Vận dụng phương pháp nhận thức khoa học hiện Đại vào việc tổ chức dạy học phần Định luật bảo toàn Động lượng lớp 10 ptth

nghĩ này rõ rằng làm phong tỏa tư duy, hạn chế tìm tòi sáng tạo để giải quyết vấn để mới, kìm hãm sự phát triển, gây trở ngại lớn khi tiếp xúc với những kiến thức vật lý hiện đại, trường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

PHAN MG DAW

Củng với sự phát triển eda xa h8i, nén gido duc của nước ta căng đang có nhiều biển đổi Trong nhãng năm gần đây, các hồi

“hay đểt phương pháp dạy học được mở khá thường xuyên chúng tố

nó Nhãng hoạt đông này đương nhiên không được đưa ra chỉ vì quan trọng hơn là nhằm để xuất à cách thác tiến hành hoat động đảng lại ở “tuyển tha” kidn thite mà chuyển sang “xây dưng” kiến học, Một trong nhãng biên pháp quan trọng để thực hiện định hướng thang qua hog! dong te luc eka bản thân mà chiếm tinh kiến thức, phát tridn nding le tet tug

Trên con đường này, đã có những bước chân mở đường từ nhiều năm trước, và cho đến nay số chuyên để, luận văn viết chơ hãng phương pháp đưa rà đều còn nhãng vấn để cần bàn cái đặc thập kết quả thực nghiêm Và cơn đường ấy vẫn cẩn những bản được đưa so bởi nhãng người di trước, kết hợp với điều kiện thực tiễn, hết là nhằm “thử lăa”, tếp cận thạc lế, đánh giá kết quả thực hơn, đồng thời căng nhằm tha thập những kônh nghiệm aqui baw che ghd nghiệp: mình trong tương lai

CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1 MỤC TIÊU DẠY HỌC NHIỆM VỤ CƠ BẢN CỦA DẠY HOC VAT LY:

Nghị quyết hội nghị lẩn hai Ban chấp hành Trung ương Đảng Công Sản Việt Nam khoá VIHI đã chỉ rõ mục tiêu chủ yếu của giáo dục dục chính trị, tư tưởng, nhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực tính độc lập trong hoat động giữ vai trò quan trong vì đó là những yếu

tố cần thiết để con người có đủ khả năng lĩnh hội kiến thức nhân loại,

áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tao và cao hơn nữa là với hoàn cảnh cụ thể của đất nước Đó là những con người cẩn thiết triển đa đạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện của xã hội

_ Nhiệm vụ của việc giảng đạy vật lý ở trường phổ thông bao gồm

cä việc truyền thụ những tri thức vật lý cơ bản, phát triển tư duy, rèn năng lực sáng tạo, góp phẫn xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng, cho các em

Đây là nhiệm vụ đã được để ra từ rất lâu nhất là trong các nhà trường xã hội chủ nghĩa vô cùng xem trọng khía cạnh toàn diện trong, trở thành những đị bản có khi khác bản gốc cả về nguyên tắc ILTÍNH TRUYEN THONG VA HIEN DAI TRONG HOAT ĐỘNG HỌC TẬP VẬT LÝ

n

_ Với cũng mục đích đạy học không nhằm vào mục đích thiết lập, biện minh đánh giá lý thuyết mà đơn thuần chỉ là truyền thụ, nhiều hướng ưu tiên đối với những phương pháp làm cho việc truyền thụ diễn day hoc, nhitng thí nghiệm được tiến hành đóng vai trò trình bày hiện

tượng, thiết lập các sự kiện và được tổ chức để các định luật hiện ra một cách hiển nhiên

_ Việc truyền đạt kiến thức sẩn có của thẩy giáo cho học sinh trong khi giảng dạy có lẽ là phương pháp dạy học cũ nhất nó gấn bó chặt chẽ với lý luận đạy học truyền thống được hoàn thiện vào thế kỉ 19 Nhưng cái truyền thống này ở những lĩnh vực khác nhau đang đè nặng lên tính hiện đại, dẫn đến một hiện trạng là tại nhiễu trường hoc phương pháp này vẫn được xem là tốt hơn hết

NGUYÊN NHÂN HÌNH THÀNH:

_ KHÁCH QU/

Đó là kết quả của lối truyền thụ kiến thức đã già cỗi từ thời trung

cổ, thay giáo quan tâm chú trọng đến trí nhớ học sinh, muốn hình thành nơi các em những quan điểm giáo điểu, bồi đưỡng lòng tin mù quéng vào lời nói, vào những điểu ghi chép được từ thầy

Đó là hệ quả trực tiếp của hai lối tiếp cận triết học duy thực và thực chứng Thí nghiệm luôn luôn đóng vai tr thiết yếu độc tôn trong định luật theo cách trực tiếp nhận ra sự hiển nhiên của chúng từ các thí nghiệm Kiến thức được hình thành nghĩa là cái cơ chế bị che khuất trong cái trật tự tự nhiên của thế giới nhưng chưa ai biết được nay đã bị khám phá

sinh, tương lai của đất nước Quan điểm duy thực hàm chứa trong nó với những định luật vật lý hiện ra một cách hiển nhiên để bị đổng nhất thực tại Học sinh không phân biệt được một bên là cái thực tại tổn tại khách quan không lệ thuộc ý muốn con người với một bên là cái được con người xây dựng sáng tạo để biểu đạt cái thực tế khách quan

đó Từ đó dễ dẫn đến nhẩm lẫn là các em cho rằng những kiến thức mình đã học là tuyệt đối, là toàn vẹn Các định luật được xây dựng có tâm tổng quát rất lớn có thể áp dụng cho mọi trường hợp đặc biệt Suy nghĩ này rõ rằng làm phong tỏa tư duy, hạn chế tìm tòi sáng tạo để giải quyết vấn để mới, kìm hãm sự phát triển, gây trở ngại lớn khi tiếp xúc với những kiến thức vật lý hiện đại, trường hợp không thể làm ngơ tính dang két tinh được cung cấp, học sinh không tự mình giải quyết được những vấn để cụ thể gặp phải, không liên kết được chúng và nhìn ra bản chất kiến thức

112 MÔT CON ĐƯỜNG MỚI

'Như đã nói nhà trường chẳng những có nhiệm vụ làm cho học sinh nhận thức được thế giới một cách độc lập mà bên cạnh đó đức tính ham luyện Do đó, phải để học sinh trở thành người chủ động đi ìm kiến nhà khoa học trẻ tìm đến kiến thức kinh qua những giai đoạn như một nhà khoa học thực thụ, theo con đường biện chứng: 'Vấn để Giả thuyết Kiểm chứng Xác nhận_Vận dụng (1) Để xuất vấn để: từ cái đã biết và nhiệm vụ cẩn giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, vé một cách giải quyết không có sẵn, những hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Hình thức cuối cùng của vấn để thể hiện dưới dạng một câu hỏi

(2) Suy đoán giả thuyết để giải quyết vấn để cẩn đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải, chọn hoặc để xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cẩn tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố xây dựng cái cần tìm

) _ Khảo sát lý thuyết và thực nghiệm; vận hành mô hình rút ra kết luận về cái cần tìm, hoặc phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cẩn thiết và xem xét, rút ra kết luận

về cái cẨn tìm

(4) Xem xét tinh có thể chấp nhận được của các kết quả tìm được

sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết với kết luận

có được từ các dữ liệu thực nghiệm Sự đối chiếu này chính là sự thử nghiệm cơ bản về sự hợp thức của giả thuyết Một sự không ăn khớp của suy luận lý thuyết và kết quả thực nghiệm sẽ dẫn tới những điều chỉnh, sửa đổi trong cách xây dựng và vận hành mô hình hoặc phải xem lại điều kiên thí nghiệm, đặc biệt là xác định giới hạn thực tại mà kiến

nó (trường thực nghiệm qui chiếu)

(5) _ Sau khi kiến thức được xác nhận, ngoài chức năng giải thích nó còn tiên đoán thực tại Kiến thức này không chỉ được vận dụng để giải quyết vấn để gặp phải ban đầu mà cho cả một lớp đối tượng cùng loại Trong quá trình này, nếu lại xuất hiện mâu thuẫn giữa kiến thức với thực tại thì quá trình điểu chỉnh, sửa đổi lại được thực hiện, thậm chí phải phủ bỏ sạch trơn và thiết lập cái mới Quá trình cứ như vậy diễn ra một cách biện chứng, kiến thức sau vì thế mà khái quát hơn kiến thức trước, càng gắn với thực tại hơn nhưng bản thân kiến thức vẫn luôn là những giả thuyết, những phỏng đoán Và dễ dàng nhận xét được rằng một lúc nào đó trong tương lai nó sẽ được xét lại

Học tập một môn khoa học nào đó thì tốt nhất là dùng chính phương pháp nhận thức của khoa học đó Với cách tiến hành đó, điều đó sẽ thu được kết hơn hẳn phương pháp truyền thống, điểu đó sẽ được chú ý sau Điểu cẩn phân biệt rõ ngay từ lúc này là sự khác biệt rất lớn bên cạnh sự tương tự giữa hoạt động nhận thức của nhà khoa học và hoạt động nhận thức của học sinh Nó bi chỉ phối bởi mục đích, thời gian, phương tiện, tính chất của hoạt động sáng tạo của học sinh và nhà khoa học, phải chú trọng đến tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của học sinh

_ Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đó loài người chưa biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân mình cái mà loài người đã biết, đặc biệt là giáo viên biết

_ Nhà khoa học có thể để nhiều tháng, nhiều năm thậm chí cả đời mình để khẩm phá một định luật, xây dựng một thuyết nào đó.Còn học ngắn, gói gọn trong tiết học với mươi phút, nửa giờ cho một vấn đề

_ Nhà khoa học có thiết bị thí nghiệm, máy móc tỉnh vi, còn học sinh trong điểu kiện của trường phổ thông chỉ có những dụng cụ sơ sài, đơn giản, thiếu thốn

_ Nhà khoa học thực hiện một bước nhdy vọt trong quá trình nhận thức tự nhiên Ông ta phải tìm ra cái mà trước kia người ta chưa tìm thấy, nhận cái trước kia nhân loại chưa nhận thấy và đó cũng là thực chất của hoạt động sáng tạo Ta không hi vọng nơi học sinh có những sáng tạo lớn như nhà khoa học, chỉ muốn các em làm quen với cách suy nghĩ khoa học, tạo ra những yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo

Nếu trong quá khứ, bất đầu từ quan sát các nhà khoa học khám phá + tổng quát, khách quan chỉ phối thế giới thì khoa khẳng định quan sát không phải là sự ghỉ chụp các

sự kiện một cách bàng quan, hờ hững, thụ động Cũng như mọi hành những cái mà người ta mong đợi Sự quan sát lệ thuộc vào khuôn khổ quan sát và thí nghiệm Như vậy, với đôi mất hết sức tỉnh táo và thông minh của mình, nhà khoa học không thể thu được những dữ liệu khách quan nhờ vào hoạt động quan sát Tất cả những điểu vừa phân tích đã nhận thức nói chung và trong nhận thức khoa học nói riêng Và trước khi kịp lấy dữ liệu do hoạt động quan sát tổng hợp ra kiến thức tổng quát các định luật thì các hình ảnh đó được con người cảm nhận trong

sự tương tác qua lại bởi các yếu tố tâm sinh lý, thần kinh của chủ thể trình độ văn hóa của chủ thể Đến lúc này, việc kết luận quan sát là khâu đầu tiên trong quá trình nhận thức cẩn phải được xem xét lại

‘Theo Karl Popper thi hoạt động khoa học không phải bắt đầu từ quan sát thực tại hay thí nghiệm mà bất đầu bằng những giả thuyết, đó là những vấn để được nêu lên tự do bởi nhà nghiên cứu đang cố giải

Trang 6

quyết một vấn để đã cho trước bằng những lý thuyết hiện có.Khoa học được coi như một tập hợp các giả thuyết nhầm mô tả hoặc giải thích sự hoạt động của những bộ phận nhất định của thế giới

“Trong khoa học hiện đại, lý thuyết khoa học là những cái được phát mình, được xây dựng, là những sản phẩm hoạt động của con được phát hiện mà là cái được con người xây đựng Chẳng hạn toán học chỉ tổn tại trong tư duy của các nhà toán học sản xuất ra chúng Cũng như vậy trong vật lý, mỗi kiến thức lý thuyết về thực tế khách quan là cái được con người xây dựng để biểu đạt thực tế đó Kiến thức khoa học là cái được xây đựng và là cái biểu trưng của thực tại Các lý thuyết khoa học được xem như những mô hình được con khoa học) xây dựng nhưng điểu đó không có nghĩa là nó có thể tuỳ tiện thể chấp nhận được của nó Đây chính là quan điểm rất khác biệt với trường phái nhận thức duy thực và thực chứng cho rằng các lý thuyết khoa học được rút ra từ việc xử lí các kết quả quan sát thực tiễn và thực nghiệm, vì vậy nó là những lý thuyết tuyệt đối đúng và là sự mô

tả toàn vẹn thực tại Quá trình hợp thức hóa mô hình dựa trên các hoạt động lý thuyết và thực nghiệm trong mối quan hệ biện chứng với nhau; kết quả của sự vận hành mô hình được đối chiếu với kết quả thực các kết quả đó.Trong quá trình hợp thức hóa mô hình, từ các thí nghiệm, trong những điểu kiện nhất định, lại sẽ có thể nảy sinh những cái dị thường, cấu thành những vấn để mới cẩn giải quyết và sự gi: quyết những vấn để mới này sẽ kéo theo sự vượt lên tiếp về lý thuyết

và thực nghiệm trong một quá trình biện chứng của sự phát triển khoa học

'NHỮNG ƯU ĐIỂM KHI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VẬT

LÝ THEO NHẬN THỨC LUẬN HIỆN ĐẠI:

Dạy học vật lý quán triệt quan điểm trên có thể thu được những

thành tựu rất to lớn

_ Với cách xây dựng tri thức khoa học như vậy sẽ hình thành nơi học sinh một cách hiểu không cứng nhắc, luôn luôn kiểm tra, tìm tòi phát triển tri thức, xây dựng tri thức ngày càng một sâu sắc hơn _ Giúp hình thành tính độc lập trong tư duy, năng lực tự phê phán, trình độ sẩn sàng biến đổi thực tại một cách sáng tạo

Trang 7

_ Phát huy các tiểm lực sáng tạo, hình thành các cấu trúc của hoạt động sáng tạo

Như vậy với cách đạy này đã giúp học sinh nấm vững các kiến thức, kĩ năng cơ bản về vật lý, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ

và năng lực sáng tạo của học sinh

Ngoài ra với cách day, học sinh được tiếp cận với phương pháp nhận thức vật lý hiện đại, Từ đó học sinh có đủ cơ sở để phân biệt được khác, với hệ thống kiến thức và những mối liên hệ hữu cơ của nó thực của quá trình vật lý, liên kết được các kiến thức vận đụng cho các trường hợp cụ thể khắc phục tình trạng học sinh có nhiều, đủ kiến thức nhưng không sử dụng được nó để giải thích tiên đoán thực tại

Xu hướng hiện đại trên thế giới ngày nay coi kiến thức về phương pháp hoạt động là một loại kiến thức cơ bản quan trọng, một loại công,

cụ Lĩnh hội được phương pháp nhận thức, học sinh có khả năng tiếp nhận thông tỉn, làm phong phú kho tàng tr thức của mình trong thời đại ngày nay, thời đại với lượng thông tin ngày càng nhiều càng đồ sộ, kiến trường Dựa trên nên tảng đó, trong tương lai học sinh sẽ có thể làm việc độc lập, tự lực học tập trong mọi hoạt động của đời sống sau khi ra trường,

DU DOAN NHUNG KHO KHAN:

Việc vận dụng phương pháp trên vào dạy hoc vat lý thì những ưu điểm của nó không cẩn phải bàn cãi nữa nhưng sẽ gặp khá nhiều khó sách giáo khoa; lối dạy này lại khác nhiều, nếu không muốn nói là trái ngược với phương pháp dạy vật lý truyền thống

_ Việc phân phối chương trình hiện nay căn cứ vào những kinh nghiệm dạy theo cách truyền thụ một chiểu nay đem áp đặt vào cho trên cơ sở đó mà thực hiện tiêu chí: truyền cách suy nghĩ, cách làm rèn luyện, học sinh có thể tự mình đi tìm kiến thức mới, nghĩa là "học một biết mười",

_ Mặt khác, sách giáo khoa hiện nay hầu hết được xây đựng theo phương pháp truyền thống (chủ yếu là lối tiếp cận quy nạp)

Trang 8

_ Chú trong nhiều đến việc rèn trí thông minh cho học sinh đòi hỏi

"cá biệt hóa” mạnh hơn trong truyén thụ kiến thức Nếu trình độ học ngay trong khi truyền thụ kiến thức một chiểu đã khó huống chỉ đến rén luyện nếp tư duy sắng tạo

_ Với chân lý muôn thưở là sự ra đời ca một cái mới luôn bị sàng lọc, mâu thuẫn với cái cũ, ngay cả trong lĩnh vực giáo dục cũng vậy;

rõ ràng việc thực nghiệm của nó nhất định vẫn còn gặp khó khăn, đối kháng Nói như thế nhưng nếu sợ thất bại, đối kháng mà không dám nghiên cứu, mạnh dạn thử nghiệm thì chẳng bao giờ có đổi mới cả

114, vi lo  TIEN HAN! CHỨC HO/

14.1 Để xuất vấn đề:

Khái niệm *vấn để" dùng để chỉ một khó khăn được chủ thể ý thức

rõ ràng hay mơ hổ, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết

mà phải tìm tồi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới Vấn dé thường được biểu hiện dưới dạng câu hồi

Khi hoc sinh gặp phải vấn để, học sinh ý thức được vấn để, mong muốn giải quyết vấn để và cảm thấy với khả năng mình hi vọng giải quyết được vấn để thì lúc đó nói rằng tình huống vừa nêu là fình huống

có vấn dé,

'Tình huống có vấn để là nguồn tư duy nhưng để tình huống có vấn

để thực hiện được vai trò kích thích tư duy phải chú ý đến một số điều kiên sau:

_ Tình huống có vấn để phải phù hợp với học sinh, phải vừa sức học sinh Không chỉ dừng lại ở đó, trước tình huống có vấn để, học sinh phải được đảm bảo là đã chuẩn bị sẵn một số phương tiện ban đầu để Hãy thử tưởng tượng tình huống sau: một người có trình độ hiểu biết về khoa học tự nhiên nhưng không có ý niệm nào về các môn xã hội thì trước các câu hỏi như cái hay của một tác phẩm văn học thể hiện ở yếu

tố nào hay ý nghĩa lịch sử của việc thay đổi một triểu đại, chủ thể có một tình huống có vấn để đã nảy sinh nhưng quá trình tư duy không

Trang 9

xuất hiện, vì chủ thể không có trị thức ban đầu cẩn thiết để khởi công tìm kiếm

Dù trước đây với cách dạy truyền thống đã cường điệu hóa vai trò trí nhớ được chỉ trích nặng nể nhưng từ hiện tượng này không thể không chú trọng đến vai trò trí nhớ: những lúc cắn thiết cũng nên có biện pháp liên quan đến thuyết vật lý, các tiên để

_ Ngoài ra, trong thực tiễn đạy học cũng nên tránh trường hợp các giáo viên do muốn phát triển thật nhanh trí óc học sinh đã đặt ra những lập đi lập lại sẽ đễ làm nhụt nhiệt tình nghiên cứu của các em _ Tình huống có vấn để khi được chủ thể tiếp nhận giả sử trong điểu kiện có những phương tiện để tìm tòi lời giải Nhưng nếu chỉ có sinh thì tiến tình giải quyết vấn để vẫn không được diễn ra một cách thuận lợi Do đó, từ đây có thể xác lập được nguyên tắc lựa chọn tình huống có vấn để sao cho nó gắn liễn với hứng thứ học sinh, một phương sai lầm của học sinh (vì chúng có thể là chỗ dựa hoặc là trở lực tất yếu đối với quá trình xây dựng tri thức mới của học sinh) để xây dựng tình huống có vấn để Cũng có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh xuyên và có hiệu quả bến vững là sự kích thích bên trong bằng mâu năng hiện có của bọc sinh còn bị hạn chế, chưa đủ, cẩn phải cố gắng thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn nhận thức này tích cực

_ Thêm một tiêu chí nữa để căn cứ vào đó xây dựng tình huống có vấn để là lý thuyết về "vùng phát triển gắn" của Vưgôtxki Ông cho khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ phát triển cao hơn cân vươn tới Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà

và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự

Trang 10

năng hơn một chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, phải được những bước nhảy mau le, ving chấc và ngày càng xa _ Mặc dù các vấn để rất đa dang, song khoa học tâm lý đã cố gắng phân kiểu cho các tình huống có vấn để Việc đó rất có ích cho day hoc

vì việc phân kiểu giúp ta thay đổi kiểu tình huống một cách có ý thức sao cho quá trình hoạt động nhận thức của học sinh được diễn ra một cách thuận lợi nhất Các tình huống có vấn để học sinh gặp phải có thể thuộc số các kiểu tình huống sau:

(1)Tình huống lựa chọn: chủ thể ở trạng thái cân nhấc suy tính, khi cẩn lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điểu kiện xác định để giải quyết vấn để

(2) Tình huống bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ, lí lẽ (tức là cần tìm tồi phương thức, cách giải quyết vấn để

(3) Tình huống không phù hợp: chủ thể ở trạng thái bãn khoăn, nghỉ hoặc khi gặp sự kiện trái ngược lẽ thường, với kết quả có thể rút ra từ căn cứ, lí lẽ đã có; do đó cẩn xét lại để có căn cứ, lí lẽ thích hợp hơn (4) Tình huống phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với các căn cứ, lí lẽ khác nhau, cẩn xem xét kiểm tra, kiến thức

(S)Tình huống đối lập: đó là tình thế chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm khi gặp một cách giải thích có vẻ logic nhưng nó lại được xuất phát từ một mô hình giả thuyết mới trái với lý thuyết đã có, đã được kiểm chứng Khi đó hành động của chủ thể là cẩn bác bổ mô hình không hợp thức đã có

_ Nội dung cụ thể cửa từng vấn để như đã nói là phải phù hợp với học sinh và đương nhiên còn phải phù hợp với chương trình học Điểu nhưng học sinh khó có thể giải quyết được vấn để chỉ sau một tình huống có vấn để Nếu các vấn để mà giáo viên đưa ra có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc thì cũng không thể làm tròn vai trò của nó Các vấn

để đưa ra không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà phải là một hệ thống các tình huống có vấn để và đáp ứng được những tiêu chuẩn sau:

Trang 14

(1) Hệ thống phải bao gồm những kiểu vấn để cơ bản và vừa sức học sinh đặc trưng cho lĩnh vực khoa học và hoạt động thực tiễn tương ứng

(2) Hệ thống phải chứa đựng những kiểu phương pháp khoa học và phương thức khái quát để giải quyết các vấn để điển hình, vừa sức học sinh và có ý nghĩa quan trọng đối với chương trình (G) Hệ thống phải nhằm bộc lộ và do đó bồi đưỡng những nét cơ bản của hoạt động sáng tạo

(4) Hệ thống được xây dựng theo nguyên tắc tăng dẩn mức độ phức tạp

vân dụng vào việc day học cụ thể theo con đường cơ bản sau; _ Trước hết, giáo viên phải định rõ dụng ý tìm cách cho học sinh tự quyết một vấn để, tương ứng với xây dựng một tri thức khoa học cẩn dạy Do đó, giáo viên cẩn nhận định vể câu hỏi đặt ra, các khó khăn, trổ lực học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó Sự phân

đã có về tri thức khoa học cẩn dạy và về các quan niệm có thể có của học sinh liên quan đến việc xây dựng tỉ thức này _ Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn để được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì _ Giáo viên soạn thảo nhiệm vụ (có tiểm ẩn vấn để) giao cho học sinh sao cho học sinh sẵn sàng nhận nhiệm vụ đó Điểu này đòi hỏi cho học sinh thấy mình có khả năng giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó _ Trên cơ sở vấn để cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên inh hướng, giúp đỡ học sinh, khi cần, một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình xây dựng trị thức cẩn dạy

'Từ tình huống đã tạo khiến học sinh sẽ phải tự đặt câu hỏi "có mối liên hệ nào chỉ phối ?", “từ đó suy ra được điểu gì ?", như vậy là đã đưa học sinh đến tình thế lựa chọn Nó thức đẩy học sinh lựa chọn mô hình

có thể vận hành được

Nếu lời giải suy ra được từ mô hình của học sinh không phù hợp với kết quả thí nghiệm, hoặc nếu học sinh chưa có được lời giải đáp vì chưa xác định được mô hình cẩn thiết, khi đó học sinh ở vào tình thế không,

sàn Văn Tết Aghip — GVHD Nuyda Mash Hing

phù hợp, hoặc tình thế bế tắc, hoặc tình thế bất ngờ Nó đòi hỏi học sinh sửa đổi mô hình hoặc tìm mô nình mới

Nếu học sinh vẫn không vượt qua khó khăn, không đưa ra được mô hình thích hợp để vận hành thì giáo viên có thể giúp đỡ học sinh bing thử hợp thức hóa các mô hình được giáo viên giới thiệu gợi ý, để có thể bác bỏ mô hình không hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức

Nếu cuối cùng học sinh vẫn không có khả năng xác định được mô hình thích hợp thì giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh bằng cácg giới thiệu cho học sinh mô hình thích hợp và sự hợp thức mô hình 'Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh ở vào tình thế đối lâp Nó đòi hỏi học sinh phải bác bỏ quan niệm sai lầm để củng cố trí thức mổixây dựng

114.2 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện sác thao tác tư duy và

ni

Học tập là hoạt động nhiễu mặt của bản thân học sinh Trong quá trình đó, các em phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp dụng nhiễu phép suy luận logic Đây không chỉ là công cụ giúp học xèn luyện tư đuy logic cho hoc sinh, K.Liebers cho rằng: “Phát triển tư đuy logie cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng của dạy học vật với nội dung các khái niệm, các định luật nghiên cứu và phù hợp hoàn trong trường phổ thông ở Liên Xô và Đức Nhà xuất bản Giáo đục 1983),

‘Trong quá trình hình thành khái niệm, những suy luận phân tích và tổng hợp, quy nạp và diễn dịch luôn được sử dụng, giữa chúng có mối quan hệ hữu cơ Trong bước dau học tập vật lý, học sinh đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của các sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến tượng Để ứng dụng được những kiến quy luật, những lý thuyết khái dụng phương pháp suy luận điển dịch Phép suy luận diễn dịch cho quy luật trừu tượng có ý nghĩa thực tiễn Trước thiên nhiên vô cùng

nghiên cứu thì phải thực hiện phân tích, sau đó muốn có cái nhìn chung, khái quát lại phải thực hiện phép tổng hợp

Như vậy, những thao tác tư duy và những suy luận logic được sử dụng thường xuyên trong quá trình học tập vật lý Để hoạt động nhận thì giáo viên cẩn phải có ý thức rèn luyện cho học sinh có kĩ năng kĩ

kĩ năng kĩ xảo này hoàn toàn bằng con đường kinh nghiệm, làm thật nhiều lẫn trong các bài học B.G.Razynobski viết rằng: "Để đạy cho quy nạp và diễn dịch, áp dụng phép so sánh và phép loại tỉ, định nghĩa dụng các thao tác tư duy đó Việc đó cắn phải làm cả khi nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố tài liệu, khi ôn tập kiểm tra, khi tiến hành các thí nghiệm biểu điển và thí nghiệm thực tập, khi giải các bài toán vật lý ceding như khi đi tham quan "

‘Van để ở đây là các thao tác tư duy diễn ra trong óc của giáo viên

và học sinh nên học sinh không thể quan sát giáo viên thực hiện chúng như thế nào để bắt chước và ngược lại giáo viên cũng không thấy được học sinh thực hiện như thế nào để uốn nấn, giúp đỡ Cách hướng dẫn có hiệu quả là giáo viên đưa ra những câu hỏi mà muốn trả lời được, học trả lời mà biết được học sinh thực hiện đúng hay không Nếu học sinh hơn, đòi hỏi phải thực hiện ít thao tác hơn Đối với học sinh phổ thông nay, giáo viên có thể tiến hành theo những cách sau: _ Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kiến thức vật lý phù hợp với các quy luật của logic học và tổ chức quá trình học tập sa‹ cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bất buộc học sinh phải được vấn để và hoàn thành được nhiệm vụ học tập _ Giáo viên đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể

_ Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh để chỉ ra được chỗ sai của học sinh tong khi thực hiện các thao tác tư duy, suy luận logic và hướng dẫn cách sửa chữa

_ Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện những suy luận logic một cách đơn giản

1143

‘Tay thuộc vào đối tượng học sinh cũng như tránh những bước chuyển đổi quá đột ngột, quá trình này có thể tiến hành theo các mức cung cấp cho học sinh dưới dang có sẵn

_ Cung cấp mô hình: sau khi lựa chọn tình huống vật lý hợp lí, dành thời gian để nghiên cứu nó, giáo viên sẽ nêu ra mô hình đẩy đủ Hoạt động của học sinh chỉ đơn giản là sự chấp nhận mô hình _ Đẫn dắt học sinh xây dựng mô hình: xuất phát có thể từ việc để nghị một đự án thí nghiệm tương ứng với một tình huống học tập vật lý đoán về kết quả thí nghiệm Ở giai đoạn này các quan niệm của học sinh hoạt động để để xuất một số mô hình giả thuyết Dạy vật lý theo cách dẫn dất học sinh xây dựng mô hình là cách day mang lại hiệu quả nhận thức rất cao Qua quá trình xây dựng mô

sự mà ở đó tư đuy độc lập và sáng tạo chiếm ưu thế Tuy nhiên, cách nhiều khó khăn về thời gian Hơn nữa, học sinh không được rèn luyện thường xuyên thì cách học tập này khó lòng hoàn thành nhiệm vụ của mình,

Cách dạy cung cấp mô hình cho học sinh trái lại hạn chế rất nhiều

sự phát triển năng lực tư duy của học sinh nhưng lại có thể chủ động về thời gian và để dàng điều hành giờ học

Như vậy, cả hai cách dạy khi được tiến hành đều vấp phải những khó khăn nhất định Có thể khác phục được một phn khó khăn trong khi vẫn đảm bảo học sinh có điểu kiện tham gia vào hoạt động nhận thức bằng cách lựa chọn (ới riếp cận trung hòa sau: Sau khi học sinh đã nghiên cứu một tình huống vật lý cụ thể, giáo viên cung cấp cho học sinh một cái “mắm” mô hình, tức là mô hình đơn giản nhất Hoạt động, mới bao trầm lên mô hình có trước

114.4 Điều kiện tâm lý thuận lợi:

Phải đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động nhất là việc tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi Học

“Trang 15

với cách dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động học sinh, phát triển tư duy, rèn sáng tạo, trong thời gian đầu, học sinh chắc hẳn rụt rè, lúng túng, chậm chạp và dễ phạm sai lẫm khi thực hiện các hành độc đạo lớp học sao cho các học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, phát chỉ chờ sự phán xét của giáo viên Đặc biệt chú ý khắc phục tâm lý sợ học sinh nói và tự lực làm việc quá ít Cẩn phải kiên quyết dành nhiều thời gian hơn cho học sinh phát biểu, thảo luận, dẫn đẩn tốc độ suy nghĩ phát biểu sẽ nhanh hơn

“Thêm một yếu tố nữa là cần tạo một không khí thoải mái trong lớp hoc Không khí nghẹt thở căng thẳng bên cạnhviệc giao tiếp giữa giáo hậu quả hiển nhiên là công việc học tập của học sinh cũng căng thẳng,

bị tì trệ Một không khí thoải mái, vui vẻ, thân thiện chẳng những khuyến khích các em tham gia vào bài tích cực hơn mà đôi sòn đẩy nhanh tiến trình học tập Bên cạnh chức danh "người thầy" của mình, giáo viên hãy trở thành một “người bạn lớn tuổi" của các em 1IL.ĐỀ TÀI CỦA CHÚNG ro

mA

Day hoc vat ly trong thực tại = nay rõ rằng còn khá nhiều khía cạnh cần được bổ sung, sửa đổi mới có thể hoàn thành được vai trò của khăn lớn là:

_ Học sinh với vai trò là đối tượng của hoạt động dạy đặc biệt là chủ thể của hoạt động học nhưng trên lớp các em thường là những người chỉ tiếp thu một cách thụ động Do đó, các em có thể đến nhiều khái niệm, định luật vật lý nhưng không tự mình vận dụng được cho những trường hợp cụ thể Khi tiến hành kiểm tra kiến thức học sinh, ngay cả sinh viên, người ta đã nêu lên một tình trạng đáng lưu ý: với những kiến thức rất cơ bản và rất quen thuộc, lẽ ra ở trình độ phổi thông cơ sở, học sinh đã có thể vận dụng để giải quyết không mấy khó không làm được Cụ thể là đối với các kiến thức rất cơ bản như khái niệm lực eơ học, định luật Ohm; tương ứng có tới gin 59% va gin 52%:

số người được kiểm tra năm 1996 không dùng được các kiến thức này,

rang 16

GVHD Nowa Mach tang yêu cầu hiểu kiến thức một cách chính xác thì với kiến thức về định thấu kính có 80% sinh viên không đạt Điểu này trước hết đã cho thấy tính kém hiệu quả của phương pháp truyền thống

“Thực trạng trên không thể gán cho nguyên nhân là kiến thức trang

bị cho người bọc còn íL Nó có nguyên nhân sâu xa từ những khó khăn của quá trình xây dựng từng kiến thức khoa học cụ thể Chỉ có thông qua hoạt động tích cực của chính người học để khắc phục trở lực đó ở thực sự biến nó thành vốn hiểu biết của mình Không thể cải thiện được viên hay sự chỉ chấp nhận và ghi nhớ tái tạo của học sinh đối với các kiến thức học tập

Mặt khác, từ cách dạy này, việc học tập vật lý trở thành đơn điệu, nhiều khi nhàm chán, họe sinh không có hứng thú học tập môn học này Nhưng cũng không thể khấc phục tình trạng này nếu tiến hành hoạt động theo kiểu “khoán” cho học sinh quyển sách giáo khoa, yêu cầu dụng để giải bài tập Với những lớp chọn, lớp chuyên cách dạy này có

vẻ phổ biến: "À

cũng không ghét ”"_ một em học sinh trường Gia Định đã nói như thế tập chứa toàn những công thức toán học, cái khác với toán học chấc chỉ nghiệm nhưng chiếc cầu bấc giữa kiến thức vật lý và thực nghiệm lại không được xây dựng Những công thức của các định luật được các em ghi nhớ để giải bài tập trỏng lớp, trong những Ki thi _ Khó khăn lớn tiếp theo là những kiến thức vật lý được giảng dạy trong chương trình phổ thông trung học chủ yếu được xây dựng theo con đường quy nạp tức là chỉ từ một số ít thí nghiệm (thường chỉ từ một thí nghiệm duy nhất) đã được khéo léo thiết kế cho phù hợp và luôn cho những kết quả đúng để từ đó rút ra những kết luận khái quát Những này dễ làm cho bọc sinh hiểu sai lệch vể con đường nhận thức vật lý,

về mối quan hệ giữa kiến thức thực tiễn và không tiếp nhận được

to lớn đo học sinh không nhận thấy được tinh giả định của kiến thức,

“Trang 47

phân biệt mô hình và thực tại khi học đến những hiện tượng được mô tả bởi những mô hình khác nhau Ví dụ: mô hình mô tả tính chất sóng và

mô hình mô tả tính chất hạt của ánh sáng

'Với hai khó khăn lớn đó, dạy học vật lý có hai đòi hỏi cấp bách xuất phát từ thực tiễn cẩn phải giải quyết có kết quả Thứ nhất, đó là đạy học vật lý không phải chỉ dạy kiến thức và kĩ năng vật lý mà quan trọng hơn là phải đạy cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học tự nhiên và mở rộng dẫn sang các lĩnh vực khác Thứ hai là phi day hoc

tự chủ, biết tư duy, biết làm việc độc lập và biết tự lực học tập trong lời sống sau khi ra trường

Dựa trên những thành tựu và phương pháp của vật lý học hiện đại, của tâm lý học, giáo dục học và những thành tựu khoa học kĩ thuật khác mà từ nhiều năm trước đây, nhiều tác giả đã để ra những phương pháp dạy học mới về nguyên tắc với kiểu dạy học truyền thống nhầm khấc phục những nhược điểm trên Tuy nhiên những phương pháp đó

lý luận chung và có những mặt nào đó còn chưa phù hợp với hoàn cảnh nước ta Trên cơ sở tìm hiểu những phương pháp đó, chúng tôi đã chọn của nó là:

_ Chuyển hoạt động chủ yếu của giáo viên trên lớp thành hoạt động chủ yếu của học sinh trên lớp và ở nhà với các hình thức làm việc

cá nhân hoặc làm việc tập thể dưới sự tổ chức, hướng dẫn và chỉ đạo của giáo viên

_ Chuyển logic của phương pháp quy nạp tong xây đựng và vận dụng kiến thức vật lý sang logic biện chứng của quá trình nhận thức của các nhà khoa học theo quan điểm của khoa học luận hiện đại Logic nảy do một số nhà nhà khoa học tổng kết Nó phù hợp với nhận thức rete tities = = ena al của chủ nghĩa sie Lis Bt Đó mm Như vậy, với để tài này chúng tôi đã ica Mức asa mới trong Ming học vật lý ở cả hai lĩnh vực nội dung và phương pháp: _ Vẻ nội dung: đổi mới cách xây dựng kiến thức, đảo lộn qui trình, thay đổi vai trò của thí nghiệm

Trang 18

_ Về phương pháp: thấy giáo vẫn giữ vai trò giảng dạy; thấy là người hướng dẫn, tổ chức việc học nhưng khả năng của trò được tăng cường

“Thông qua điều tra, tôi biết được sơ lược tình hình dạy học ở một số trường như trường Năng Khiếu, trường Gia Định

'Khi được hỏi về cách thức xây dựng bài theo tiến trình trên, có thầy

đã bảo rằng phương pháp đó không còn mới mẻ gì nữa Đã có nhiều thấy cô giảng đạy theo phương pháp ấy nhưng do giới hạn về thời gian cũng như những điều kiện cụ thể khác mà thí nghiệm không được tiến hành

'Nhìn chung, giáo viên đã biết đưa học sinh vào những tình huống có vấn để để kích thích hứng thú học tập nơi các em; nhưng từ những tình huống này, các giả thuyết được thừa nhận và hợp thức hóa mà không dựng phương án thí nghiệm cũng như tiến hành thí nghiệm để đỡ mất phương pháp nhận thức của học sinh không trọn vẹn Cách dạy học ấy

có thể phẩn nào kích thích, phát triển năng lực tự học, năng lực sáng tạo nơi các em nhưng đã trang bị cho các em một con đường xây dựng kiến thức chưa hoàn chỉnh Hậu quả đẩu tiên là học sinh không thể nhận ra được bản chất thực của kiến thức vật lý, không biết được vai trò quan trọng của thực nghiệm là tiêu chuẩn để đánh giá, xác nhận nhưng chỉ là những dự đoán, học sinh sẽ không tự tin vận dụng kiến thức để mô tả tiên đoán thực tại

Nhu vậy, dù được nhìn nhận là "không còn mới" nữa nhưng rõ ràng những đổi mới mà chúng tôi dự định tiến hành vẫn là cẩn thiết vì chỉ có trên cơ sở những thực nghiệm ở trường phổ thông Ngoài việc kích thích hoạt động nơi hoc sinh, chúng tôi sẽ cố gắng trang bị cho các em hiện đị

_ Phương pháp thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm giảng dạy ở trường phổ thông

_ Phương pháp so sánh, đối chiếu, đánh giá sơ bộ kết quả thu được qua thực nghiệm

_ Tổ chức bầu không khí tâm lí tốt giữa giáo viên và học sinh Xây dưng lòng tn, sự tôn trọng và tình cảm yêu quý giữa thầy và tr _ Tổ chức hoạt động cụ thể cho từng cá nhân học sinh trên lớp và ở nhà để đảm bảo nguyên tắc vừa sức trong đạy học Đối xử cá biệt trong đạy học trước hết nó sẽ giúp khêu gợi, thúc đẩy năng lực sáng tạo ở lực nhận thức của học sinh giỏi, khuyến khích các em phát triển với tạo, sự sắc sảo, tính độc đáo và sự hiểu biết sâu rộng _ Tổ chức các hoạt động theo nhóm cho học sinh làm việc trên lớp

và ở nhà, tổ chức các hoạt động sinh hoạt chung cho tập thể trong và ngoài giờ chính khoá

_ Hoạt động dạy học Vật lý được tiến hành dựa trên những điều kiện cụ thể hiện nay và trong tương lai gần, cụ thể là: + Giữ nguyên hình thức tổ chức dạy học theo kiểu lớp_ bài, nhưng khái niệm bài chỉ được hiểu là khoảng thời gian một tiết học, không có nghĩa một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh như trước + Mỗi lớp học chỉ có tối đa 40 học sinh với một số thiết bị thí nghiệm hiện có, mỗi lớp có tối thiểu 5 bộ Những bộ thí nghiệm này đều đơn giản và có thể trang bị được

+ Về cơ bản lấy chương trình vật lý hiện tại làm chuẩn, trình tự kiến thức và thời gian dạy không thay đổi nhiều nhưng chúng sẽ được

số tiết học theo quan điểm của nhận thức luận hiện đại Thừa nhận việc xây dựng này là kha thi với các kiến thức hiện có trong chương trình + Hình thức kiểm tra đánh giá theo 3 kiểu cơ bản: vấn đáp _ luận

đê (viết) _ trắc nghiệm Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động vào người học nhằm thu được những thông tin để đánh giá, nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu nhầm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó Với học sinh, kiểm tra đánh giá vừa có vai trò bánh lái, vừa giữ vai trò động lực của hoạt

Trang 20

những cách khác nhau tuỷ theo mục đích kiểm tra đánh giá Đặc biệt quan trọng là 3 chức năng:

a i \: các bài kiểm tra có thể được sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cẳn thiết cho việc xác định hoặc cải quả kiểm tra đánh giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ xuất phát của tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời, việc xem xét kết quả kiểm tra những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phẩn kiến thức đã day

(2) Chức năng chỉ đạo, đỉnh hướng hoat dong day hoe: các bài kiểm tra có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học; thông qua kiểm tra đánh giá để dạy, các bài kiểm tra được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh trong quá tình dạy học nếu được soạn thảo một cách khoa học, công phu có thể xem như một nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh Việc xem xét, thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm nếu được đạy học tích cực, sâu sắc, vững chấc, đồng thời có thể giúp cho người đạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động đạy học có hiệu quả (3) Chức năng xác nhân thành tích hoc tap, hiêu qua day hoc: các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học; đổng thời chúng cũng được

sử dụng để đánh giá mục tiêu đạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

Để đảm bảo tính khoa học và hiệu quả của việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, quá trình kiểm tra đánh giá cẩn quán triệt những nguyên tắc như phải xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá cũng như những khả năng người học cẩn đạt được trong va sau khi học; xác định rõ biện pháp thu lượm thông tỉn (hình thức kiểm tra); xây dựng các câu hỏi, các bài kiểm tra tương ứng; tiến hành kiểm tra thu lượm thông tin, xem xét kết quả đánh giá; đổnh thời phải xác định rõ hoàn cảnh mà trong đó

(điều kiện về thời gian, vật chất ) và các tiêu chí chấp nhận thành tích tức xác nhận thành tích tức xác định mức độ

của sự thành công mà từ đó được coi là đạt mục tiêu nhầm tạo điểu kiện cho việc kiểm tra đánh giá chính xác hơn

Nhu vậy, với tiến trình thực nghiệm mà chúng tôi dự định tiến hành, nội dung của bài kiểm tra gồm 3 phẩn chính: kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức Trong quá trình kiểm tra, chúng tôi sẽ cố gắng nang cao dan tỉ lệ kiểm tra, đánh giá về phương pháp nhận thức Khi kiểm tra, tuỷ thuộc vào đối tượng học sinh, mục tiêu đạy học

cụ thể và mục đích kiểm tra, đánh giá kiến thức đã để ra, việc soạn bậc sau:

(1) Bậc1: Nhận biết Ở bậc này, công việc học sinh là nhận ra, nhớ lại, tái tạo kiến thức đáp ứng yêu cẩu trả lời cho câu hỏi " là gì”

Ì (2) Bậc 2: Hiểu._Ap dụng, Học sinh phải áp đụng một kiến thức

đã nhớ lại hoặc đã được chỉ ra để xử lí một trường hợp cụ thể (3) Bậc3: Phân tích Tổng hợp Học sinh phải lựa chọn và áp dung kiến thức để giải quyết vấn để

(4) Bậc 4: Đánh giá Học sinh phải phát biểu và giải quyết những vấn để của riêng mình bằng cách lựa chọn, để xuất và áp dụng kiến thức

16.16 CHUC GIANG DAY

Khi đứng lớp, trước hết giáo viên phải xác định ngay nội dung kiến thức cần truyễn thụ Công việc của giáo viên

_ Xác định nội dung các kiến thức vật lý cơ bản và các kĩ năng tương ứng ly dựng những kiến thức đó theo quan điểm của khoa học luận hiện đại

_ Trên cơ sở của kiến thức vật lý đã xây dựng và căn cứ vào tình hình thực tiễn mà quyết định các hình thức tổ chức cho học sinh học tập một cách cụ thể

Như vậy cấu trúc nội dung bài học có thể thống nhất và ổn định, còn phẩn tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh thì có thể vận

Sự lựa chọn các mức độ này của giáo viên rất quan trọng vì nó ảnh thể hiện được tính sáng tạo trong hoạt động giảng dạy của giáo viên

con đường quy nạp như cũ mà theo con đường nhận thức luận hiện đại Trong kiểu dạy học này, giáo viên vẫn có thể sử dụng phương pháp nghiệm nhưng tăng cường mức độ làm việc của học sinh trên lớp bằng các hình thức tổ chức cho học sinh thảo luận, đầm thoại và thực nghiệm trên lớp Cách xây dựng bài theo trình tự này có thể tiến hành với mọi định” theo dõi logic của bài, kiểm tra từng bước xem có đúng không Nếu giáo viên tiến hành một bước nào đó chưa nhất quán thì học sinh lực nhìn thấy vấn để, óc phê phán của tư duy, kĩ năng nhìn thấy nhiều này còn ở tính chất “dy kiến" của nó Trong quá trình nghe hay đọc tiếp sau hoặc xây dựng bước đó theo cách khác, riêng của mình, qua đó tiếp thu được sơ đổ trình bày, một học sinh ở trình độ phát triển nhất lưu ý rằng, hoạt động giảng dạy này không chỉ áp dụng cho trường hợp kiến thức cẩn đạy không vừa sức học sinh, nó còn được sử dụng trong trường hợp vấn để cũng vừa sức học sinh vì nó thuận tiện để giới thiệu với học sinh một mẫu mực về tư duy nghiêm túc, tiết kiệm _ Ở mức thứ hai cao hơn, giáo viên tổ chức cho học sinh tự lực hoại động nghiên cứu bài hoe Với mức độ này, học sinh cần đến những gi: đoạn đại khái như sau: (1) quan sát và nghiên cứu sự kiện hiện tượng; (2) vạch ra những hiện tượng chưa hiểu, cẩn nghiên cứu (đặt các vấn để); (3) nêu giả thuyết, (4) lập kế hoạch nghiên cứu; (5) thực hiện kế hoạch, tức là vạch rõ những liên hệ giữa hiện tượng cẩn nghiên cứu với các hiện tượng khác; (6) phát biểu lời giải, lời giải thích; (7) kiểm tra vận dụng các trì thức đã thu được vào thực tế

Học sinh không phải ngay một lúc đã tập quen và đạt trình độ như nhau đối với phương thức nghiên cứu trên dù cuộc nghiên cứu đơn giản đến đâu chăng nữa; lúc đầu học sinh không có khả năng tiến hành qua học sinh cần có sự giúp đỡ nhiều của giáo viên nhất là khi gặp những vấn để phức tạp Giáo viên có thể giúp đỡ bằng cách thu hẹp vấn để

Trang 23

hơn Hoặc giáo viên gợi ý những đữ kiện bổ sung cho điểu kiện bài toán, nhầm han chế bớt số bước suy luân, phạm vi tìm tồi Khi tham gia vào mức độ này, học sinh sẽ được rèn luyện phương pháp và thói quen tự lực học tập, tự lực tìm hiểu những thành tựu khoa học được tích luỹ, nghiên cứu

~ Ở mức độ cao nhất, giáo viên tổ chức cho học sinh tự lực giải quyết vấn để theo cách của nhà khoa học (nhưng không trùng lập hoàn toàn mà chỉ phỏng theo cách của nhà khoa học) Đây là hình thức dạy học được coi là có nhiều ưu điểm nhất Một là, nó bảo đảm cho học sinh nấm được các phương pháp khoa học trong quá trình nghiên cứu, động sáng tạo Và cuối cùng, nó là điều kiện hình thành hứng thú, nhu

cơ thể hiện ở hứng thú và nhu cẩu cũng sẽ không xuất hiện Chỉ có hoạt động thôi thì chưa đủ, nhưng không có hoạt động thì không đạt được mục đích đã để ra

Tuy nhiên, tiến hành nghiên cứu trên lớp thì cẩn nhiều thời gian mới hoàn thành được Do đó, khi tổ chức học sinh nghiên cứu, giáo viên phải lưu ý lựa chọn những vấn để nghiên cứu với độ khó vừa phải,

đủ nhỏ nhưng vẫn để học sinh được trải qua tất cả các giai đoạn của cuối là đã đáp ứng được yêu cầu của phương pháp này Đây là ba mức cơ bản Tuỳ theo tình hình thực tiễn giáo viên có thể

sử dụng một tong ba phương pháp hoặc phối hợp chúng với các liểu lượng khác nhau Đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn luôn phức tạp hay không tuỳ thuộc vào khả năng đánh giá, nhận xét của giáo viên

về đối tượng học sinh, nhất là trình độ hiểu biết của học sinh để lựa chọn mức độ thích hợp và phối hợp chúng sao cho hiệu quả của quá trình dạy học là tối ưu

độ thì thấp hơn nhiều Có thể tiến hành như sau:

Trang 24

_ Xây dựng một số tình huống vật lý thuộc phạm vi giải quyết của

lý thuyết riêng Trong đó có thể làm xuất hiện các vấn để cần giải quyết Những tình huống này cẵn phải được mô tả bằng các khái niệm

và đại lượng vật lý cẩn được giải thích bằng các định luật, các mô hình vật lý sẽ xây dựng trong bài

_ Xây dựng giả thuyết Trong đó có hai yếu tố cơ bản là xây dựng các khái niệm và đại lượng vật lý để mô tả chính xác và định lượng các hiện tượng vật lý trong các tình huống vừa nêu ra và xây dựng các lý thuyết để giải thích chúng như các mô hình vật lý, quy tắc vật lý và các định luật vật lý Trong bước này có thể sử dụng các phương pháp nghiên cửu vật lý đặc trưng cũng như các phương pháp nghiên cứu của các khoa học khác Các kiến thức mô tả hiện tượng (khái niệm, đại thuyết thì cẩn phải được xây dựng

_ Từ các giả thuyết khoa học vừa được xây dựng sẽ suy ra trực tiếp một số mm quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm hoặc bằng lý thuyết ing thí nghiệm hoặc bằng suy luận toán học (nhưng chủ yếu là thực Nệm) để kiểm chứng Các thí nghiệm phải được xây dựng với mục đích có trước và phải có tính khả thi Các kết quả của kiểm chứng kết thành kiến thức mới và kiến thức này chỉ đúng tới khi không có thay đổi giả thuyết hoặc phải xem xét lại những hệ quả rút ra từ lý thuyết đã đúng đấn hay chưa, trên cơ sở đó mà có những điểu chỉnh thích hợp

_ Vận dụng kiến thức vừa được xây đựng vào giải quyết một loạt những tình huống vật lý cùng loại và giải quyết những vấn để cơ bản của vật lý trong thực tế Đồng thời có thể tiên đoán được một số hiện tượng và ứng dụng mới

Chương II:

VAN DUNG VAO VIỆC XÂY DỰNG MỘT KIẾN THỨC CỤ THỂ: ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG 1.KIẾN THỨC THAM KHẢO

LƯƠNG

Từ lâu, các nhà khoa học đã cho rằng vật chất bao giờ cũng gắn liền với chuyển động, không những vật chất được bảo toàn mà chuyển động của vật chất cũng được bảo toàn nữa Tuy nhiên đó mới chỉ là những phát biểu định tính

Tdi thế kỷ 17, Descartes đưa ra khái niệm động lượng và phát biểu

sự bảo toàn chuyển động vể mật định lượng Khi nghiên cứu sự va động có thể truyền từ vật này sang vật khác, nhưng không thể bị mất đi

và không tự sinh ra Khi chuyển động của vật này tăng lên bao nhiêu thì chuyển động của vật khác giảm đi bấy nhiêu, và chuyển động của lượng, nó lệ với khối lượng và vận tốc Động lượng của một hệ cô lập được bảo toàn, hay nói cách khác, tổng động lượng của các vật trong hé

va tru, Descartes cho rằng vũ trụ là vật chất chuyển động, khối lượng của vũ trụ và động lượng của vũ trụ là không đổi

Lý thuyết của Descartes vể động lượng còn có những chỗ chưa chính xác cẩn được hoàn chỉnh, bổ sung Ví dụ vào năm 1687, trong quyển “Nguyên lí toán học của triết học tự nhiên”, Newton cũng đã đưa vào khái niệm động lượng Khác vdi Descartes, Newton thấy được lượng là một vectơ Nhưng nói cho cùng, tư tưởng Đểcác về sự bảo toàn chuyển động, về sự truyền chuyển động từ vật này sang vật khác là một tư tưởng sâu sắc được Enghen đánh giá rất cao Một năm trước khi công trình của Newton ra đời, Leibniz đã công,

bố một bài báo chỉ trích quan điểm của Descartes Ông cũng như Descartes ring chuyển động được bảo toàn nhưng không công nhận động lượng là số đo chuyển động và để nghị lấy hoạt lực (mv?) làm số

đo chuyển động

“Trong 96

Sự tranh cãi ồn ào trong giới khoa học về hai số đo chuyển động đã kéo đài nhiễu năm, một phái theo Descartes chỉ công nhận động lượng, đúng sai vì trong vật lý học chưa có khái niệm chính xác vể va chạm đàn hồi, va chạm không đàn hỏi và về sự chuyển bóa năng lượng Bốn chục năm sau, sự tranh cãi ổn ào mới chấm dứt khi 1.Bernoulli công bố chuyển động”, trong đó ông nêu lên rằng trong sự va chạm tuyệt đối đàn hồi thì động lượng và hoạt lực đều được bảo toàn Giữa thế kỷ 18, làm số đo chuyển động Ngày nay, vật lý học coi động lượng là đặc trưng động lực học của chuyển động và động năng Gam) là đặc trưng nâng lượng của chuyển động Trong các va chạm tuyệt đối đàn hỏi, động lượng và động năng được bảo toàn Trong những va chạm tuyệt đối không đàn hồi (toàn bộ cơ năng biến thành năng lượng khác) thì cả động lượng và động năng đều không được bảo toàn, nhưng trong trường hợp này một lượng năng lượng khác xuất hiện đúng bằng động năng của hệ đã bị mất đi Va chạm tuyệt đối đàn hồi và tuyệt đối không đàn hồi là những trường hợp-lí tưởng, không thể đạt được một cách hoàn đây các định luật bảo toàn động lượng và bảo toàn động năng được nghiệm một cách gẩn đúng Những điểu kiện thí nghiệm của thời Leibniz va Descartes chưa cho phép phân biệt các va chạm tuyệt đối đàn hồi và các va chạm gần đàn hồi Chính vì vậy mà cuộc tranh luận

đã phải kéo dài, có lúc gay gất

Hiện nay, khi nghiên cứu sự va chạm của nhiễu vật, người ta áp dụng đồng thời cả hai định luật bảo toàn động lượng và bảo toàn động năng Bằng phương pháp này, người ta có thể giải được nhiều loại toán khác nhau, không những trong cơ học cổ điển mà cả trong vật lý học các hạt vi mô nữa, khi vận tốc các hạt là nhỏ và khi không có sự chuyển hóa của các hạt Trong trường hợp vận tốc các hạt là lớn, và có luật trên thành định luật bảo toàn động lượng tương đối tính và định luật bảo toàn năng lượng toàn phẩn

Sau này, từ động lượng, người ta xây dựng tiếp momen động lượng

và định luật bảo toàn momen động lượng Định luật bảo toàn động

Trang 27

việc định nghĩa động lượng và momen động lượng của điện từ trường Định luật bảo toàn momen động lượng được mở rộng tiếp sang lĩnh vực

các hạt cơ bản

Sự ra đời các định luật bảo toàn đã giúp giải quyết dễ hơn các vấn

để vật lý, nhất là trong lĩnh vực cơ học; lĩnh vực tại đó các định luật toán cơ học có thể được giải bằng hai phương pháp khác nhau: phương pháp động lực học và phương pháp áp dụng các định luật bảo toàn Với thời gian, phương pháp dùng các định luật bảo toàn càng ngày càng được áp dụng rộng rãi hơn, vì có nhiều ưu điểm hơn _ Các định luật bảo toàn không phụ thuộc quỹ đạo của các hạt và tính chất của lực tác dụng Chúng cho phép rút ra những kết luận rất phải xét tỉ mỉ quỹ đạo của từng bạt hoặc trạng thái của các hạt ở từng

vị trí khác nhau Ví dụ khi nghiên cứu chuyển động của con lắc chẳng hạn, nếu muốn xác định quỹ đạo của vật nhiều khi phải đi đến những phương trình phức tạp Nhưng nếu áp dụng định luật bảo toàn cơ năng,

ta có thể xác định được dễ dàng vận tốc của vật ứng với một vị trí nhất

_ Trong một số bài toán, ta không biết được lực tác dụng lên hệ

“Trong những trường hợp này, phương pháp dùng định luật bảo toàn là phương pháp duy nhất có thể áp dụng và không có phương pháp nào của một hệ nhiều hạt, ta không thể xác định được các lực tác dụng khi toàn cho bài toán va chạm này, gồm định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn năng lượng (hoặc động năng), ta chỉ cần viết phương trình nói lên tổng động lượng, năng lượng (hoặc động năng) của các hạt trong hệ trước và sau va chạm là như nhau mà không cần quan tâm đến những gì xảy ra trong khi các hạt va chạm nhau Một số bài toán đối với các hạt cơ bản mặc dù phức tạp hơn nhiều, như sự phân rã của một hạt X chưa biết, cũng có thể được giải bằng phương pháp đùng các định luật bảo toàn, tương tự như các bài toán va chạm _ Đối với những bài toán trong đó ta biết rõ được lực tác dụng thì hai phương pháp xem như tương đương nhau, và sẽ dẫn đến cùng một kết quả như nhau Phương pháp dùng định luật bảo toàn không cho ta

Trang 28

biết gì nhiều hơn phương pháp động lực học Nhưng nhiều khi phương những phép tinh toán nặng nể, dễ dẫn đến lắm lẫn, sai sót Vì vậy khi đứng trước những bài toán mới được để ra, người ta thường giải bằng phương pháp các định luật bảo toàn Chỉ khi thấy không thể giải quyết cách giải nó bằng phương pháp động lực học

Đối với việc trình bày nội dung các vấn để của cơ học cũng có thể có hai phương pháp khác nhau Một phương pháp_ phương pháp cổ truyền là xuất phát từ các định luật Newton, từ phương trình động lực học của chất điểm, coi chúng là những tiên để để rút ra những vấn để khác trong nội dung cơ học Một phương pháp khác mang chất hiện đại

cơ sở để trình bày vấn để khác được sử dụng phổ biến hơn vì trong nhiều trường hợp phương pháp này cho phép trình bày vấn để một cách gon gàng, tổng quát hơn

'Vị trí đặc biệt của các định luật bảo toàn trong vật lý học còn thể hiện qua ý nghĩa khoa học, ý nghĩa phương pháp luận và ý nghĩa triết học của nó

_ Các định luật bảo toàn là “hòn đá thử vàng" của bất kỳ thuyết vật

lý nào Sự thống nhất giữa thuyết đó với các định luật bảo toàn là

dự đoán một quá trình nào đó mà khi nghiên cứu thấy nó trái với các định luật bảo toàn, có thể đưa ra ngay kết luận quá trình đó không thể xảy ra, không cần phải tìm cách thực hiện nó Các định luật bảo toàn là

_ Toàn bộ sự phát triển của vật lý học chứng tỏ một cách hùng hồn

ý nghĩa phương pháp luận của việc nghiên cứu các định luật bảo toàn, vực khác của tự nhiên Mỗi định luật bảo toàn đều biểu hiện sự bảo toàn những thuộc tính cơ bản nào đó_ được đặc trưng bằng những đại chất với các hình thức tổn tại của nó là không gian và thời gian Những, một bằng chứng và sự cụ thể hoá, chẳng hạn như nguyên lý không thể gin diy, với sự giúp đỡ của những dụng cụ đo đạc tỉnh vi, hiện đại, chính xác, người ta đã đùng thực nghiệm kiểm tra thật cẩn thận các ịnh luật bảo toàn Việc làm này đã xác nhận tính đúng đắn của các định luật bảo toàn đồng thời với những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa duy vật,

_ Chú trọng nhiểu đến vai trò quan trọng của các định luật bảo toàn, hiện thân của những cái không đổi, bển vững trong tự nhiên, nhưng để hiểu được đầy đủ các định luật còn phải quan tâm đến vấn để sau:

Trong bài viết "Những định luật bảo toàn trong vật lý học" của Gh.Fêinbec, M.Ghônkhabe đã có ý kiến rằng “Không còn nghỉ ngờ tầng: Sau một khoảnh thời gian nào đó các vật thể xung quanh ta thay tìm thấy ở đầng sau những tính chất thay đổi được của các vật thể vật những sự tìm tòi ấy đã được đến bù một cách rộng rãi bằng việc phát của N.F.Ofchinicôp: “Không thể nghĩ rằng có thể phản ánh một bức của học sinh nếu chỉ thấy cái vĩnh viễn thay đổi, cũng như không thể hiểu biết được thế giới nếu chỉ khảo sát cái thay tĩnh tại tuyệt đối trong các đối tượng của tự nhiên Chỉ bằng cách khám phá ra sự thống nhất mâu thuẫn giữa cái thay đổi và cái không đổi mới có thể rầng không thể giải quyết được nhiệm vụ hình thành cho học sinh không vạch rõ được tính tổng quát của các định luật bảo toàn cũng như không chỉ ra ý nghĩa của chúng trong khoa học kĩ thuật Đồng thời, cẩn

trong khi hình thành thế giới quan cho học sinh và phát triển tư duy của biến đổi vốn có của vật thể Trong thực tế, sự bảo toàn không tách rời

sự biến đổi

Việc vạch ra ý nghĩa tổng quát của các định luật bảo toàn sẽ mở tông tẩm hiểu biết khoa học cho học sinh, cho phép các em hiểu thấu đáo những hiện tượng và những quá trình vật lý, và phát triển thế giới quan duy vật của các em Do đó, tình hình chú ý không đẩy đủ đến việc nghiên cứu các định luật bảo toàn trong trường phổ thông, đặc biệt là khi nghiên cứu cơ học, là hoàn toàn bất hợp lý

Đôi điểu về những hạn chế khi giảng dạy định luật bảo toàn động lượng: nếu định luật bảo toàn và chuyển hoá năng lượng không chỉ được nghiên cứu một cách chỉ tiết mà còn được sử dụng (đương nhiên vẫn chưa phải ở mức độ đẩy đủ) như một phương pháp xác định, cho giải quyết những bài toán muôn hình muôn vẻ thì định luật bảo toàn động lượng ít được chú ý hơn rất nhiễu Học sinh tuy biết định luật này, song rất íL dùng ngay trong môn cơ học và hẩu như không dùng khi mghiên cứu các phần khác của vật lý học, chẳng hạn như phần vật lý hạt nhân; nơi mà nó giữ vai trò rất quan trọng vì nó là cơ sở của một trong những phương pháp nhận biết hạt cơ bản

II VẬN DỤNG XÂY DỰNG LÝ THUYẾT VỀ ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG

'Như đã nói, việc dạy học kiến thức vật lý ở trường phổ thông trung học bao gồm các hình thức tổ chức hoạt động học tập lẫn nội dung vật

lý Trước hết, ta tiến hành xây dựng nội dung vật lý 1L1 XÂY DỰNG NÔI DỤNG VẬT LÝ

1.1, Xác định những yếu tố cơ sử

_ Kiến thức cơ bản cẩn xây dựng và kĩ năng tương ứng: các đại lượng động lượng, xung của lực; định luật bảo toàn động lượng, vận đoán trước một số hiện tượng

_ Thời gian: 5 tiết

_ Các kiến thức, kĩ năng đã có: các đại lượng vận tốc, gia tốc, khối lượng, lực, các định luật Newton; các kĩ năng vận dụng các định luật Newton dé gidi bài toán liên quan, khảo sát chuyển động của vật được

“Trang 34

ném ngang, các kiến thức về toán học như phép chiếu vectơ lên một trục, các phép toán về vectơ

T12,

Một toa xe khối lượng m, đang đứng yên trên đường ray MỘt toa

xe khác có khối lượng m; chuyển động với vận tốc Ÿđến móc vào toa sau khi móc vào nhau (coi ma sát không đáng kể) Một quả bi-a đứng yên người ta bắn một quả thứ hai đến với vận tốc Ï làm quả thứ nhất bị bẩn đi xa và hai quả hợp với nhau một góc a

‘Tim mối liên hệ giữa vận tốc hai quả sau va chạm Coi ma sát không, đáng kể và khối lượng hai quả bi-a như nhau

_ Một viên đạn khối lượng 4g được bắn theo phương ngang với vận tốc Ikm/s vào khúc gỗ lớn có khối lượng 20kg Hỏi vận tốc khối gỗ nhận được từ viên đạn là bao nhiêu?

Một khẩu súng đại bác có khối lượng ltấn bấn một quả đạn có lượng 50kg theo phương ngang với vận tốc 50m/s so với súng Súng sẽ chuyển động với vận tốc bao nhiêu so với mặt đất và theo chiểu nào?

_ Một nam tước tên là Miunkhôzen đã túm tóc để tự nhấc mình qua một vũng lẫy Việc làm này có kết quả không? Vì sau như thế? _ Một nhân vật khôi hài tên Xiranô đờ Berderac đã khẳng định tầng có thể bay tới mặt trăng bằng cách rất đơn giản: "Bạn hãy nằm trên một tấm sắt và ném lên trên một nam châm Nam châm sẽ hút về phía nó tấm sất mang theo bạn, rồi ban lại ném nam châm ấy lên, cử không thể như vậy được Nhưng tại sao lại thế?

_ Một người đứng giữa một cái hổ đóng băng Băng nhẩn một cách

lí tưởng đến nỗi không còn ma sát Bằng cách nào anh ta có thể vào bờ được?

_ Một chiếc thuyển chở những tẳng đá ở mũi và ban đầu đứng yên Người trên thuyền ném một tẳng đá về phía đuôi thuyển

Có gì xảy ra với thuyển khi đá đang bay; khi rơi nằm ở đuôi thuyên?

Có thể làm thuyển tiến xa bằng phương pháp này hay khong? 'Nếu đá rơi xuống nuớc thì có hiện tượng gì khác?

Bỏ qua sức cản của nước

11.3 Xây dưng giả thuyết

Trang 32

_ Coi các vật tương tác nhau như những chất điểm _ Hệ kín là hệ có các chất điểm trong hệ chỉ tương tác với nhau, không tương tác với những chất điểm khác ngoài hệ (không có ngoại lực)

_ Mỗi chất điểm có một đại lượng đặc trưng cho khả năng truyền chuyển động của nó cho ae chất điểm khác (vể độ lớn và hướng) là vectơ động lượng: = mỸ

Động lượng tổng cộng của hệ bằng tổng vectơ động lượng của từng g chất điểm: b=B+B,+.+

_ Khi một hệ kín thì vectơ động Mợng tổng cộng của hệ không đổi (về cả độ lớn và hướng):

:

hoặc P

hoặc là B,+ + E,= E,+B,+ +

1.1.4 Hệ quả suy luận từ giả thuyết

_ Trên thực tế không có hệ kín tuyệt đối

_ Khi những tác động tử bên ngoài lên hệ bị khử mất, ta có hệ được coi là kín; cụ thể là những trường hợp sau:

hay Pix + Paxt-+-+ Px= Pint Px t -# Pox

cầu) đi được trong cùng thời gian thấy chúng bằng nhau Suy ra vận tốc hai xe (hay hai quả cầu) sau tương tác sẽ bằng nhau vẻ độ lớn nhưng ngược chiểu nếu hai xe (hay hai quả cẩu) có khối lượng bằng nhau

"Như vậy định luật bảo toàn động lượng được nghiệm đúng _ Bố trí thí nghiệm:

_ Nguyên tắc:

Động lượng hệ trước tương tác: B=B

Đông lượng hệ sau tương tác: P'= mF, +m,

Áp dụng định luật bảo toàn động lượng cho hệ kín theo phương

Sự việc có vẻ đơn giản hơn khi thay hai quả cầu bằng hai xe lăn Nhưng không phải thế, việc gắn lò xo vào giữa hai xe lăn vẫn gặp bế tắc

*.Thí nghiệm 2:

_ Phương án thí nghiệm: dùng những quả cầu và tiến hành tương tự thí nghiệm 1 nhưng kết hợp với việc thay đổi khối lượng các quả cầu _ Nguyên tắc:

mụ=2m; = |È|=2|P| e> si=s

3IP| © sụ=35;

mị = 3m; = |

Những quả cầu thường nhỏ (thường có đường kính khoảng lem), nên các sợi chỉ để đủ điểu kiện "mảnh", khối lượng không đáng kể so động không mất nhiều năng lượng làm biên độ giảm nhanh; trong những lần va chạm tiếp theo, góc lệch lớn nhất của các quả cầu không

Trang 35