập kỷ 2000 trở đi, xu hướng Giáo dục Tiến Bộ (“Progressive Education”) đã mạnh mẽ du nhập vào hệ thống giáo dục ở Việt Nam Xu hướng này bắt đầu bằng việc xuất hiện một loạt các tác phẩm như Bí ẩn tuổi thơ (Maria Montessori), Kinh nghiệm và giáo dục, Dân chủ và giáo dục (John Dewey), Sự ra đời của trí khôn trẻ em (Jean Piaget) được xuất bản rộng rãi tại Việt Nam [8] Điểm đặc biệt là những tác giả này đều có chung quan điểm về việc dạy học lấy người học làm trung tâm Nhà giáo dục họcJohn Dewey đã thúc đẩy việc thay đổi từ mô hình giáo dục truyền thống sang mô hình linh hoạt, tập trung vào việc phát triển toàn diện của học sinh Phương pháp giáo dục Montessori, được Maria Montessori phát triển vào đầu thế kỷ 20, là một trong những mô hình giáo dục đầu tiên tập trung vào việc phát triển tự chủ và sáng tạo của học sinh Nó đã có ảnh hưởng lớn đến nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới Nhìn chung, hệ thống giáo dục ở Việt Nam đã trải qua những cải tiến quan trọng, đạt được nhiều thành tựu tích cực nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập với nền giáo dục quốc tế Điều này thể hiện sự đồng bộ với xu hướng chung trên thế giới, trong việc chuyển đổi từ mục tiêu cung cấp tri thức

sang mục tiêu hình thành năng lực cho người học

Dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng kết quả giảng dạy, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực học sinh Chương trình này tập trung vào việc phát triển năng lực vận dụng tri thức trong các tình huống thực tế, nhằm chuẩn bị cho học sinh các kĩ năng giải quyết các thách thức trong cuộc sống và nghề nghiệp Trong chương trình này, vai trò của người học được nhấn mạnh, họ được xem là chủ thể chính của quá trình nhận thức [9]

Dạy học theo hướng phát triển NL đòi hỏi người học luyện tập và áp dụng sự kết hợp giữa các thành phần kiến thức, kỹ năng, và thái độ trong các tình huống ứng dụng phức tạp Mục tiêu của phương pháp này là phát triển nhân cách toàn diện cho người học Do đó, quá trình dạy học cần được thiết kế với nội dung, phương pháp giảng dạy và hệ thống đánh giá phù hợp Theo quan điểm của dạy học phát triển NL, việc đánh giá kết quả không tập trung vào khả năng tái hiện kiến thức đã học trong bài Thay vào đó, quá trình đánh giá cần tập trung vào khả năng sáng tạo và vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng đa dạng

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục Dựa trên cơ sở này, chương trình cung cấp hướng dẫn chung về cách lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy, tổ chức và đánh giá kết quả học tập, nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu giảng dạy, tức là đạt được những kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình này, mục tiêu học tập hay kết quả mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Người học cần đạt được những kết quả được quy định trong chương trình và việc xác định các tiêu chuẩn đào tạo cũng nhằm mục đích đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo hướng định rõ kết quả đầu ra Chương trình giáo dục theo hướng phát triển NL mang đến ưu điểm là tạo điều kiện quản lý chất lượng dựa trên kết quả đầu ra đã được quy định, tập trung vào NL ứng dụng của người học Tuy nhiên, nếu áp dụng một cách thiên lệch mà không đảm bảo sự chú ý đầy đủ đến nội dung giảng dạy, có thể dẫn đến những lỗ hổng về kiến thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện

ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện

Chương trình GDPT năm 2018 của Bộ Giáo dục và đào tạo đã hướng đến việc phát triển năng lực toàn diện cho học sinh, bao gồm cả khía cạnh tri thức, kỹ năng và phẩm chất, năng lực cá nhân Việc ban hành ra chương trình GDPT này đã phản ánh xu hướng và đáp ứng yêu cầu toàn cầu, giúp học sinh hội nhập và thích ứng với thế giới ngày nay

1.1.2 Dạy học phát triển năng lực trong môn Ngữ văn

1.1.2.1 Dạy học Ngữ văn

Ngữ Văn là một trong những môn học bắt buộc và cơ bản trong chương trình GDPT, hướng tới việc phát triển và củng cố năng lực ngôn ngữ và văn học cho học sinh Môn học này được giảng dạy từ lớp 1 đến lớp 12 Ngữ văn không chỉ là môn học nhằm phát triển trí tuệ, tâm hồn và nhân cách cho học sinh, mà còn là môn học hỗ trợ giúp học sinh nắm bắt tốt kiến thức của nhiều môn học khác Với vai trò là một môn học công cụ, nội dung chương trình của môn Ngữ văn mở rộng sự liên kết với nhiều lĩnh vực giáo dục khác như Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân và Ngoại ngữ Môn Ngữ văn tập trung vào việc truyền đạt kiến thức và kỹ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt, nhằm đáp ứng đầy đủ yêu cầu về phẩm chất và năng lực mà học sinh cần phải phát triển ở từng cấp học

Mục tiêu, yêu cầu và nội dung giảng dạy môn Ngữ Văn hướng đến việc phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Việt toàn diện cho học sinh, bao gồm cả nghe, nói, đọc và viết Trước kia, việc giảng dạy văn thường tập trung vào việc truyền đạt cái đẹp và cái hay từ tác phẩm, trong đó thầy cô thường chỉ đọc và truyền đạt thông điệp cho học sinh Tuy nhiên, theo xu hướng giáo dục phát triển năng lực hiện nay, phương pháp giảng dạy văn được chuyển đổi để hướng dẫn học sinh cách đọc văn, đặc biệt là khám phá và giải mã văn bản văn học Kết quả là học sinh tự mình hiểu rõ nội dung và ý nghĩa của tác phẩm, có khả năng tự mình đọc, phân tích và thưởng thức văn học Qua quá trình này, học sinh không chỉ làm giàu tâm hồn và tình cảm cá nhân mà còn phát triển ý thức và nhân cách, từ đó sáng tạo ra những sản phẩm văn hóa riêng biệt dựa trên cảm nhận cá nhân của mỗi học sinh [11]

Như vậy, môn Ngữ văn đóng góp vào việc phát triển và hình thành năng lực

sử dụng tiếng Việt, khả năng tiếp nhận và sáng tạo văn bản cho học sinh Môn học còn giúp học sinh tích luỹ kiến thức về văn hóa, xã hội và lịch sử Qua việc học Ngữ văn, học sinh có cơ hội thấu hiểu những trạng thái nội tâm đa dạng của con người, phù hợp với sự phát triển của họ trong giai đoạn tuổi trẻ và đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước Ngữ Văn không chỉ là một môn học công cụ, mà còn là bước đệm quan trọng giúp hình thành năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận và tạo lập văn bản Những kỹ năng này không chỉ giúp học sinh trong quá trình học tập mà còn hỗ trợ họ trong sinh hoạt hàng ngày, nhận thức về cuộc sống, và hiểu biết về thực tế xã hội Hơn nữa, môn học còn đóng vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách và tu dưỡng đạo đức của học sinh

1.1.2.2 Dạy học phát triển năng lực trong môn Ngữ văn

Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển NL không tập trung vào việc quy định các nội dung chi tiết của quá trình dạy học mà chú trọng đến việc xác định kết quả đầu ra mong muốn của giáo dục Dựa trên nguyên tắc này, giáo viên có trách nhiệm trong việc chọn lựa nội dung, phương pháp giảng dạy, cấu trúc tổ chức phù hợp và đánh giá kết quả học tập để đảm bảo thực hiện mục tiêu giảng dạy, đạt được những kết quả mong muốn từ quá trình giáo dục

Chương trình GDPT năm 2018 xác định “Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học - công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất” [11] Đối với môn Ngữ văn, “năng lực ngôn ngữ” và “năng lực văn học” được xem là hai năng lực đặc thù

Theo tác giả Nguyễn Quang Cương, “năng lực văn học (literary competence) là khả năng hiểu một văn bản của người đọc trên cơ sở biết rõ về sự diễn giải hợp lý hệ thống tín hiệu hoặc “mã” của văn học” [19]

Theo Spiro (1991) “năng lực văn học” đặc trưng bởi: “(i) Khả năng đánh giá có hiểu biết về văn học; (ii) Khả năng phản ứng phù hợp với văn học bằng ngôn ngữ đích; (iii) Khả năng phân tích và hình thành cảm nhận trong văn học; (iv) Khả năng liên hệ văn học với trải nghiệm cá nhân hoặc để đồng cảm với tác phẩm; (v) Khả năng

đặt văn học trong bối cảnh xã hội/văn hóa/ngôn ngữ rộng hơn; (vi) Thưởng thức văn học” Như vậy, có thể hiểu “năng lực văn học là khả năng tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học”

Theo cuốn “Dạy học phát triển năng lực Ngữ văn Trung học phổ thông” năng lực văn học được thể hiện cụ thể với các biểu hiện sau [62]:

- Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn)

- Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống

Theo tác giả Nguyễn Trọng Hoàn “Năng lực ngôn ngữ là một năng lực tổng hợp trên cơ sở những biểu hiện của bốn yếu tố đọc, viết, nghe, nói cấu thành Các yếu tố đó có mối quan hệ chặt chẽ, thúc đẩy và tác động, ảnh hưởng lẫn nhau, tạo nên tính toàn diện năng lực đặc thù của môn Ngữ văn” [33]

Theo tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang: “Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói, cũng như nét mặt, cử chỉ, và điệu bộ” [69]

Theo cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông” năng lực ngôn ngữ được thể hiện thông qua các tiêu chí sau [62]:

- Đọc trôi chảy và hiểu đúng các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi; biết phản hồi về các văn bản đã học; có thói quen tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc

- Viết được các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung phù

hợp với lứa tuổi phục vụ cho yêu cầu học tập và đời sống; đảm bảo các yêu cầu về chính tả, từ ngữ, ngữ pháp và phong cách văn bản

- Biết nói rõ ràng, mạch lạc; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác trong giao tiếp

- Biết nói rõ ràng, mạch lạc; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác trong giao tiếp

- Hiểu ý kiến người khác trong giao tiếp thông thường; chắt lọc được thông tin quan trọng, bổ ích từ các bài thuyết trình, các cuộc đối thoại, thảo luận và có phản hồi linh hoạt, phù hợp

Mục tiêu của việc giảng dạy Ngữ Văn trong hệ thống giáo dục là phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, nhằm đảm bảo rằng học sinh khi rời khỏi ghế nhà trường với sự chuẩn bị vững vàng về ngôn ngữ và tự tin khi đối mặt với cuộc sống

1.1.3 Kí và đặc trưng thể loại kí

1.1.3.1 Kí

Theo tác giả cuốn “Từ điển văn học”: “Kí là tên gọi chung cho một nhóm thể tài nằm ở phần giao nhau giữa văn học và ngoài văn học (báo chí, chính luận, ghi chép tư liệu các loại…) chủ yếu là văn xuôi tự sự, gồm các thể như bút kí, hồi kí, du kí, phóng sự, kí sự, nhật kí…” [55] Khái niệm trên đã khái quát hóa hai đặc điểm cơ bản của thể loại văn học kí Thứ nhất, kí được xác định là một loại hình ghi chép đặt ở ranh giới của văn học và ngoài văn học Thứ hai, dạng thức ghi chép của kí thường là văn xuôi và phương thức biểu đạt chủ yếu của kí thường là tự sự

Cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” định nghĩa: “Kí (tiếng Nga: Ocherk, tiếng Pháp: essai; reportage) là một loại hình văn học trung gian, nằm giữa báo chí và văn học, gồm nhiều thể, chủ yếu là văn xuôi tự sự như bút kí, hồi kí, du kí, nhật kí, tùy bút, …” [28]

Theo tác giả Ngọc Kiếm: “Loại kí có phạm vi biểu hiện đời sống rất rộng lớn Kí có thể thiên về ghi chép sự việc, hiện tượng như phóng sự, kí sự; có thể thiên về biểu hiện cảm xúc trữ tình như tuỳ bút, tản văn; có thể nghiêng về nghị luận như chính luận; có thể nghiêng về ghi chép như kiến văn, tri thức như tạp kí lịch sử ”

Theo tác giả Hoàng Ngọc Hiến: “Kí là loại hình văn học nằm giữa văn học và báo chí, văn học và khoa học” [29]

Tác giả Lại Nguyên Ân định nghĩa: “Kí là tên gọi chung của một nhóm thể tài nằm ở phần giao nhau giữa văn học và ngoài văn học (báo chí, ghi chép) chủ yếu là văn xuôi tự sự” [2, tr.179]

Tác giả La Khắc Hoà thì cho rằng “Kí là ghi chép một sự việc gì đó để không quên Phải có chữ viết rồi mới có ghi chép, cho nên so với các thể loại văn học cách luật, kí văn học xuất hiện muộn; lịch sử của nó gắn liền với lịch sử phát triển của văn học bác học” [42]

Theo tác giả Lê Hồng Mai: “Kí là một trong bốn loại hình văn học (tự sự, trữ tình, kịch và kí), thuộc thể văn xuôi, có tác phẩm kí trữ tình, có tác phẩm kí tự sự, có tác phẩm vừa trữ tình vừa tự sự Kí bao gồm nhiều tiểu loại với những đặc trưng tương đối khác biệt song đều có điểm chung là ghi chép sự thực Điểm tạo nên khác biệt, cũng là tiêu chí cơ bản để phân loại các tiểu loại kí là cách xử lí mối quan hệ giữa sự thực và hư cấu trong văn bản” [43]

Trong hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn 6 là “Bộ sách Cánh diều” và “Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống”, cả hai đều chọn cách dạy học văn bản kí theo yêu cầu của Chương trình Ngữ văn tổng thể (2018)

SGK Ngữ văn 6, tập 1 - Bộ sách Cánh diều định nghĩa: “Kí là một thể loại văn xuôi thường ghi lại sự việc và con người một cách xác thực Hồi kí là một thể loại của kí dùng để ghi chép lại những sự việc, những quan sát, nhận xét và tâm trạng có thực mà tác giả đã trải qua Du kí là một thể của kí dùng để ghi lại những điều đã chứng kiến trong một chuyến đi diễn ra chưa lâu của bản thân tới một miền đất khác” [67]

SGK Ngữ văn 6, tập 1 - Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống định nghĩa: “Kí là loại tác phẩm văn học chú trọng ghi chép sự thực Trong kí có kể sự việc, tả người, tả cảnh, cung cấp thông tin và thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của người viết Có những tác phẩm nghiêm về kể sự việc, có những tác phẩm nghiêng về thể hiện cảm xúc… Du kí là thể loại kí ghi chép về những chuyến đi tới các vùng đất, các xứ sở nào đó Người viết kể lại hoặc miêu tả những điều mắt thấy tai nghe trên hành trình

Đây cũng là đặc trưng cơ bản để phân biệt kí với các thể loại văn học khác Các tác phẩm kí luôn phản ánh hiện thực đời sống xung quanh con người Sự đa chiều của hiện thực đời sống trong văn bản kí tạo ra sự đa dạng phong phú cho thể loại này, bao gồm cuộc sống của con người, thiên nhiên đất nước và giá trị văn hoá dân tộc Điểm mấu chốt của thể loại kí văn học chính là sự thật, cả về đối tượng và nội dung của văn bản

Sự thật trong văn bản kí được biểu biện cụ thể ở các phương diện sau: - Người trần thuật là nhân chứng của sự thực Trong văn bản kí, nhân vật trần thuật thường là tác giả Đây là nhân vật luôn xuất hiện trong văn bản kí, có khi trực tiếp xưng “tôi”, có khi không xuất hiện trực tiếp mà lồng trong vai người kể chuyện

- Nhân vật, sự kiện, thời gian, địa điểm cụ thể, đơn nhất Đây là các yếu tố đẩm bảo sự tin cậy cho tính xác thực của nội dung sự thực trong kí và cũng là những thông tin hữu ích mà người viết muốn truyền tải đến bạn đọc Đó là các nhân vật lịch sử, các sự kiện, chi tiết chính xác về ngày tháng địa điểm diễn ra sự việc Các yếu tố này sẽ được trần thuật theo đúng logic sự thực với các thủ pháp nghệ thuật miêu tả sự thực phù hợp chứ không lồng ghép, đảo lộn trật tự theo dụng ý nghệ thuật của người viết như trong truyện hay thơ

- Các thủ phép ghi chép: từ khung truyện kể theo logic sự thực đến nghệ thuật tả, kể, cách lực chọn chi tiết có tính chất người thực, việc thực của người viết kí đảm

bảo sự tin cậy về thông tin

b Tính nghệ thuật

Nếu sự thật là đặc trưng về nội dung của thể loại kí thì yếu tố làm nên giá trị nghệ thuật của văn bản kí là dòng cảm xúc, góc nhìn, quan điểm tư tưởng của người viết Người thật, việc thật trong kí được ghi lại qua cái nhìn của nhà văn, đó là một cái nhìn nghệ thuật có góc nhìn, điểm nhìn nghệ thuật, có sự chi phối của trình độ văn hoá, quan niệm, năng lực thẩm mĩ, năng lực tư duy, cảm quan nghệ thuật, quan điểm nhân sinh, … Người viết kí cần đảm bảo tính xác thực của sự việc nhưng cũng cần sáng tạo trong cách ghi chép, cách tạo sự kiện, tình huống, cách kể chuyện và bày tỏ rõ quan điểm, thái độ của mình Như vậy, người viết cần có sự kết hợp linh hoạt giữa các phương thức tự sự, trữ tình, chính luận với các thao tác tư duy khoa học để văn bản kí không chỉ đơn thuần là tái hiện và cung cấp thông tin mà còn phần nào thể hiện được cái nhìn nghệ thuật của tác giả về hiện thực, về cuộc sống

Tính nghệ thuật làm nên giá trị văn học của văn bản kí thể hiện ở các phương diện:

- Nhân vật người trần thuật trong văn bản kí thường là tác giả Nhân vật này trực tiếp bàn bạc và đánh giá đối tượng, khác với nhân vật người kể chuyện thường ẩn mình trong thể loại truyện Dấu ấn chủ quan của người viết để lại trong văn bản kí thường là tình cảm, cảm xúc, thái độ, quan điểm của người viết về sự thực được phản ánh

- Đối tượng trần thuật là sự vật, sự kiện, hiện tượng, con người được người viết chọn lựa làm trung tâm của văn bản kí, được nhắc tới thông qua lăng kính chủ quan của người viết

- Điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần thuật trong văn bản kí ít nhiều mang dấu ấn cá nhân của người viết Đây là yếu tố bộ lộ rõ ràng cá tính sáng tác, quan điểm lựa chọn phương tiện nghệ thuật như từ ngữ, hình ảnh, chi tiết Điểm nhìn trần thuật, quan điểm, thái độ của người trần thuật thể hiện ý nghĩa tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm

c Tính thời sự

Kí là một loại hình văn học mang tính thời đại, người sáng tác kí thường là

những chiến sĩ tích cực trên mặt trận văn chương Vì vậy, một đặc điểm quan trọng của loại hình văn học này là luôn bám sát vào các vấn đề nhân sinh - thế sự nóng hổi của thực tế đời sống

Ngoài ra, kí cũng là nguồn tri thức vô cùng quý báu về văn hoá của dân tộc và là tác phẩm phản ánh lịch sử đấu tranh của dân tộc ta Chính đặc điểm này giúp mở rộng và làm phong phú phạm vi hiện thực mà kí mô tả, tạo nên một hình ảnh đa dạng và sâu sắc về thế giới xung quanh

Đối tượng nhận thức và vùng thẩm mỹ của kí rất đa dạng, bao gồm một loạt các vấn đề nhân sinh và thế sự cũng như những sự kiện chính trị và xã hội Hơn nữa, kí còn mang đến cho độc giả hình ảnh tươi đẹp và phong phú về thiên nhiên Việc viết về những vấn đề nhân sinh là một cách để kí phản ánh về sự đa dạng và phức tạp của cuộc sống con người, tạo nên một bức tranh đầy màu sắc về cuộc sống đa dạng và phong phú

Có thể thấy, kí là một thể loại văn học có sự kết hợp giữa sự thật và cái nhìn nghệ thuật của người viết Việc nắm được những đặc điểm của thể loại kí có tác dụng định hướng cho giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp nhận Khi tìm hiểu về thể loại kí, đòi hỏi người giáo viên cần có những định hướng đúng đắn để học sinh nắm bắt được những tri thức về thể loại kí, từ đó hình thành được những kĩ năng thông qua quá trình tìm hiểu thể loại này, góp phần phát triển năng lực của bản thân

1.1.3.3 Thể loại kí trong SGK Ngữ văn lớp 6 – bộ sách Cánh diều

Giáo trình “Lí luận văn học” do nhóm Lê Lưu Oanh chủ biên, đề cập đến sự đa dạng của thể loại văn học kí Giáo trình này xác định nhiều kiểu loại và kết cấu khác nhau của kí dựa trên sự đa dạng về thông tin và nhận thức Giáo trình liệt kê một số tiểu loại như phóng sự, kí sự, hồi kí, bút kí, truyện kí, du kí, tuỳ bút và tả văn [47] Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi nghiên cứu vấn đề về giảng dạy kí cho học sinh lớp 6 theo Bộ sách Cánh Diều Bởi vậy, chúng tôi sẽ tập trung vào việc làm rõ các vấn đề liên quan đến hai tiểu loại cụ thể, đó là hồi kí và du kí

a Hồi kí

Tác giả Lại Nguyên Ân có định nghĩa: “Tác phẩm hồi kí là một thiên trần thuật từ ngôi tác giá (“tôi” tác giả, không phải “tôi” hư cấu ở một số tiểu thuyết, truyện

ngắn), kể về những sự kiện có thực trong quá khứ mà tác giả tham dự hoặc chứng kiến” [2]

Theo tác giả Hà Minh Đức: “Hồi kí là những trang ghi chép dựa trên sự hồi tưởng lại những sự việc đã lùi vào quá khứ Viết hồi kí là nhằm đáp ứng những nhu cầu của hiện tại bằng những câu chuyện kể về người thật, việc thật ngày hôm qua, do chính người kể chứng kiến hay tham gia vào sự việc” [24]

Về định nghĩa của thể loại văn học “hồi kí” (memoir), có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng đều thống nhất một số điểm cơ bản sau: hồi kí tái hiện lại quá khứ của người thật, sự kiện thật, tác giả chính là người tham gia trực tiếp hoặc là nhân chứng của những sự kiện đó

Như vậy, hồi kí là một dạng thức thuộc loại hình kí, dùng để ghi chép lại những sự việc, những quan sát, nhận xét và tâm trạng có thực mà tác giả đã trải qua Hồi kí là một loại ghi chép mang tính chất suy tưởng cá nhân về quá khứ, thường được coi như một dạng tự truyện của tác giả Hồi kí cung cấp thông tin về quá khứ mà tác giả đã trải qua nhưng chưa có cơ hội ghi lại vào thời điểm đó Đặc điểm quan trọng của hồi kí chính là chủ thể - phải là người đã trực tiếp trải nghiệm, sống qua những sự kiện và là nhân vật chính của câu chuyện Hồi kí có thể tập trung vào một giai đoạn quan trọng của cuộc đời người viết hoặc một giai đoạn lịch sử quan trọng, cũng có thể đề cập đến các khía cạnh cá nhân, thường là của những người nổi tiếng Tính xác thực là một tiêu chí quan trọng trong hồi kí Một số tác phẩm hồi kí tiêu biểu bao gồm “Những ngày thơ ấu” của Nguyên Hồng, “Cát bụi chân ai” của Tô Hoài, “Nhật kí Đặng Thuỳ Trâm” của Liệt sĩ Đặng Thuỳ Trâm, “Ba phút sự thật” của Phùng Quán và nhiều tác phẩm khác

b Du kí

Định nghĩa của Từ điển thuật ngữ văn học: “Du ký - một thể loại văn học thuộc loại hình ký mà cơ sở là sự ghi chép của bản thân mình đi du lịch, ngoạn cảnh về những điều mắt thấy tai nghe của chính mình tại những xứ sở xa lạ hay những nơi ít người có dịp đến Hình thức của du ký rất đa dạng, có thể là ghi chép, ký sự, nhật ký, thư tín, hồi tưởng, miễn là mang lại những thông tin, tri thức và cảm xúc mới lạ về phong cảnh, phong tục, dân tình của xứ sở ít người biết đến” [22]

Du kí, theo Từ điển Tiếng Việt thì đó là thể kí “ghi lại những điều người viết chứng kiến trong chuyến đi chơi xa” [48]

Sách Lí luận Văn học, tập 2: Tác phẩm và thể loại văn học, do Trần Đình Sử chủ biên đưa ra cách hiểu: “Có thể hiểu du kí là thể loại ghi chép về vẻ kì thú của cảnh vật thiên nhiên và cuộc đời, những cảm nhận, suy tưởng của con người trong những chuyến du ngoạn, du lịch Du kí phản ánh, truyền đạt những nhận biết, những cảm tưởng, suy nghĩ mới mẻ của bản thân người đi du lịch về những điều mắt thấy tai nghe ở những xứ sở xa lạ, những nơi mọi người ít có dịp đi đến, chứng kiến” [51]

Dễ dàng nhận thấy rằng các định nghĩa trên có sự thống nhất cao về quan điểm về du kí, với yếu tố cốt lõi là việc đi, trải nghiệm, sau đó ghi chép được coi là quan trọng nhất “Du kí là một thể của kí dùng để g hi lại những điều đã chứng kiến trong một chuyến đi diễn ra chưa lâu của bản thân tới một miền đất khác” Hình thức của du ký rất đa dạng, có thể là ghi chép, nhật ký, thư tín, hồi tưởng, miễn là mang lại thông tin, tri thức và cảm xúc mới mẻ về phong cảnh, phong tục, dân tộc của những vùng đất mà ít người biết đến, làm giàu cho nhận thức, kinh nghiệm, tình cảm của người đọc

1.1.4 Yêu cầu của dạy học kí trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn - lớp 6

Bằng cách ghi chép chân thực về những người và sự kiện trong hiện thực khách quan, thể loại kí mang lại tầm ảnh hưởng to lớn đối với độc giả Với học sinh, mỗi tác phẩm kí không chỉ truyền đạt thông tin một cách chân thực mà còn đắp xác nhận những giá trị sống cao đẹp, tinh thần nhân văn, sự xác thực, quan điểm đúng đắn về nhân sinh và tính thẩm mỹ cao thông qua những trải nghiệm cá nhân của tác giả

Bảng 1.1: Yêu cầu cần đạt khi dạy học văn bản kí theo Chương trình GDPT môn

Ngữ văn năm 2018

ĐỌC ĐỌC HIỂU Văn bản văn học Đọc hiểu nội dung

KIẾN THỨC VĂN HỌC

- Đề tài, chủ đề của văn bản; tình cảm, cảm xúc của người viết

Yêu cầu cần đạt Nội dung

- Nêu được ấn tượng chung về văn bản; nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, nhân vật trong tính chỉnh thể tác phẩm

- Nhận biết được chủ đề của văn bản - Nhận biết được tình cảm, cảm xúc của người viết thể hiện qua ngôn ngữ văn bản

VIẾT Quy trình viết

- Biết viết văn bản bảo đảm các bước: chuẩn bị trước khi viết (xác định đề tài, mục đích, thu thập tư liệu); tìm ý và lập dàn ý; viết bài; xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm

Thực hành viết

- Viết được bài văn kể lại một trải nghiệm của bản thân; dùng người kể chuyện ngôi thứ nhất chia sẻ trải nghiệm và thể hiện cảm xúc trước sự việc được kể - Viết được bài văn tả cảnh sinh hoạt

- Hình thức ghi chép, cách kể sự việc, người kể chuyện ngôi thứ nhất trong hồi kí hoặc du kí

NGỮ LIỆU

Hồi kí hoặc du kí

Trong Chương trình GDPT năm 2018, môn Ngữ văn chú trọng vào việc dạy học văn bản văn học nói chung và dạy học kí nói riêng, tập trung vào tìm hiểu, phân tích và đánh giá theo đặc trưng của từng thể loại văn bản Những yêu cầu được đặt ra trong Chương trình này không chỉ là hướng dẫn cho giáo viên triển khai phương pháp và kỹ thuật dạy học sao cho đảm bảo cung cấp đủ kiến thức cho học sinh, mà còn nhằm hình thành ở học sinh những năng lực và kỹ năng cần thiết Điều này giúp học sinh chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập, đồng thời kích thích sự hứng thú và nhu cầu khẳng định bản thân của họ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thể loại kí trong Sách Ngữ văn 6, bộ sách Cánh Diều

Sách giáo khoa Ngữ Văn 6 (bộ sách Cánh Diều) bao gồm hai tập, được biên soạn với sự thống nhất và liên kết chặt chẽ với Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 Cuốn sách sử dụng hệ thống thể loại có kết hợp với đề tài làm cơ sở để phát triển năng lực ngôn ngữ và văn học (các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe), các năng lực chung và các phẩm chất chủ yếu cho học sinh Sách Ngữ Văn 6 có tổng cộng 10 bài học, các bài học này được chia thành các loại văn bản khác nhau như Truyện (3 bài), Thơ (2 bài), Kí (1 bài), Văn bản nghị luận (2 bài) và Văn bản thông tin (2 bài)

Nội dung của các hoạt động trong bài được thiết kế để phản ánh nội dung của bài học và được tích hợp chặt chẽ với nhau Kiến thức về Tiếng Việt và văn học được trình bày dựa trên yêu cầu phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học theo từng bài học cụ thể Mỗi bài học trong Sgk Ngữ Văn 6 - Bộ Cánh Diều bao gồm 3 văn bản đọc, trong đó có 2 văn bản đọc chính, 1 văn bản thực hành đọc hiểu, 1 bài thực hành Tiếng Việt, 1 bài viết, 1 bài nói và nghe cùng với 1 bài tự đánh giá Mỗi bài học được thiết kế để được giảng dạy trong khoảng thời lượng từ 12 đến 16 tiết Nội dung cụ thể và thời lượng thực hiện các nội dung liên quan đến thể loại Kí trong SGK Ngữ Văn 6, tập 1 - Bộ sách Cánh Diều như sau:

Bảng 1.2: Nội dung liên quan đến Kí trong SGK Ngữ văn 6 - Bộ Cánh diều

+ Trong lòng mẹ (trích hồi kí Những ngày thơ ấu - Nguyên Hồng)

+ Đồng Tháp Mười mùa nước nổi (du kí - Văn Công Hùng)

1.2.2 Thực trạng dạy học kí cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực tại các nhà trường THCS hiện nay

1.2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng

Nghiên cứu tìm hiểu về thực trạng dạy học kí cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 6 ở trường THCS Qua đó, tìm ra những vướng mắc, hạn chế để làm cơ sở thực tiễn đề xuất hệ thống biện pháp dạy học kí lớp 6 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường trung học cơ sở

1.2.2.2 Nội dung khảo sát thực trạng

Trên cơ sở lý luận về dạy học kí theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường trung học cơ sở đã được trình bày ở mục 1.1, để thấy được thực trạng của vấn đề nghiên cứu, tác giả đã tiến hành tổ chức khảo sát thực trạng ở trường trung học cơ sở với các nội dung cụ thể sau:

- Thực trạng nhận thức của GV và HS về dạy và học kí theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

- Thực trạng dạy học kí theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THCS

1.2.2.3 Đối tượng khảo sát

Để nghiên cứu cụ thể thực trạng dạy và học kí theo định hướng phát triển năng lực, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 100 HS và 30 GV thuộc các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, bao gồm: trường THCS Hoàng Liệt quận Hoàng Mai, trường THCS Yên Sở quận Hoàng Mai, trường THCS Đồng Tiến huyện Ứng Hoà

1.2.2.4 Phương pháp khảo sát

Phương pháp quan sát, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp trực tiếp, dự giờ, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê toán học

1.2.2.5 Kết quả khảo sát

a Thực trạng nhận thức của GV về dạy học kí theo hướng phát triển năng lực cho HS

Chúng tôi tiến hành khảo sát về mức độ quan tâm của GV đến việc dạy học kí theo định hướng phát triển NL cho HS Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.3: Mức độ quan tâm của GV đến việc dạy học kí theo định hướng phát

Nguồn: Kết quả khảo sát

Hình 1.1: Mức độ quan tâm của GV đến việc dạy học kí theo định hướng phát

triển NL cho HS

Sau khi khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc dạy học định hướng phát triển NL cho HS rất được GV quan tâm Không có GV nào không quan tâm và có thái độ bình thường tới vấn đề này Điều này thể hiện GV cũng đã cập nhật thường xuyên yêu cầu

Rất quan tâmQuan tâm

tâm

Rất quan tâmQuan tâmBình thườngKhông quan tâm

đổi mới phương pháp và các hoạt động giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Ngoài ra, khi được hỏi về tầm quan trọng của dạy học kí theo hướng phát triển năng lực cho học sinh thì đa số GV đều có nhận thức, đánh giá rằng việc dạy học định hướng phát triển NL là cần thiết và có ý nghĩa đối với HS Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 1.4: Đánh giá của GV về việc dạy học kí theo định hướng phát triển NL

Nguồn: Kết quả khảo sát

Hình 1.2: Đánh giá của GV về việc dạy học kí theo định hướng

phát triển NL cho HS

70% GV được khảo sát cho rằng việc dạy học kí theo định hướng phát triển NL cho HS là rất quan trọng Số còn lại cho rằng điều này là quan trọng Không có GV nào đánh giá mức độ quan trọng hay bình thường đối với vấn đề này Có thể thấy rằng, khi dạy học kí, GV có ý thức về phát triển NL cho HS

b Thực trạng về dạy học kí theo hướng phát triển năng lực cho HS

Thứ nhất, về nội dung dạy học Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Rất quan trọngQuan trọng

trọng

Rất quan trọngQuan trọngBình thườngKhông quan trọng

Bảng 1.5: Đánh giá của GV về mức độ dạy học ký theo hướng phát triển năng

lực HS

Mức độ thực hiện Rất thường

xuyên

Thường

Không bao giờ

Về “Hoạt động viết”, mức độ thực hiện có 3/30 (chiếm 20%) rất thường xuyên, 21/30 (chiếm 70%) thường xuyên Kết quả thực hiện nội dung này được đánh giá là kém nhất, có đến 7/30 (chiếm 23,3%) GV cho rằng “Hoạt động viết” của HS còn yếu Do đặc thù thể loại kí nên việc thực hiện các hoạt động viết về văn học kí chưa đạt kết quả cao Nhận thức của HS ở lứa tuổi lớp 6 vẫn chưa hoàn toàn làm quen với những khái niệm của văn học kí