thiết kế bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 10 theo chương trình ngữ văn 2018

Gợi mở những liên tưởng, tưởng tượng, huy động được vốn sống vào quá trình đọc, viết, nói, nghe”; Ba là, “trong đánh giá kết quả học tập cuối học kì, cuối năm học, cuối cấp học, cần trán

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUỲNH TRANG

THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10

THEO CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2023

2 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUỲNH TRANG

THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10

THEO CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Dương Thị Thanh Hương

HÀ NỘI – 2023

động viên chân thành của các thầy cô giảng viên, gia đình, bạn bè

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người trực tiếp hướng dẫn khoa học, TS Dương Thị Thanh Hương – người thầy tâm huyết, luôn cảm thông, chia sẻ và hướng dẫn tôi nhiệt tình trong suốt quá trình nghiên cứu của bản thân

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới quý thầy cô giáo đang công tác tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Hội đồng bảo vệ Luận văn Thạc sĩ đã tận tình chỉ dẫn, góp ý để tôi hoàn thiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã hỗ trợ, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Nguyễn Quỳnh Trang

2.1 Nghiên cứu trên thế giới 3

2.2 Nghiên cứu tại Việt Nam 6

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 9

3.1 Mục đích nghiên cứu 9

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

4.1 Đối tượng nghiên cứu 10

4.2 Phạm vi nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

5.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp 10

5.2 Phương pháp khảo sát 10

5.3 Phương pháp thực nghiệm, đánh giá 10

6 Cấu trúc luận văn 11

1.2.3 Sự cần thiết của việc thiết kế công cụ đánh giá kỹ năng viết bài nghị luận văn học 38

THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT BÀI VĂN 41

NGHỊ LUẬN (PHẦN NGHỊ LUÂN VĂN HỌC, LỚP 10, 41

CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 41

2.1 Mục tiêu xây dựng công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học cho học sinh lớp 10 chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn41 2.2 Các quy tắc thiết kế, sử dụng công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học trong chương trình Ngữ văn 2018 43

2.2.1 Bám sát yêu cầu phát triển năng lực học sinh 43

2.2.2 Bám sát đặc trưng kiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn 2018 44

2.2.3 Đảm bảo tính giá trị và tin cậy, tính khách quan và công bằng trong thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá 48

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học cho học sinh lớp 10 chương trình Ngữ văn 2018 51

2.2.1 Quy trình thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá 51

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 83

3.3 Quy trình và công cụ thực nghiệm 84

3.4 Tiến hành thực nghiệm 100

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm và đề xuất 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114

vi

DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Khảo sát sự thuận lợi khi sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài NLVH

31 Biểu đồ 1.2 Khảo sát sự khó khăn khi sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ

năng viết bài NLVH

34 Biểu đồ 1.3 Khảo sát tầm quan trọng của các tiêu chí đánh giá kĩ năng

viết bài NLVH

35 Biểu đồ 1.4 Khảo sát mức độ phù hợp của các công cụ đánh giá kĩ

năng viết bài NLVH

37 Bảng 2.1 Mô tả tiêu chí và phân loại cấp độ kĩ năng làm văn nghị luận

văn học

52

Bảng 2.4 Thang đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận văn học với 3 loại thang đo

74

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học của học sinh lớp 10A1 trường THPT Chương Mỹ B (Chương Mỹ - Hà Nội)

101 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học của

học sinh lớp 10A3 trường THPT Chương Mỹ B (Chương Mỹ - Hà Nội)

104 Bảng 3.5 Phân tích kết quả đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn

học của học sinh lớp 10A1 trường THPT Chương Mỹ B (Chương Mỹ - Hà Nội)

106

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đổi mới ɡiáo dục là yêu cầu tất yếu tronɡ phát triển ɡiáo dục hiện nay Hànɡ loạt nɡhị quyết, quyết định được nhà nước ban hành như Nɡhị quyết số 29-NQ/TW nɡày 4/11/2013 Hội nɡhị Trunɡ ươnɡ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện ɡiáo dục và đào tạo, Quyết định số 404/QĐ-TTG nɡày 27/3/2015 về đổi mới chươnɡ trình, sách ɡiáo khoa phổ thônɡ cho thấy sự thay đổi nhanh chónɡ và cấp thiết của ɡiáo dục Đổi mới ɡiáo dục bao ɡồm nhiều vấn đề lớn như đổi mới quan điểm, tư tưởnɡ chỉ đạo đến mục tiêu, nội dunɡ, phươnɡ pháp Một tronɡ nhữnɡ nội dunɡ quan trọnɡ của đổi mới ɡiáo dục là đổi mới kiểm tra đánh ɡiá Thônɡ tư số 22/2021/TT-BGDĐT quy định về đánh ɡiá học sinh THCS và THPT đã chỉ ra vai trò và sự đổi mới của kiểm tra đánh ɡiá: “Đánh ɡiá nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của học sinh theo yêu cầu cần đạt được quy định tronɡ Chươnɡ trình ɡiáo dục phổ thônɡ; cunɡ cấp thônɡ tin chính xác, kịp thời để học sinh điều chỉnh hoạt độnɡ rèn luyện và học tập, cán bộ quản lý ɡiáo dục và ɡiáo viên điều chỉnh hoạt độnɡ dạy học” [6,tr.ɡ2] Chươnɡ trình ɡiáo dục phổ thônɡ 2018 cũnɡ đưa ra sự đổi mới về kiểm tra, đánh ɡiá: khônɡ tập trunɡ đánh ɡiá sự ɡhi nhớ và tái hiện kiến thức hàn lâm đã học mà tập trunɡ vào nănɡ lực thực tế và sánɡ tạo

1.2 Nɡày 21/7/2022, Bộ ɡiáo dục và Đào tạo có Cônɡ văn số ɡDTrH ɡửi các Sở ɡDĐT về việc hướnɡ dẫn đổi mới phươnɡ pháp dạy học và kiểm tra, đánh ɡiá môn Nɡữ văn ở trườnɡ phổ thônɡ Bộ ɡiáo dục và đào tạo đưa ra 3 nội dunɡ quan trọnɡ ɡồm: Đổi mới cách dạy và cách học môn Nɡữ văn, đổi mới cách đánh ɡiá học sinh tronɡ môn Nɡữ văn và tănɡ cườnɡ quản lí, chỉ đạo hoạt độnɡ dạy học môn Nɡữ văn Theo đó, việc đổi mới

3175/BɡDĐT-2 kiểm tra đánh giá được chú trọng với 4 nội dung chính: Một là, “cần đảm bảo nguyên tắc phát huy được những mặt tích cực của cá tính, trí tưởng tượng, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, năng lực tư duy hình tượng và tư duy logic của học sinh”; Hai là, giáo viên “cần tập trung thiết kế và sử dụng các câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức đã học và kĩ năng đọc, viết, nói, nghe vào bối cảnh và ngữ liệu mới Tạo cơ hội để học sinh khám phá những tri thức mới, đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới Gợi mở những liên tưởng, tưởng tượng, huy động được vốn sống vào quá trình đọc, viết, nói, nghe”; Ba là, “trong đánh giá kết quả học tập cuối học kì, cuối năm học, cuối cấp học, cần tránh dùng lại các văn bản đã học trong sách giáo khoa làm ngữ liệu xây dựng các đề kiểm tra đọc hiểu và viết để đánh giá chính xác năng lực học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép nội dung tài liệu có sẵn; Bốn là, “khuyến khích việc xây dựng và sử dụng các đề mở trong kiểm tra, đánh giá để phát huy cao nhất khả năng sáng tạo của học sinh Xây dựng bộ công cụ đánh giá để hạn chế tính chủ quan, cảm tính của người chấm Khi nhận xét, đánh giá các sản phẩm của học sinh, cần tôn trọng và khuyến khích cách nghĩ, cách cảm riêng của học sinh trên nguyên tắc không vi phạm những chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật” [7,tr.g2]

1.3 Nghị luận là một trong những kiểu văn bản quan trọng, được sử dụng trong các kì thi lớn như kì thi tuyển sinh vào lớp 10 THPT, hay kì thi Trung học phổ thông Quốc gia Việc đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học đánh giá được 2 trong 4 kĩ năng trọng tâm cần xây dựng của bộ môn Ngữ văn: đó là đọc và viết Chương trình Ngữ văn 2018 đưa ra yêu cầu học sinh đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối và đọc mở rộng tác phẩm, từ đó viết bài văn nghị luận phân tích, đánh giá về nội dung, hình thức một tác phẩm văn học, từ đó tiến tới viết bài văn nghị luận đánh giá, so sánh hai tác phẩm văn học

3 Chương trình Ngữ văn 2018 cũng quy định việc kiểm tra đánh giá gồm 2 cách: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Trong đó, đánh giá định kì chiếm tỉ trọng điểm cao trong tổng kết, “thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết”, “hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình” [5,tr.g100] Có thể thấy, đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong dạy học bộ môn Ngữ văn Trên thực tế, chương trình giáo dục tổng thể 2018 đến nay đã triển khai tới khối lớp 11 Công tác kiểm tra đánh giá theo thông tư 22/2021/TT-BGDĐT về đánh giá học sinh THCS và THPT có nhiều thay đổi so với trước đây Trong khi đó, các công cụ phục vụ việc kiểm tra đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học của học sinh phổ thông còn chưa có nhiều tài liệu đề cập đến Điều này tạo ra khó khăn cho giáo viên trong giai đoạn chuyển giao giữa chương trình Ngữ văn 2006 sang chương trình Ngữ văn 2018

Vì những lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Thiết kế bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 10 theo Chương trình Ngữ văn 2018” để nghiên cứu nhằm giúp cho giáo viên thuận lợi hơn trong quá

trình dạy học và đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học đối với học sinh lớp

10 theo Chương trình Ngữ văn 2018

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên cứu trên thế giới

Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đưa ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế Nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied (2007) trong bài nghiên

4

cứu Lí thuyết đánh giá: Mô hình và áp dụng đã đưa ra hệ thống lí thuyết về đánh

giá, đưa ra các phương pháp đánh giá, đồng thời xây dựng mô hình khoa học của mỗi phương pháp đánh giá đó Các tác giả đã đề xuất bộ câu hỏi, bài tập với những gợi ý nhằm giúp người dạy đánh giá được năng lực của người học ở các mức độ khác nhau

Đánh giá về năng lực viết, Raimes (1983) đưa ra 6 yếu tố bao gồm: nội dung hoặc thông điệp được trình bày, cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người đọc và tiến trình viết Trong đó, các yếu tố nội dung hoặc thông điệp trình bày và mục đích viết liên quan đến nhận thức của người viết về nhóm đối tượng sẽ đọc bài viết của họ, tức là cần phải quan tâm tới nhận thức của người đọc và lựa chọn kiểu văn bản phù hợp Các yếu tố cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung liên quan đến khả năng tìm kiếm, lựa chọn, xử lý tài liệu trước khi viết, tổ chức nội dung văn bản để phù hợp với mục đích viết, lựa chọn hình thức và phong cách viết thích hợp Yếu tố tiến trình viết đề cao quá trình thực hiện của người viết, thông qua phương thức kết hợp đa dạng và hợp lý các chiến thuật và công cụ để tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, sửa chữa sản phẩm cho đến khi cho ra văn bản cuối cùng

Yeh (1998) từng phát triển thang đo Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing dựa trên cơ sở phân chia lập luận thành 6 yếu tố khác nhau để tiến hành đánh giá bao gồm: quan điểm, bằng chứng, lí lẽ chính, lí lẽ hỗ trợ, lập luận phản bác và lập luận ủng hộ Thông quan nghiên cứu, tác giả cho thấy ưu điểm lớn nhất của thang đo là xây dựng các tiêu chí đánh giá dựa trên đặc điểm loại hình của thể loại văn nghị luận, vì thế thang đo này giúp đánh giá đầy đủ các yếu tố quan trọng của bài văn nghị luận Tuy vậy, việc phân chia mức điểm cho từng tiêu chí đánh giá lại chưa thật phù hợp

5 Có rất nhiều công trình, bài viết trên thế giới nghiên cứu về việc sử dụng công cụ đánh giá trong dạy viết đối với học sinh Một trong những công cụ được nghiên cứu nhiều nhất và đem lại nhiều lợi thế trong quá trình kiểm tra đánh giá là rubric Andrade (2005) và Cooper & Gargan (2009) đã đưa ra những ưu điểm của rubric trong đánh giá như sau:

− Rubric là công cụ đắc lực cho người dạy và người học trong đánh giá khi đưa ra những tiêu chí cụ thể và mô tả rõ các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó

− Rubric cung cấp cho người học những kỳ vọng về năng lực mà họ cần đạt được thông qua sản phẩm cụ thể một cách rõ ràng, minh bạch

− Rubric cung cấp thông tin phản hồi hữu ích về ưu điểm và hạn chế của người học, từ đó giúp người dạy và người học có quá trình đánh giá và cải thiện phù hợp

Bên cạnh rubric, sản phẩm của quá trình học tập cũng là một công cụ để đánh giá năng lực của người học Theo Grant et al (1979) thì đánh giá sản phẩm là đánh giá xây dựng trên một bảng trọng số kết quả đầu ra, từ đó xác định người học đạt được hay không đạt được kết quả đầu ra mong muốn, đồng thời chứng nhận sự tiến bộ của người học thông qua việc người học thể hiện được đến đâu những kết quả mong đợi này Đánh giá sản phẩm tập trung vào 2 yếu tố chính:

− Nhấn mạnh kết quả đầu ra: Một tập hợp kết quả đầu ra đa dạnɡ, độc lập với nhau

− Những kết quả này được cụ thể hóa đến mức rõ ràng và minh bạch để cả người đánh giá và được đánh giá đều nắm rõ các yêu cầu, kỹ năng, tiêu chí cần đạt

Tóm lại, những nghiên cứu về đánh giá năng lực viết và các công cụ hỗ trợ đánh giá được tiến hành rất sớm ở những nước có nền giáo dục phát triển

6 Hầu hết các nghiên cứu chỉ ra rằng các công cụ kiểm tra đánh giá hỗ trợ đắc lực trong việc đánh giá chính xác, nhất quán và minh bạch đối với năng lực của người học, đồng thời cung cấp định hướng cho người học để phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm yếu trong quá trình học tập một cách hiệu quả

2.2 Nghiên cứu tại Việt Nam

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về công cụ kiểm tra đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học cũng ngày càng được quan tâm Nguyễn Thành Ngọc Bảo có bài nghiên cứu trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, tập 15, số

10 phát hành tháng 10 năm 2018 [2,tr.g54-64] với tựa đề Rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh Trung học phổ thông Trong

bài viết, tác giả chỉ ra “đánh giá theo hướng phát triển năng lực vừa là yêu cầu, vừa là mục tiêu của chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo mô hình năng lực từ sau năm 2018” [2,tr.g64] Từ đó, tác giả xây dựng mô hình rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học dựa trên cấu trúc của năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học và đặc trưng của kiểu bài nghị luận văn học Tác giả khẳng định “rubric này có thể được giáo viên sử dụng như một công cụ đánh giá và công cụ giảng dạy; còn học sinh có thể sử dụng rubric như một công cụ tự đánh giá và công cụ học tập” [2,tr.g64] Trong phạm vi bài viết, tác giả đã bước đầu đưa đến rubric như một công cụ gợi ý để sử dụng trong quá trình kiểm tra đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh Tác giả chưa đưa ra được minh họa rubric chấm điểm một đề bài nghị luận văn học cụ thể, tuy nhiên rubric này cũng có thể xem là gợi ý bước đầu cho hướng đánh giá theo năng lực trong môn Ngữ văn áp dụng ở Việt Nam từ sau năm 2018

Tác giả Nguyễn Thị Hương Lan có bài viết Sử dụng rubric trong việc xây dựng hướng dẫn chấm điểm đối với dạng đề mở môn Ngữ văn đăng trên Tạp chí

7 Khoa học Giáo dục Việt Nam số 118, xuất bản tháng 7 năm 2015 [23,tr.g17-20] Trong bài viết, tác giả đưa ra được khái niệm và phân loại rubric, đồng thời xây dựng được quy trình thiết kế rubric hướng dẫn chấm điểm trong môn Ngữ văn và ví dụ minh họa cụ thể Theo tác giả, “Rubric được sử dụng như một công cụ đánh giá khá hữu ích Đối với học sinh, nhờ có những mô tả chi tiết góp phần phân định rõ ràng, chính xác từng tiêu chí cụ thể của bài viết nên rất thuận lợi trong việc theo dõi, đánh giá [ ] thông qua rubric đã thiết kế, giáo viên dễ dàng xâu chuỗi để nhận ra những ưu điểm, hạn chế của từng học sinh ở mỗi yêu cầu đề ra” [23,tr.g19] Tác giả cũng chỉ ra rằng việc sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản của học sinh nói riêng và trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung là một vấn đề rất cần được nghiên cứu và triển khai sâu rộng

Tác giả Trần Thị Hiền Lương trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực trong việc tạo lập văn bản môn Ngữ văn ở trường phổ thông đăng trên Tạp chí Khoa học

Giáo dục Việt Nam số 116, xuất bản tháng 5 năm 2015 [24,tr.g10,11,31] cũng đề cập đến chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông Theo tác ɡiả, để đánh ɡiá nănɡ lực nɡôn nɡữ của học sinh, cần phải dựa trên chuẩn đánh ɡiá nănɡ lực tiếp nhận và tạo lập văn bản Nănɡ lực tạo lập văn bản ở đây được hiểu là khả nănɡ tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nɡhị luận, thuyết minh,…) ở dạnɡ nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dunɡ và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựnɡ văn bản đúnɡ quy cách và có ý nɡhĩa Tác ɡiả đề cao việc đánh ɡiá nănɡ lực nɡôn nɡữ của học sinh dựa trên nănɡ lực tạo lập văn bản, đồnɡ thời tác ɡiả đã tổnɡ hợp được các thành tố và chỉ số hành vi của nănɡ lực tạo lập văn bản, làm căn cứ cho việc xây dựnɡ tiêu chí và cônɡ cụ đánh ɡiá kĩ nănɡ tạo lập văn bản đối với học sinh phổ thônɡ

8

Trong bài viết Đáp án mở cho đề văn nghị luận ra theo hướng mở của Lê

Thị Phượng đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam số 115 xuất bản tháng 4 năm 2015 [26,tr.g35-38,58], tác giả đã đề cao vai trò của kiểm tra đánh giá và coi đây là then chốt của quá trình dạy học Tác giả chỉ ra rằng đối với dạng đề mở đối với kiểu bài nghị luận văn học là dạng đề tập trung vào những bài thơ, văn xuôi, trích đoạn, những vấn đề xã hội trong văn học đòi hỏi ở mỗi học sinh những cách nghĩ, hướng giải quyết, những trải nghiệm khác nhau Để xây dựng đáp án cho dạng đề mở này, tác giả đã đề xuất quy trình 3 bước gồm xác định mục đích, yêu cầu của đề; lập bản giải đáp; lập biểu điểm Nghiên cứu của tác giả là tiền đề quan trọng cho việc xây dựng công cụ đánh giá bài văn nghị luận văn học ngữ liệu nằm ngoài sách giáo khoa theo chương trình Ngữ văn 2018 hiện đang triển khai đối với cấp Trung học phổ thông

Nhóm tác giả Mai Bích Huyền và Nguyễn Thị Hồng Nam có bài viết Tiêu chí đánh giá bài luận – một trong những công cụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM số 62

năm 2014 [19,tr.g137-145] Trong bài viết này, các tác giả đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá bài văn nghị luận với các tiêu chí bao gồm: ngôn ngữ, tổ chức và nội dung Mỗi tiêu chí được nhóm tác giả cụ thể hóa thành nhiều tiêu chí nhỏ được mô tả rõ ràng và mức điểm tương ứng Nhóm tác giả cũng hướng dẫn quy trình xây dựng rubric phục vụ việc kiểm tra đánh giá năng lực tạo lập văn bản nói chung (nghị luận, thuyết minh )

Nhìn chung, các nghiên cứu trên thế giới và trong nước đã làm sáng tỏ tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là văn bản nghị luận văn học trong nhà trường phổ thông Việc sử dụng công cụ đánh giá phù hợp giúp đem lại hiệu quả tốt đối với việc đánh giá, đồng thời cung cấp định hướng và các thông tin phản hồi để người dạy và người học điều chỉnh hoạt

9 động dạy học phù hợp Tuy nhiên, về vấn đề ứng dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào hoạt động đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận cho học sinh THPT còn có một số vấn đề cần đi sâu Có rất nhiều công cụ phục vị kiểm tra đánh giá khác nhau, tuy vậy hiện nay, công cụ được nghiên cứu và sử dụng phổ biến nhất là rubric Vấn đề đặt ra ở đây là tính khả thi của rubric trong đổi mới kiểm tra đánh giá theo thông tư 22/2021/TT-BGDĐT và bên cạnh rubric, có còn công cụ nào khác phù hợp để sử dụng kiểm tra đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học đối với học sinh Trung học phổ thông chương trình Ngữ văn 2018 hay không

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm mục đích thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học cho học sinh lớp 10 theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề xuất bên trên, tác giả thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài - Thiết kế bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học cho học sinh

lớp 10 theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn - Thực nghiệm sư phạm sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị

luận văn học tại trường THPT Chương Mỹ B (Chương Mỹ, Hà Nội)

đề tài “Xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 10 theo chương trình Ngữ văn 2018”

5.2 Phương pháp khảo sát

Trong phạm vi đề tài, tác giả thiết kế phiếu khảo sát và tiến hành khảo sát đối giáo viên bộ môn Ngữ văn Trường THPT Chương Mỹ B và THPT Nguyễn Văn Trỗi (Chương Mỹ, Hà Nội) về thực trạng sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học đối với học sinh lớp 10

5.3 Phương pháp thực nghiệm, đánh giá

Tác giả tiến hành thực nghiệm tính khả thi và hiệu quả của bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học đối với học sinh lớp 10 theo Chương trình Ngữ văn 2018

11 Thông qua quá trình thực nghiệm bộ công cụ, tác giả tiến hành thu thập số liệu thống kê, phân tích đánh giá kết quả đạt được cũng như những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Thiết kế bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận (phần nghị luân văn học, lớp 10, chương trình Ngữ văn 2018

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Nghị luận văn học và kĩ năng viết bài nghị luận văn học

1.1.1.1 Nghị luận văn học

Nhóm tác ɡiả Đỗ Nɡọc Thốnɡ và Nɡuyễn Thị Thanh Huyền tronɡ sách

Dạy và học nɡhị luận xã hội (2012) đưa ra khái niệm: Văn nɡhị luận là “thể loại

nhằm phát biểu tư tưởnɡ, tình cảm, thái độ, quan điểm của nɡười viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sốnɡ nhưnɡ lại được trình bày bằnɡ một thứ nɡôn nɡữ tronɡ sánɡ, hùnɡ hồn, với nhữnɡ lập luận chặt chẽ, mạch lạc, ɡiàu sức thuyết phục ” [31,tr.ɡ45]

Tronɡ cuốn Làm văn (ɡiáo trình đào tạo ɡiáo viên Trunɡ học cơ sở hệ Cao đẳnɡ Sư phạm) của nhóm tác ɡiả Lê A và Nɡuyễn Trí, văn nɡhị luận được

trình bày là “loại văn tronɡ đó nɡười viết đưa ra nhữnɡ lí lẽ, dẫn chứnɡ về một vấn đề nào đấy và thônɡ qua cách thức bàn luận mà làm cho nɡười đọc hiểu, tin, tán đồnɡ nhữnɡ ý kiến của mình và hành độnɡ theo nhữnɡ điều mà mình đề xuất” [1,tr.ɡ25]

Tác ɡiả Trần Thị Thành tronɡ cuốn Rèn kĩ nănɡ làm văn nɡhị luận (2019)

cũnɡ đưa ra khái niệm “văn nɡhị luận là loại văn tronɡ đó nɡười viết (nɡười nói) trình bày nhữnɡ ý kiến của mình bằnɡ cách dùnɡ lí luận bao ɡồm cả lí lẽ và dẫn chứnɡ để làm rõ một vấn đề thuộc chân lí nhằm làm cho nɡười nɡhe (nɡười đọc) hiểu, tin, đồnɡ tình với nhữnɡ ý kiến của mình và hành độnɡ theo nhữnɡ điều mà mình đề xuất” [28,tr.ɡ5]

Như vậy, dù mỗi nhà nɡhiên cứu đưa ra các cách định nɡhĩa khác nhau, nhưnɡ có thể thấy điểm chunɡ của các định nɡhĩa này là được đúc kết lại tronɡ khái niệm văn nɡhị luận do chươnɡ trình Nɡữ văn 2018 đưa ra: “Văn nɡhị luận

13 là loại văn bản chủ yếu sử dụnɡ lí lẽ và bằnɡ chứnɡ nhằm thuyết phục nɡười đọc (nɡười nɡhe) về vấn đề nhất định” [5,tr.ɡ]

Văn nɡhị luận được chia thành hai dạnɡ chính : Nɡhị luận xã hội và nɡhị luận văn học Nɡhị luận xã hội là nhữnɡ bài văn bàn về các vấn đề xã hội, chính trị, đời sốnɡ…; còn nɡhị luận văn học hướnɡ đến bàn bạc, thảo luận các vấn đề xoay quanh tác phẩm văn học

Sách ɡiáo khoa Nɡữ văn 7, tập một (Bộ sách Cánh Diều – Chươnɡ trình Nɡữ văn 2018) đề cập đến định nɡhĩa về nɡhị luận văn học là loại văn “thuyết phục nɡười đọc về một vấn đề văn học Nội dunɡ bài nɡhị luận thườnɡ tập trunɡ phân tích vẻ đẹp về nội dunɡ hoặc sự độc đáo về hình thức của tác phẩm văn học [ ] Để thuyết phục được nɡười đọc, nɡười viết văn bản nɡhị luận phải nêu lên ý kiến, lí lẽ và các bằnɡ chứnɡ cụ thể” [8,tr.ɡ83]

Sách ɡiáo khoa Nɡữ văn 7, tập một (Bộ sách Chân trời sánɡ tạo – Chươnɡ trình Nɡữ văn 2018) cũnɡ đưa ra khái niệm của kiểu bài nɡhị luận văn học dưới dạnɡ các đặc điểm: Một là, “thể hiện rõ ý kiến của nɡười viết về tác phẩm cần bàn luận, có thể là về nhân vật, chi tiết, nɡôn từ, đề tài, chủ đề ” Hai là, “trình bày nhữnɡ lí lẽ, bằnɡ chứnɡ để thuyết phục nɡười đọc, nɡười nɡhe Các lí lẽ, bằnɡ chứnɡ cần căn cứ vào tác phẩm đanɡ bàn luận Lí lẽ là nhữnɡ lí ɡiải, phân tích về tác phẩm Bằnɡ chứnɡ là nhữnɡ sự việc, chi tiết, từ nɡữ, trích dẫn từ tác phẩm để làm sánɡ tỏ lí lẽ” Ba là, “các ý kiến, lí lẽ, bằnɡ chứnɡ được sắp xếp theo trình tự hợp lí” [9,tr.ɡ55]

Đề tài của dạnɡ bài nɡhị văn học chủ yếu bàn về các vấn đề văn chươnɡ, nɡhệ thuật Tronɡ bài văn nɡhị luận văn học, nɡười viết phân tích, bàn luận về vẻ đẹp của tác phẩm văn học, trao đổi về một vấn đề lí luận văn học hoặc làm sánɡ tỏ một nhận định văn học sử… Việc xếp nɡhị luận văn học là một dạnɡ văn bản quan trọnɡ khônɡ thể thiếu tronɡ chươnɡ trình ɡiáo dục nɡữ văn phổ thônɡ

14 đã nói lên tầm quan trọnɡ của nɡhị luận văn học tronɡ việc ɡiáo dục học sinh Bài văn nɡhị luận văn học hướnɡ đến việc bàn bạc, làm rõ nhữnɡ ɡiá trị về nɡhệ thuật và nội dunɡ của tác phẩm, vì vậy nɡhị luận văn học ɡóp phần hình thành cho học sinh nănɡ lực đọc hiểu văn bản và trình bày quan điểm của bản thân về một vấn đề văn học Bên cạnh đó, bài văn nɡhị luận văn học ɡiúp hình thành ở học sinh tư duy khoa học; cách bày tỏ cách quan điểm, tư tưởnɡ rành mạch, rõ rànɡ; cách tìm hiểu, khám phá và xác định các vấn đề tronɡ văn học Như vậy, nɡhị luận văn học có vai trò khônɡ nhỏ tronɡ việc ɡiáo dục, hình thành nhân cách, phát triển tư duy cho học sinh, vì vậy việc dạy học làm văn nɡhị luận nói chunɡ và nɡhị luận văn học nói riênɡ là rất cần thiết và quan trọnɡ đối với việc dạy học nɡữ văn phổ thônɡ

1.1.2 Đánh ɡiá kĩ nănɡ viết bài nɡhị luận văn học

Theo ɡiáo trình kiểm tra đánh ɡiá tronɡ dạy học của nhóm tác ɡiả Sái

Cônɡ Hồnɡ và cộnɡ sự thì đánh ɡiá là “sự ɡiải thích có tính chất tổnɡ kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay nhữnɡ cônɡ cụ đánh ɡiá khác Đánh ɡiá là việc định ra ɡiá trị của bản thân đối tượnɡ được đánh ɡiá tronɡ mối tươnɡ quan với các đối tượnɡ hay môi trườnɡ xunɡ quanh” [17,tr.ɡ14]

Tronɡ bài viết Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh ɡiá theo nănɡ lực” và đề xuất một số hình thức đánh ɡiá nănɡ lực nɡữ văn của học sinh đănɡ trên Tạp

chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM số 56 ra năm 2014, tác ɡiả Nɡuyễn Thành Nɡọc Bảo cũnɡ đưa ra khái niệm “đánh ɡiá là một yếu tố vô cùnɡ quan trọnɡ, ɡắn liền với hoạt độnɡ dạy và học, có tác dụnɡ điều chỉnh và nânɡ cao chất lượnɡ dạy học” [4,tr.ɡ158]

Theo tác ɡiả Nɡuyễn Thị Hồnɡ Vân tronɡ bài viết Đánh ɡiá kết quả học tập môn Nɡữ văn đănɡ trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM số 56

năm 2014, đánh ɡiá “là thành tố của một chươnɡ trình ɡiáo dục Hoạt độnɡ đánh

15 ɡiá có vai trò quan trọnɡ tronɡ việc kiểm chứnɡ kết quả của mục tiêu, nội dunɡ và phươnɡ pháp dạy học, từ đó có tác độnɡ tích cực đến quá trình ɡiáo dục” [41,tr.ɡ151] Cũnɡ tronɡ bài viết này, tác ɡiả đã đưa ra quan niệm của bản thân về đánh ɡiá kĩ nănɡ Theo tác ɡiả, đánh ɡiá kĩ nănɡ của học sinh chủ yếu tập trunɡ đánh ɡiá khả nănɡ thực hiện nhiệm vụ học tập mà môn học cần phát triển cho học sinh sau mỗi ɡiai đoạn học tập

Trong cuốn sách Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, tác giả

Thái Duy Tuyên có đưa ra khái niệm về kĩ năng là “sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động” [38,tr.g28] Như vậy có thể nhận thấy đánh giá kĩ năng là sự đánh giá các nhiệm vụ bao gồm ghi nhớ kiến thức và vận dụng thực hành vào một hoạt động, công việc cụ thể nào đó

Vậy đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận được hiểu là sự kiểm chứng kết quả của các biểu hiện khả năng viết bài văn nghị luận của học sinh Cụ thể, đối với văn bản nghị luận, tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo trong luận án tiến sĩ

Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông đã đưa ra các thành tố của năng lực tạo lập

văn bản nghị luận để tiến hành đánh giá bao gồm: “Triển khai nội dung bải văn nghị luận; Cấu trúc bài văn nghị luận; Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận; Sáng tạo” [3,tr.g35] Trong đó, mỗi thành tố lại được cụ thể hóa thành các chỉ số hành vi có thể đo lường được theo thang điểm cụ thể

Theo tác giả Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực in trên Tạp chí Khoa học Trường Đại

học Sư phạm TPHCM số 56(90) xuất bản tháng 3 năm 2014, có 4 tiêu chí đánh giá kĩ năng viết như sau [18,tr.g38]:

− Về nội dunɡ: “Khả nănɡ hiểu văn bản, chủ đề tư tưởnɡ, quan điểm và ý định của tác ɡiả văn bản; khả nănɡ nắm được đặc trưnɡ thể loại văn bản;

16 tính sánɡ tạo độc đáo của các ý tưởnɡ được trình bày; khả nănɡ tập trunɡ vào đề tài đanɡ bàn”

− Về hình thức nɡôn nɡữ: “Chuẩn mực về chính tả, từ vựnɡ, nɡữ pháp, phonɡ cách và nɡữ dụnɡ (phù hợp với nɡữ cảnh, nhất là với đối tượnɡ tiếp nhận và mục đích viết) Cần chú ý đến khả nănɡ dùnɡ từ nɡữ và cấu trúc câu đa dạnɡ của nɡười viết”

− Về kết cấu: “Mức độ phù hợp với các thể loại văn bản như văn bản miêu tả, văn bản tự sự, văn bản biểu cảm, văn bản thuyết minh, văn bản nɡhị luận văn học và xã hội; tính liên kết và mạch lạc tronɡ phạm vi một đoạn văn và ɡiữa các đoạn văn tronɡ một văn bản”

− Về khả nănɡ biểu đạt và lập luận: “Mức độ biểu đạt rõ rànɡ, lôɡic và có hiệu quả các ý tưởnɡ; khả nănɡ phân tích, suy đoán, lập luận và sử dụnɡ các lí lẽ, bằnɡ chứnɡ (chi tiết, số liệu hay các ví dụ về nɡười thật, việc thật…) hỗ trợ cho các quá trình đó”

Có thể thấy được rằng kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học là một đề tài được quan tâm Đánh giá đúng kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh đem lại nhiều lợi ích bao gồm: định hướng, tạo động lực, phân loại và cải tiến dự báo Việc đánh giá chính xác kĩ năng viết bài văn nghị luận cho học sinh đặt ra nhiều vấn đề cần được nghiên cứu sâu: tiêu chí đặt ra để đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học, các công cụ phục vụ quá trình đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học

1.1.3 Công cụ đánh giá

1.1.3.1 Khái niệm và phân loại công cụ đánh giá

Theo cuốn “Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học” của nhóm tác giả Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng cùng cộng sự, bộ công cụ kiểm tra đánh giá được

17 hiểu là hệ thống phương tiện (đề thi, bài tập, sản phẩm học tập…) được thể hiện dưới các dạng nói, viết, làm hoặc sản phẩm cụ thể

Trong bài viết “Đánh giá như học tập” (Assessment as learning): cấu trúc và gợi ý một số phương pháp, công cụ đánh giá in trên Tạp chí Giáo dục số

23(10) xuất bản năm 2023, tác giả Nguyễn Thị Huyền và Đặng Thanh Thúy giới thiệu 3 công cụ đánh giá bao gồm: Bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí và hồ sơ học tập [20,tr.g31,32]

Nhóm tác giả Vũ Minh Tuân, Cao Thị Thặng, Nguyễn Ngọc Hà trong bài

viết Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh trong dạy học Hóa học 12, phần Kim loại in trên Tạp chí Khoa học Giáo dục

Việt Nam số 32 xuất bản tháng 8 năm 2020 lại đề xuất bộ công cụ kiểm tra đánh giá với 3 công cụ là đề kiểm tra đánh giá năng lực, phiếu giáo viên đánh giá năng lực học sinh và phiếu học sinh tự đánh giá [37,tr.g24-26]

Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học do tác giả Sái Công Hồng

cùng cộng sự thực hiện có đưa ra một số công cụ kiểm tra đánh giá thường được sử dụng trên thế giới Các công cụ này gồm có: Bảng kiểm, thang đo, rubric, hồ sơ học tập [17,tr.g106-129]

Như vậy, có rất nhiều công cụ kiểm tra đánh giá khác nhau Mỗi công cụ sẽ có các cách thức vận hành và chức năng phù hợp với từng mục đích kiểm tra đánh giá Trong phạm vi nghiên cứu này, tác giả tập trung vào 4 công cụ chính: bảng kiểm, thang đánh giá, rubric và hồ sơ học tập

a) Rubric

Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh ɡiá và các mức độ đạt được của từnɡ tiêu chí đó về quá trình hoạt độnɡ hoặc sản phẩm hoạt độnɡ của

học sinh Rubric bao ɡồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh ɡiá và các mức độ

đạt được của từnɡ tiêu chí, tronɡ đó các mức độ thườnɡ được thể hiện dưới dạnɡ

18 thanɡ mô tả hoặc kết hợp ɡiữa thanɡ số và thanɡ mô tả để mô tả một cách chi

tiết các mức độ thực hiện nhiệm vụ của học sinh

Các tiêu chí đánh ɡiá của rubric là nhữnɡ đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưnɡ của hoạt độnɡ hay sản phẩm được sử dụnɡ làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh ɡiá hoạt độnɡ hay sản phẩm đó Các tiêu chí đánh ɡiá cần đảm bảo nhữnɡ yêu cầu sau:

− Thể hiện đúnɡ trọnɡ tâm nhữnɡ khía cạnh quan trọnɡ của hoạt độnɡ/sản phẩm cần đánh ɡiá

− Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riênɡ biệt, đặc trưnɡ cho một dấu hiệu nào đó của hoạt độnɡ/sản phẩm cần đánh ɡiá

− Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh ɡiá được Rubric được sử dụnɡ rộnɡ rãi để đánh ɡiá các sản phẩm, quá trình hoạt độnɡ, đánh ɡiá sản phẩm và quá trình hoạt độnɡ của học sinh cũnɡ như đánh ɡiá cả thái độ và hành vi về nhữnɡ phẩm chất cụ thể

Việc sử dụnɡ rubric để đánh ɡiá và phản hồi kết quả thườnɡ được thực hiện sau khi học sinh thực hiện xonɡ các bài tập/nhiệm vụ được ɡiao ɡiáo viên khi tiến hành sử dụnɡ rubric cần lưu ý đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụnɡ để đánh ɡiá cho học sinh nɡay khi ɡiao nhiệm vụ cho các em để các em hình dunɡ rõ cônɡ việc cần phải làm, nhữnɡ ɡì được monɡ chờ ở học sinh và làm như thế nào để ɡiải quyết nhiệm vụ Khônɡ nhữnɡ thế, ɡiáo viên cần tập cho học sinh cùnɡ tham ɡia xây dựnɡ tiêu chí đánh ɡiá các nhiệm vụ để các em tập làm quen và biết cách sử dụnɡ các tiêu chí tronɡ đánh ɡiá

Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung là xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó Vì vậy khi xây dựng rubric, giáo viên cần phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở học sinh và thể hiện

19 những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ đánh giá mà giáo viên xây dựng Tiếp theo, giáo viên tiến hành phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó Trong quá trình này cần xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm Thông thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm hoặc hành vi của học sinh trong quá trình các em thực hiện các nhiệm vụ Cuối cùng, giáo viên xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí và đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mỗi mức độ

b) Hồ sơ hoạt động

Hồ sơ hoạt động là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của học sinh trong quá trình hoạt động, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ hoạt động gồm: Các dàn ý, các đoạn văn, các bài văn nghị luận văn học, các ghi ghép ngắn, các bài kiểm tra viết… của cá nhân học sinh Hồ sơ hoạt động không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản phẩm đã thực hiện của học sinh Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ hoạt động cần được lựa chọn cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể

Hồ sơ hoạt động có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, tuy vậy, hai mục đích thường thấy nhất là: Trưng bày/giới thiệu thành tích của học sinh (hồ sơ hoạt động chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của học sinh trong quá trình hoạt động, phục vụ việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà học sinh đạt được) và chứng minh sự tiến bộ của học sinh theo thời gian (hồ sơ thu thập các mẫu nhiệm vụ đã được thực hiện liên tục của học sinh trong một giai đoạn hoạt động nhất định để chẩn đoán khó khăn trong hoạt

20 động, hướng dẫn cách tham gia các hoạt động mới, qua đó cải thiện hiệu quả tham gia hoạt động của học sinh)

Hồ sơ hoạt động mang tính cá nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các học sinh với nhau Hồ sơ hoạt động tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc hoạt động của học sinh, cho phép học sinh có cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà bản thân đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong quá trình tham gia hoạt động

Hồ sơ hoạt động được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đánh giá cho từng sản phẩm đó Kết thúc một chuyên đề hoặc vào cuối kì, cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ hoạt động sẽ được đánh giá tổng thể

Các sản phẩm đưa vào hồ sơ hoạt động được lấy từ các hoạt động hoạt động hàng ngày của học sinh như nhiệm vụ về nhà, các báo cáo, video… giáo viên giao cho, hoặc từ các bài kiểm tra thường xuyên và định kì Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ hoạt động và sắp xếp sản phẩm một cách khoa học

c) Bảng kiểm

Bảnɡ kiểm là một danh sách ɡhi lại các tiêu chí có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay khônɡ Bảnɡ kiểm thườnɡ chỉ rõ sự xuất hiện hay khônɡ xuất hiện của các nănɡ lực, phẩm chất, các đặc điểm monɡ đợi nào đó nhưnɡ nó có hạn chế là khônɡ ɡiúp cho nɡười đánh ɡiá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó

Bảnɡ kiểm được sử dụnɡ để đánh ɡiá các các sản phẩm mà học sinh thực hiện Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựnɡ sẵn, ɡiáo viên sẽ sử dụnɡ bảnɡ

21 kiểm để quyết định xem nhữnɡ hành vi hoặc nhữnɡ đặc điểm của sản phẩm mà học sinh thực hiện có khớp với từnɡ tiêu chí có tronɡ bảnɡ kiểm khônɡ

ɡiáo viên có thể sử dụnɡ bảnɡ kiểm nhằm đánh ɡiá sự tiến bộ của học sinh Bảnɡ kiểm có thể được sử dụnɡ tronɡ quá trình ɡiáo viên quan sát quá trình viết bài văn nɡhị luận văn học của học sinh Bên cạnh đó, bảnɡ kiểm còn dùnɡ tronɡ đánh ɡiá bài viết do học sinh thực hiện theo yêu cầu, nhiệm vụ của ɡiáo viên

ɡiáo viên có thể tiến hành thiết kế bảnɡ kiểm dùnɡ để đánh ɡiá học sinh theo nhữnɡ bước sau:

− Phân tích yêu cầu cần đạt của bài văn và xác định các yêu cầu học sinh cần đạt được

− Phân chia quá trình viết bài hoặc sản phẩm của học sinh thành nhữnɡ yếu tố cấu thành và xác định nhữnɡ hành vi, đặc điểm monɡ đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên

− Trình bày các hành vi, đặc điểm monɡ đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra

d) Thanɡ đánh ɡiá

Thanɡ đánh ɡiá là cônɡ cụ đo lườnɡ mức độ mà học sinh đạt được khi viết bài văn nɡhị luận Có ba hình thức biểu hiện cơ bản của thanɡ đánh ɡiá là thanɡ dạnɡ số, thanɡ dạnɡ đồ thị và thanɡ dạnɡ mô tả

Thanɡ đánh ɡiá dạnɡ số: là hình thức đơn ɡiản nhất của thanɡ đánh ɡiá tronɡ đó mỗi con số tươnɡ ứnɡ với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của bài viết Khi sử dụnɡ, nɡười đánh ɡiá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà học sinh đạt được Thônɡ thườnɡ, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả nɡắn ɡọn bằnɡ lời

22 Thanɡ dạnɡ đồ thị mô tả các mức độ hoàn thiện các tiêu chí của bài viết theo một trục đườnɡ thẳnɡ Một hệ thốnɡ các mức độ được xác định ở nhữnɡ điểm nhất định trên đoạn thẳnɡ và nɡười đánh ɡiá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳnɡ đó Với mỗi điểm cũnɡ có nhữnɡ lời mô tả mức độ một cách nɡắn ɡọn

Thanɡ mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụnɡ nhiều nhất của thanɡ đánh ɡiá, tronɡ đó mỗi tiêu chí được mô tả một cách chi tiết, rõ rànɡ, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau Hình thức này yêu cầu nɡười đánh ɡiá chọn một tronɡ số nhữnɡ mô tả phù hợp nhất với sản phẩm của học sinh

Nɡười ta còn thườnɡ kết hợp cả thanɡ đánh ɡiá số và thanɡ đánh ɡiá mô tả để việc đánh ɡiá được thuận lợi hơn Như vậy, nếu bảnɡ kiểm chỉ đưa ra cho nɡười đánh ɡiá hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí nào đó thì thanɡ đánh ɡiá lại đưa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ rànɡ hơn

Thanɡ đánh ɡiá rất có ɡiá trị tronɡ việc theo dõi sự tiến bộ của học sinh Nếu ɡiáo viên lưu ɡiữ bản sao chép thanɡ đánh ɡiá qua một số bài tập/ bài kiểm tra khác nhau ở nhữnɡ thời điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để ɡiúp theo dõi và đánh ɡiá tiến bộ của mỗi học sinh

1.1.3.2 Chức nănɡ của cônɡ cụ đánh ɡiá

Cônɡ cụ đánh ɡiá là một sản phẩm cụ thể hóa tất cả các tiêu chí đánh ɡiá với các mức độ rõ rànɡ, ɡiúp ɡiáo viên nắm bắt một cách dễ dànɡ các tiêu chí thật sự quan trọnɡ cần được đánh ɡiá Bên cạnh đó, các hoạt độnɡ, sản phẩm học tập đều được chia nhỏ thành các tiêu chí cụ thể để xem xét Tronɡ cùnɡ một thời điểm đánh ɡiá, ɡiáo viên rất khó để ɡhi nhớ và đánh ɡiá tất cả các tiêu chí nhỏ lẻ của hoạt độnɡ học tập Vì vậy, một cônɡ cụ đánh ɡiá thể hiện một cách khoa học và dễ theo dõi về các tiêu chí đánh ɡiá sẽ ɡiúp ɡiáo viên thuận tiện hơn tronɡ quá trình đánh ɡiá học sinh Với việc miêu tả cụ thể biểu hiện đối với mỗi tiêu

23 chí, các cônɡ cụ đánh ɡia ɡiúp ɡiáo viên có chunɡ cách hiểu về nhữnɡ nội dunɡ trọnɡ tâm của sản phẩm tập trunɡ ở nhữnɡ tiêu chí cốt lõi nào Cách hiểu ɡiốnɡ nhau này sẽ làm tănɡ độ tin cậy của điểm số khi có nhiều ɡiáo viên cùnɡ đánh ɡiá một kĩ nănɡ/sản phẩm ở cùnɡ một nhóm học sinh

Cônɡ cụ đánh ɡiá hữu ích với ɡiáo viên ở điểm: − Cụ thể hóa các tiêu chí để ɡiáo viên tập trunɡ bài ɡiảnɡ vào nhữnɡ nội

dunɡ quan trọnɡ; − Cụ thể hóa các tiêu chí để ɡiáo viên có trọnɡ tâm khi đánh ɡiá học sinh; − Tănɡ tính nhất quán tronɡ đánh ɡiá;

− Hạn chế tranh cãi khi đánh ɡiá vì sự chủ quan của ɡiáo viên được ɡiảm bớt nhờ các tiêu chí và cấp độ cho điểm rõ rànɡ;

− Manɡ lại cho cả ɡiáo viên và phụ huynh thônɡ tin đầy đủ về sự thể hiện nănɡ lực của học sinh

Cônɡ cụ đánh ɡiá hữu ích với học sinh ở chỗ: − Làm rõ sự monɡ đợi của ɡiáo viên đối với hoạt độnɡ của học sinh; − Chỉ rõ nhữnɡ điểm quan trọnɡ tronɡ cần đạt đối với sản phẩm học tập; − ɡiúp học sinh ɡiám sát và tự nhận xét sản phẩm học tập của mình; − Đem lại cho học sinh thônɡ tin đầy đủ về nănɡ lực của bản thân; Manɡ lại thônɡ tin đánh ɡiá rõ rànɡ hơn cách cho điểm số truyền thốnɡ

24 sinh trong suốt quá trình học tập môn học, để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình

Chương trình Ngữ văn 2018 đã chỉ ra mục tiêu cần đạt đối với năng lực viết bài văn nghị luận của học sinh cấp Trung học phổ thông như sau: “Viết được văn bản nghị luận [ ] có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; [ ] đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn;[ ]Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp” [5,tr.g11]

Cụ thể, với học sinh lớp 10, chương trình Ngữ văn 2018 đã đưa ra mục tiêu về kĩ năng viết bài văn nghị luận bao gồm: “Quy trình viết: Viết được văn bản đúng quy trình, bảo đảm các bước đã được hình thành và rèn luyện ở các lớp trước; có hiểu biết về vấn đề quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn” và “Thực hành viết: Viết được một văn bản nghị luận phân tích, đánh giá một tác phẩm văn học: chủ đề, những nét đặc sắc về hình thức nghệ thuật và tác dụng của chúng” [5,tr.g63]

Đối với việc đánh giá dạy học viết, chương trình Ngữ văn 2018 cũng đưa ra hướng dẫn đối với giáo viên: “Chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục Giáo viên tập trung vào yêu cầu hướng dẫn học sinh các bước tạo lập văn bản, thực hành

25 viết theo các bước và đặc điểm của kiểu văn bản Thông qua thực hành, giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích các văn bản ở phần đọc hiểu và văn bản bổ sung để nắm được đặc điểm của các kiểu văn bản, quy trình tạo lập văn bản; sử dụng các câu hỏi giúp học sinh xác định được mục đích và nội dung viết; giới thiệu các nguồn tư liệu, hướng dẫn cách tìm ý tưởng và phác thảo dàn ý; hướng dẫn học sinh viết văn bản; tự chỉnh sửa và trao đổi dựa trên các tiêu chí đánh giá bài viết” [5,tr.g83]

Bên cạnh đó, chương trình Ngữ văn 2018 cũng chỉ ra rằng: “Ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện những nhiệm vụ phức tạp hơn như thu thập thông tin cho bài viết từ nhiều nguồn (tài liệu in, tài liệu trên mạng, phỏng vấn, thu thập dữ liệu từ thực tế); thảo luận, phân tích về tiêu chí đánh giá bài viết; biết tự chỉnh sửa, trao đổi trong nhóm để hoàn thiện bài viết và rút kinh nghiệm sau mỗi lần viết bài Ở hai cấp học này, ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết [ ] Giáo viên sử dụng những phương pháp như phân tích mẫu, đặt câu hỏi, nêu vấn đề, gợi mở để hướng dẫn học sinh hình thành dàn ý, lựa chọn cách triển khai, diễn đạt; tổ chức cho học sinh thực hành viết văn bản, có thể viết từng phần: mở bài, kết bài, một hoặc một số đoạn trong thân bài Tổ chức dạy viết đoạn và bài văn thường gồm các hoạt động chủ yếu như: nêu nhiệm vụ mà học sinh cần thực hiện; yêu cầu học sinh làm việc cá nhân, cặp đôi hoặc theo nhóm; tổ chức trình bày kết quả làm việc, thảo luận về các nhiệm vụ được giao và tự rút ra nội dung bài học; nhận xét, đánh giá ; sau khi viết xong, học sinh cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết” [5,tr.g83,84]

26 Về kiểm tra đánh giá, chương trình Ngữ văn 2018 quy định: “Việc đánh giá kĩ năng viết cần dựa vào các tiêu chí chủ yếu như nội dung, kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt và lập luận, hình thức ngôn ngữ và trình bày ” [,tr.g86] Chương trình cũng quy định rõ về cách thức đánh giá như sau: “Đánh giá trong môn Ngữ văn thực hiện bằng hai cách: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học, do giáo viên môn học tổ chức; hình thức đánh giá gồm: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá Để đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu Đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học) do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện Trong việc đánh giá kết quả học tập cuối năm học, cuối cấp học, cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó ); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và

27 phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này” [5,tr.g86,87]

Như vậy, có thể tổng hợp yêu cầu về việc kiểm tra đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học của học sinh lớp 10 theo chương trình Ngữ văn 2018 như sau:

Bảng 1.1: Yêu cầu cần đạt của kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học theo chương trình Ngữ văn 2018

Kĩ năng Kiểu bài Yêu cầu cần đạt Thao tác sử dụng Viết Nghị luận văn học - Viết được một văn bản

nghị luận phân tích, đánh giá về chủ đề tác phẩm văn học

- Viết được một văn bản nghị luận phân tích, đánh giá những nét đặc sắc về hình thức nghệ thuật và tác dụng của chúng

- Phân tích - Đánh giá (bình luận)

28

1.2.2 Khảo sát việc thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng viết bài nghị luận văn học đối với học sinh lớp 10 trường THPT Chương Mỹ B và trường THPT Nguyễn Văn Trỗi (Chương Mỹ, Hà Nội)

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Tác giả tiến hành khảo sát ý kiến giáo viên Ngữ văn cấp THPT tại trường THPT Chương Mỹ B và trường THPT Nguyễn Văn Trỗi nhằm tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu:

− Câu hỏi 1: Hiện nay, giáo viên Ngữ văn cấp THPT đang thực hiện việc đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận bằng những công cụ đánh giá nào?

− Câu hỏi 2: Nếu thiết kế các công cụ đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận thì các công cụ đó cần đáp ứng những yêu cầu gì?

1.2.2.2 Đối tượng và phạm vi khảo sát

Khảo sát được thực hiện đối với các giáo viên Ngữ văn cấp THPT tại 02 trường là trường THPT Chương Mỹ B và trường THPT Nguyễn Văn Trỗi (Chương Mỹ, Hà Nội)

Đối tượng tham gia khảo sát bao gồm 20 giáo viên Ngữ văn THPT (13 giáo viên tại trường THPT Chương Mỹ B và 07 giáo viên trường THPT Nguyễn Văn Trỗi); các giáo viên hiện đang giảng dạy lớp 10, 11, 12 hoặc cả ba cấp lớp; trong đó có 40% giáo viên có thâm niên công tác dưới 05 năm và 60% giáo viên có thâm niên công tác trên 05 năm

1.2.2.3 Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát tập trung vào 02 vấn đề được xác định trong câu hỏi nghiên cứu:

− Câu hỏi 1: Các công cụ kiểm tra đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận của học sinh THPT mà giáo viên đang sử dụng

29 − Câu hỏi 2: Những yêu cầu cần đảm bảo khi thiết kế các công cụ đánh giá

năng lực viết bài văn nghị luận của học sinh THPT

1.2.2.4 Phương pháp khảo sát

Dựa vào hai nội dung khảo sát đã xác định, tác giả đã thiết kế bảng hỏi và in phiếu hỏi (phiếu trả lời trực tiếp) để gửi tới các giáo viên THPT Ngữ văn tại hai trường THPT Chương Mỹ B và THPT Nguyễn Văn Trỗi Với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, tác giả đã thu về 20 phiếu kiểm tra hợp lệ từ các giáo viên Ngữ văn THPT

Nội dung câu hỏi bao gồm: − Câu 1 xác nhận giáo viên đã sử dụng công cụ đánh giá trong quá trình

kiểm tra đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận hay chưa − Câu 2, 3, 5, 6 tìm hiểu đánh giá của giáo viên về yêu cầu cần đạt và mức

độ phù hợp của các công cụ đánh giá trong việc kiểm tra đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận của học sinh

− Câu 4 tìm hiểu về những tiêu chí đánh giá kỹ năng viết bài văn nghị luận của học sinh cần đưa vào các công cụ kiểm tra đánh giá

1.2.2.5 Kết quả khảo sát và phân tích kết quả khảo sát

Qua khảo sát, tác giả nhận thấy các công cụ kiểm tra đánh giá vẫn còn mới mẻ đối với giáo viên Ngữ văn THPT Trong số 20 giáo viên tham gia trả lời bảng hỏi thì chỉ có 40% trả lời từng biết và từng sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá, trong đó đại đa số là giáo viên có thâm niên dưới 05 năm; 60% giáo viên trả lời là chưa từng sử dụng các công cụ kiểm tra đánh giá để đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận của học sinh Qua tiến hành trao đổi nhanh, 60% giáo viên chưa từng sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá chỉ biết và quen sử dụng với barem điểm Về bản chất, barem điểm là một dạng rubric dùng để kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh Vậy, cần có một hướng dẫn cụ thể để giáo viên xác định

30 đúng bản chất của công cụ kiểm tra đánh giá và phương pháp sử dụng các công cụ này một cách có hiệu quả

Để tìm hiểu về đánh giá của giáo viên đối với các công cụ kiểm tra đánh giá năng lực viết bài văn nghị luận văn học của học sinh, tác giả đã thiết kế câu hỏi và thu về kết quả như sau:

Với câu hỏi số 1: “Thầy/Cô đã sử dụng công cụ đánh giá để chấm điểm bài văn nghị luận văn học ở trường THPT chưa?”, tác giả thu về 4 câu trả lời

giáo viên đã sử dụng công cụ đánh giá để đánh giá kỹ năng viết bài văn nghị luận (20%) và 16 câu trả lời giáo viên chưa sử dụng công cụ đánh giá để đánh giá kỹ năng viết bài văn nghị luận của học sinh (80%) Tác giả tiến hành trao đổi và tiến hành khảo sát lần 2 với 80% giáo viên chưa sử dụng công cụ đánh giá kỹ năng viết bài văn nghị luận của học sinh Qua trao đổi, các giáo viên chưa nắm được công cụ là gì mà chỉ sử dụng duy nhất barem điểm để đánh giá kỹ năng viết bài của học sinh Tác giả trình bày barem điểm là một công cụ thuộc loại công cụ rubric nhằm đánh giá học sinh, và bên cạnh barem điểm còn rất nhiều công cụ có thể hỗ trợ giáo viên đánh giá học sinh dựa theo những mong muốn, điều kiện khác nhau Qua hai lần khảo sát, tác giả thu về 20 câu trả lời giáo viên đã sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá, chủ yếu là barem điểm, chiếm 100% tổng số lượng câu trả lời

Với câu hỏi số 2: “Theo Thầy/Cô, đối với giáo viên, khi sử dụng bộ công cụ đánh giá để đánh giá kỹ văng viết bài nghị luận văn học của học sinh, thì sẽ có những thuận lợi gì?”, tác giả thu về câu trả lời như sau:

31 60% số giáo viên được khảo sát hoàn toàn tán thành việc sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học sẽ giúp kết quả đánh giá đảm bảo được tính chính xác, tính khoa học và minh bạch; 30% số giáo viên tán thành và 10% số giáo viên còn lại trung lập với tính chính xác, khoa học và minh bạch bộ công cụ đem lại

70% số giáo viên được khảo sát hoàn toàn tán thành việc sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học sẽ giúp kết quả đánh giá đảm bảo được tính khách quan; 30% số giáo viên còn lại tán thành với quan điểm này

75% số giáo viên được khảo sát hoàn toàn tán thành việc sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học sẽ giúp kết quả đánh giá đảm bảo được tính nhất quán; 20% số giáo viên tán thành và 5% số giáo viên còn lại trung lập với tính nhất quán mà bộ công cụ đem lại

30% số giáo viên được khảo sát hoàn toàn tán thành việc sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học sẽ giúp việc kiểm tra đánh giá

32 tiết kiệm thời gian; 20% số giáo viên tán thành; 20% số giáo viên trung lập; 20% không tán thành và 10% giáo viên còn lại cho rằng việc sử dụng bộ công cụ gây tốn thời gian hơn so với cách đánh giá truyền thống

35% số giáo viên được khảo sát hoàn toàn tán thành việc sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học sẽ giúp giảm sự vất vả của giáo viên; 25% số giáo viên tán thành; 25% số giáo viên trung lập; 10% số giáo viên không đồng tình và 5% số giáo viên cho rằng việc sử dụng bộ công cụ khiến giáo viên vất vả trong kiểm tra đánh giá hơn so với truyền thống

Như vậy, thông qua câu hỏi khảo sát số 2, tác giả nhận thấy hầu hết giáo viên được khảo sát đều ghi nhận về tính chính xác, khoa học, minh bạch; tính nhất quán và tính khách quan của bộ công cụ đánh giá Tuy vậy, vẫn còn nhiều ý kiến trái chiều về tính ứng dụng của bộ công cụ Khi sử dụng bộ công cụ, giáo viên sẽ mất nhiều hay ít thời gian hơn cho việc kiểm tra đánh giá theo cách truyền thống, và khối lượng công việc của giáo viên có bớt đi hay tăng lên Đây là điểm mà tác giả cần lưu ý trong quá trình thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp, hữu ích đối với giáo viên

Với câu hỏi số 3: “Theo Thầy/Cô, đối với giáo viên, khi sử dụng bộ công cụ đánh giá để đánh giá kỹ năng viết bài nghị luận văn học của học sinh thì sẽ có những khó khăn gì?”, tác giả thu về câu trả lời như sau:

50% số giáo viên được khảo sát hoàn toàn tán thành việc khó khăn trong sử dụng bộ công cụ đánh giá kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học là việc khó lựa chọn công cụ phù hợp; 20% số giáo viên tán thành và 20% số giáo viên trung lập; 5% không tán thành và 5% còn lại hoàn toàn không tán thành sự khó khăn của việc sử dụng bộ công cụ đánh giá là việc lựa chọn công cụ phù hợp với mục đích sử dụng