ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ MINH BÍCH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CỦA HỌC SINH LỚP 4 LUẬN VĂN THẠC SĨ S

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH BÍCH

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CỦA HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Vân

HÀ NỘI – 2023

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập, nghiên cứu và làm luận văn thạc sĩ, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Ban giám hiệu, cùng các thầy cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư Tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Vân, Viện Giáo dục Khoa học Việt Nam đã tận tâm hướng dẫn, hỗ trợ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn thạc sĩ

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu cùng đội ngũ giáo viên trường Tiểu học và Trung học cơ sở Newton 5 đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, khảo sát, thực nghiệm đề tài

Tôi cũng hết lòng biết ơn sự quan tâm, giúp đỡ, ủng hộ của gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp để tôi có thể hoàn thành luận văn

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện, tôi đã rất cố gắng trong việc đọc và tìm hiểu theo nhiều nguồn tài liệu, bài nghiên cứu của các tác giả uy tín, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Do đó, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, nhận xét, phản biện từ quý thầy cô và các bạn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Học viên

Nguyễn Thị Minh Bích

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Kí hiệu chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

2 DHPTND Dạy học phát triển nội dung 3 DHPTNL Dạy học phát triển năng lực

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp cận năng lực 13 Bảng 1.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu văn bản với chương trình Tiếng Việt 4 32 Bảng 1.3 Điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp cận năng lực 18 Bảng 2.1 Điểm giống và khác nhau giữa kiểm tra, đánh giá trên giấy và kiểm tra, đánh giá có sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin 58 Bảng 3.1 Tỉ lệ học sinh hứng thú với bài kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì có ứng dụng công nghệ thông dụng (ĐVT: %) 120

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ trung bình các câu hỏi được sử dụng trong bài kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu (ĐVT: %) 42 Biểu đồ 1.2 Tỉ lệ các ứng dụng, phần mền công nghệ thông tin được sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánh giá (ĐVT: %) 44 Biểu đồ 1.3 Mức độ giáo viên sử dụng các thiết bị dạy học trên tổng số các tiết dạy đọc hiểu (ĐVT: %) 44 Biểu đồ 1.4 Mức độ yêu thích các ứng dụng, phần mền công nghệ thông tin được sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánh giá (ĐVT: %) 45 Biểu đồ 3.1 Mức độ hứng thú của học sinh với các ứng dụng, phần mềm công nghệ thông tin thông dụng (ĐVT: %) 120 Biểu đồ 3.2 Mức độ hứng thú của học sinh với bài kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì có ứng dụng công nghệ thông tin (ĐVT: %) 122 Biểu đồ 3.3 Giáo viên đánh giá mức độ hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá (ĐVT: %) 123

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Cấu trúc luận văn 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Một số khái niệm 10

1.1.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 12

1.1.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4 22

1.1.4 Ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện 32

Tiểu kết chương 1 47

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CỦA HỌC SINH LỚP 4 48

2.1 Nguyên tắc ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4 48

2.1.1 Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính giá trị 48

2.1.2 Kiểm tra, đánh giá vì sự phát triển của người học 48

2.1.3 Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt 48

2.1.4 Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính công bằng và tin cậy 49

2.1.5 Việc kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện trong bối cảnh thực tiễn và phù hợp với thực tế 49

2.2 Các ứng dụng công nghệ thông tin được ứng dụng trong quá trình kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện 50

2.3 So sánh điểm giống và khác nhau giữa kiểm tra, đánh giá trên giấy và kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện có sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin 55

2.4 Quy trình và biện pháp ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4 58

2.4.1 Quy trình chung 58

2.4.2 Quy trình và biện pháp trong đánh giá thường xuyên 60

2.4.3 Quy trình và biện pháp trong đánh giá định kì/tổng kết 69

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

Xã hội hiện đại ngày càng coi trọng giáo dục bởi đây là yếu tố then chốt để đào tạo nguồn nhân lực, phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội Việc kế thừa tinh hoa của nền giáo dục truyền thống là điều cốt yếu Với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội như hiện nay, việc tiếp thu các nền giáo dục phát triển và đổi mới giáo dục là nhiệm vụ tất yếu của các nhà giáo dục Với mục đích đổi mới, nâng cao chất lượng toàn diện phù hợp với thực tiễn xã hội, các nhà giáo dục xác định mục tiêu trọng tâm chính là đổi mới về mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá Có thể nói, mục đích cốt lõi của đổi mới nhằm phát triển năng lực, tăng cường tính tích cực, chủ động của học sinh và để xác định được mức độ đạt được mục tiêu của

người học, kiểm tra, đánh giá là quá trình quan trọng, không thể thiếu

Tiếng Việt (đối với cấp Tiểu học) và Ngữ Văn (đối với cấp Trung học) là môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn Qua môn học này, học sinh không chỉ lĩnh hội được những tri thức về xã hội, văn hóa, lịch sử, đời sống nội tâm của con người mà còn hình thành và rèn luyện được các năng lực cần thiết (năng lực chung và năng lực đặc thù) Thực tiễn giảng dạy cho thấy phần đọc hiểu văn bản - đặc biệt là đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Tiếng Việt 4 có nội dung phong phú, số lượng bài học phù hợp, giáo viên và học sinh có nhiều cơ hội liên hệ thực tế, khai thác mở rộng ngữ liệu Truyện là phần có biên độ kiến thức rộng, kết cấu mở, là sự kết hợp nhiều mảng kiến thức mang tính chất tổng hợp như văn hóa, thẩm mỹ, lịch sử, địa lý và có giá trị văn học cao Tuy nhiên, với đặc trưng của phân môn và thời gian dạy học trên lớp có hạn nên kĩ năng đọc hiểu văn bản ở cấp Tiểu học phần lớn dừng lại ở mức độ trả lời câu hỏi và tìm nội dung chính của bài, phần liên hệ thực tiễn, mở rộng kiến thức chưa được chú trọng

Để đạt được hiệu quả tối ưu, kĩ năng đọc hiểu đòi hỏi phải có sự thay đổi, cải tiến về nội dung kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển năng lực của học sinh Trong đó, công nghệ thông tin là một trong những phương tiện tối ưu mà giáo viên có thể sử dụng Những phần mềm, ứng dụng dạy học, công cụ đa phương tiện cho phép kết hợp chặt chẽ giữa hình ảnh, lời nói, âm thanh, tác động trực tiếp vào giác quan của người học, cung cấp một khối lượng thông tin lớn, hấp dẫn và đồng thời, đây cũng là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho giáo viên kiểm tra, đánh giá mức độ tự học, tiếp nhận kiến thức và hoàn thành bài tập của người học

Để nâng cao tính tích cực trong dạy và học một cách toàn diện, cần phải chú ý cải tiến đồng bộ các thành tố khác có liên quan, trong đó việc ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình kiểm tra, đánh giá là một thành tố quan trọng Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt trong thời gian dịch bệnh Covid-19 diễn ra, việc sử dụng các ứng dụng, phần mềm công nghệ là một trong những cách thức mang lại hiệu quả tối ưu, có ưu thế vượt trội trong việc hỗ trợ giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận kiến thức và vận dụng của người học Đó không đơn thuần là quá trình đánh giá giữa giáo viên với học sinh mà còn là quá trình đánh giá giữa các học sinh trong nhóm, trong lớp với nhau Quá trình này có thể diễn ra ở trường và cả ở nhà hay bất kì nơi nào có kết nối Internet Ở Việt Nam, phần lớn nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình kiểm tra, đánh giá tập trung vào chương trình cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, với cấp tiểu học chưa nhiều, đặc biệt là chương trình Tiếng Việt 4

Vì vậy, với mong muốn nghiên cứu, phân tích những điểm mạnh và cách thức áp dụng những ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình kiểm tra, đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học nói chung và lớp 4 nói

riêng, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài “Ứng dụng công nghệ thông tin

trong đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4”

Trong bài nghiên cứu của nhóm tác giả Agnese Capodieci1, Cesare Cornoldi1, Elizabeth Doerr1, Laura Bertolo2 and Barbara Carretti1 với tiêu

đề The Use of New Technologies for Improving Reading Comprehension [49]

(Sử dụng các công nghệ mới để cải thiện kĩ năng đọc hiểu), các tác giả đã chỉ ra các phương pháp, phương tiện đánh giá, phân tích việc đánh giá trước và sau quá trình dạy học, ứng dụng Cloze trong việc đọc hiểu, chỉ ra sự hữu ích, sự cải thiện của phụ huynh, học sinh khi sử dụng Cloze và khẳng định vai trò của ứng dụng này đối với quá trình đọc hiểu

Trong cuốn Reading Comprehension Strategies (Theories, Interventions

and Technologies) [50] (Chiến lược đọc hiểu (lý thuyết, can thiệp và công

nghệ)) của tác giả Denielle S McNamara, tác giả đã phân tích những lí thuyết về đọc hiểu văn bản và tầm quan trọng của các chiến lược đọc hiểu đối với cơ sở lý thuyết của đọc hiểu văn bản, sử dụng đánh giá để định hướng quá trình đọc, các chiến lược đọc hiểu, đề xuất các biện pháp để nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn bản

Bài viết có tên gọi Rethinking Online Reading Assessment [51] (Bàn luận

về đánh giá đọc trực tuyến) của tác giả Julie Coiro ở trang Association for supervision and curriculum development bàn luận về việc học đọc trực tuyến và trực tiếp sẽ có các kĩ năng khác nhau, do đó khi kiểm tra, đánh giá năng lực này cần phải quan tâm đến sự khác biệt đó Bài viết chỉ rõ một số sự khác biệt giữa đọc hiểu trực tuyến và trực tiếp như sau: học sinh cần có những kĩ năng mới, những định hướng trên Internet ảnh hưởng tới kĩ năng đọc trực

tuyến, học sinh thường tìm kiếm câu trả lời trên mạng Internet nên giáo viên cần hướng dẫn đọc trong quá trình đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu đang có sự thay đổi vì sự phát triển của công nghệ

Bài nghiên cứu của nhóm tác giả Nurmala Dewi, Eva Zahrowi, Meiva

Eka Sri Sulistyawati với đề tài The implementation of Google classroom in

improving students’-reading comprehension at man 4 Jakarta [52] (Triển

khai Google Classroom trong việc nâng cao khả năng đọc hiểu của học sinh

tại Man 4 Jakarta), Universitas Bina Sarana Informatika, Madrasah Aliyah

Negeri (MAN) 4 Jakarta gồm các nội dung về việc dạy học đọc hiểu sử dụng công nghệ thông tin, sử dụng Google Classroom để cải thiện kĩ năng đọc hiểu văn bản, phản hồi của học sinh về việc sử dụng Google Classroom trong quá trình đọc hiểu văn bản và những mục tiêu giáo viên có thể đạt được khi sử dụng ứng dụng này trong quá trình dạy học đọc hiểu

2.2 Nghiên cứu ở trong nước về việc sử dụng các phần mềm, ứng dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực giáo dục

Ở Việt Nam có một số bài nghiên cứu về việc sử dụng các phần mềm, ứng dụng dạy học nhưng phần lớn là những bài viết giới thiệu, hướng dẫn cách sử dụng, các bài giảng ngắn do giáo viên thực hiện để phục vụ mục đích giảng dạy của mình Trong đó, có một số bài nghiên cứu đáng chú ý sau:

Trong bài sáng kiến kinh nghiệm Ứng dụng công nghệ thông tin trong

việc ra đề thi trắc nghiệm trên máy vi tính theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học cơ sở Nga Thạch – Nga Sơn [11] của tác

giả Mỵ Duy Dậu năm 2017, tác giả đã phân tích cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc triển khai thi trên giấy và trên máy tính làm tiền đề để đề xuất các giải pháp thực hiện như: tạo đề trắc nghiệm, kiểm tra trắc nghiệm trên máy tính và so sánh ưu điểm của việc kiểm tra trên giấy và trên máy

Trong luận văn Thạc sĩ ngành Giáo dục học, trường Đại học Vinh của

tác giả Nguyễn Thị Hiền với đề tài Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ

thuật cho học sinh lớp 4, 5 [19], tác giả đã phân tích vấn đề dạy học đọc hiểu

và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh tiểu học; phân tích thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh lớp 4, 5; từ đó, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh và thăm dò về tính khả thi, tính cấp thiết của các biện pháp đó

Trong luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của tác giả Lã Trung Hiếu,

trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên năm 2013 với đề tài Ứng

dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lượng giác lớp 11 của học sinh trung học phổ thông [20], tác giả đã trình bày mục

tiêu, nội dung lượng giác lớp 11, thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm môn Toán ở trường phổ thông, xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề Phương trình lượng giác lớp 11 Trung học phổ thông, đề xuất ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chủ đề Phương trình lượng giác lớp 11 của học sinh

Với đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5 theo

quan điểm giao tiếp [21], Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục (2017), Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội II, tác giả Đàm Thị Hòa đã xây dựng kĩ thuật thiết kế và tiến hành bài dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp cùng hệ thống nguyên tắc xây dựng bài tập đọc đọc hiểu văn bản truyện, bài tập hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản truyện Qua đó, tác giả đã đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp một cách hiệu quả

Với chuyên đề Giới thiệu một số phần mềm hỗ trợ giáo viên kiểm tra

đánh giá cho học sinh trong quá trình dạy học [35] của tác giả Nguyễn Thị

Thanh Nga thực hiện tại trường Trung học phổ thông Khoái Châu, Hưng Yên,

tác giả đã giới thiệu và hướng dẫn giáo viên sử dụng phần mềm thi trực tuyến Testonline, phần mềm Master test online và Google Classroom Từ đó, người viết chỉ ra các tính năng của từng phần mềm và lợi thế của giáo viên khi sử dụng phần mềm ấy trong quá trình kiểm tra, đánh giá

Bài nghiên cứu chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2008 của tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thủy với đề tài Sử dụng công nghệ thông tin để đánh giá

và xây dựng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hoá cơ sở góp phần nâng cao năng lực tự học của học sinh chuyên Hóa

[44], tác giả đã trình bày tổng quan về cơ sở lí luận của đề tài, lựa chọn, xây dựng và đánh giá hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hóa cơ sở chương trình hóa học chuyên trung học phổ thông, ứng dụng kĩ thuật mô phỏng Adobe Flash trong việc xây dựng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hóa cơ sở

Trong luận văn Thạc sĩ ngành Sư phạm Ngữ văn, trường Đại học Giáo

dục – Đại học Quốc gia Hà Nội của tác giả Chu Thị Thủy với đề tài Ứng dụng

công nghệ thông tin trong dạy học đọc hiểu truyện lớp 11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh [45], tác giả đã phân tích năng lực sáng tạo và

việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Ngữ văn; trình bày việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học Từ đó, tác giả đề xuất một số biện pháp ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đọc hiểu truyện ở lớp 11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Tóm lại, những nghiên cứu trên đây đã cung cấp những khía cạnh khác nhau về việc sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá kĩ năng đọc hiểu văn bản Đó là những tiền đề căn bản để chúng tôi

đi sâu nghiên cứu đề tài Ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá năng

lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất quy trình và biện pháp ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Phạm vi khảo sát, thực nghiệm: 132 học sinh lớp 4 của 5 lớp 4G0, 4G1, 4G2, 4A1, 4A2 và 14 giáo viên dạy khối 4 của trường Tiểu học và Trung học cơ sở Newton 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn về vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

Nghiên cứu thực trạng sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4 ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở Newton 5

Đề xuất quy trình và biện pháp ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

Tiến hành thực nghiệm sư phạm sử dụng các ứng dụng, phần mềm công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4 ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở Newton 5

Đánh giá hiệu quả việc sử dụng các ứng dụng, phần mềm công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích và hồi cứu: từ những tài liệu có sẵn, tiến hành

nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin và kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực, tiến hành đọc và chọn lọc những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu

- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết: từ những khái niệm,

cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đã tìm được về ứng dụng công nghệ thông tin và kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực, sắp xếp các thông tin thành hệ thống kiến thức chặt chẽ theo từng mặt, từng đơn vị kiến thức làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: tổ chức phát phiếu khảo sát

cho GV và HS về thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin và kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực trong nhà trường phổ thông và sự hiểu biết, kinh nghiệm sử dụng công nghệ thông tin Sau đó, xử lí số liệu thu được phục vụ trình bày phần thực trạng và kết quả thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát quá trình ứng dụng công

nghệ thông tin và kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực qua một số tác phẩm đã có trong chương trình Tiếng Việt 4, qua đó phân tích, đặt giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm

với hệ thống bài kiểm tra, phiếu đánh giá rubric trên các ứng dụng, phần mềm

công nghệ thông tin với học sinh lớp 4 để đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu

- Phương pháp chuyên gia: tiến hành hỏi ý kiến các chuyên gia (bao

gồm giáo viên, giảng viên, nhà nghiên cứu giáo dục…) về tính khả thi của những đề xuất trong luận văn nói chung và cách thức kiểm tra, đánh giá qua các phần mềm, ứng dụng nói riêng

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Quy trình và biện pháp ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm

1.1.1.1 Kiểm tra đánh giá

Theo giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục [23] của nhóm tác giả

Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc xuất bản năm 2017, kiểm tra, đánh giá có thể hiểu như sau:

“Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và thảo luận về thông tin từ nhiều nguồn khác nhau nhằm có được một sự hiểu biết sâu sắc về những điều người học biết, hiểu và có thể làm với kiến thức của mình, như là kết quả của quá trình học tập của người học; mục đích cuối cùng của quá trình kiểm tra đánh giá là kết quả kiểm tra đánh giá được sử dụng để nâng cao chất lượng học tập.” [23, 13-14]

“Kiểm tra đánh giá trong dạy học được định nghĩa là quá trình thu thập thông tin để đưa ra những quyết định giáo dục liên quan tới người học, để phản hồi cho người học về sự tiến bộ, những điểm mạnh và điểm tồn tại trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệu quả của công tác giảng dạy và sự phù hợp của chương trình đào tạo và cuối cùng là để cung cấp thông tin xây dựng chính sách.” (AFT Liên đoàn người dạy Hoa Kì, NCME Hội đồng quốc gia về đo lường trong giáo dục, NEA Hiệp hội giáo dục quốc gia, Teacher Competence in Educational Assessment of Students 1990: 1) [31, 14] “Đánh giá là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển của xã hội Dựa vào

sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục.” [31, 14-15]

“Đánh giá tổng kết là khi kết quả đánh giá được sử dụng để đi đến một nhận định mang tính đo lường, chẳng hạn như cho điểm kết quả học tập của người học, đo lường hiệu quả của chương trình đào tạo hay mức độ thành công của nhà trường

Đánh giá tiến trình diễn ra ngay trong quá trình đào tạo, cung cấp thông tin cho người học và người dạy nhằm cải tiến, điều chỉnh hoạt động dạy và học sao cho có thể mang lại chất lượng và hiệu quả cao hơn.” [31, 47]

1.1.1.2 Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản

Theo John Erpenbeck, 1998 “năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế Nó liên quan đến kiến thức, kĩ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”

Theo Xavier Roegiers, 2004 quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra

Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra Một người được xem là có năng lực về một lĩnh vực phải là người có khả năng giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới.” [31, 31]

Có rất nhiều ý kiến về đọc hiểu, tựu trung lại có thể hiểu đọc là quá trình giải mã, hiểu và đáp ứng đối với văn bản với các nội dung chính gồm: giải mã hệ thống các từ ngữ (kết quả có thể phát âm hoặc chuyển thành dạng ngôn ngữ thầm); hiểu là chỉ ra được ý nghĩa của từ ngữ, đoạn văn, văn bản; thấy

được các hình tượng và phát hiện ra ý nghĩa, tác dụng của hình tượng; đáp ứng là nhấn mạnh đánh giá và vận dụng tri thức vào cuộc sống

Các phương diện của đọc hiểu gồm: đọc hiểu như một kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết), đọc hiểu là một dạng của kĩ năng đọc, nhấn mạnh đọc có nhận thức và đọc như một hoạt động của con người (đồng nghĩa với nghiên cứu, tìm hiểu, khám phá…)

1.1.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (theo Chương trình Giáo

dục phổ thông 2006) và đánh giá tiếp cận năng lực (theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018):

Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

Học sinh làm bài kiểm tra trên giấy theo định kì (khảo sát chất lượng đầu năm học, kiểm tra giữa học kì, kiểm tra cuối học kì) theo hình thức cá nhân

Học sinh làm đa dạng các bài kiểm tra (kiểm tra trên giấy, trên máy tính, laptop qua các ứng dụng, trang web, thực hiện các dự án học tập, thuyết trình ) theo hình thức cá nhân, cặp đôi, nhóm trong quá trình học Giáo viên đánh giá mức độ lĩnh hội

kiến thức của từng người học dựa theo điểm số và so sánh kết quả học tập của các học sinh với nhau để nhận xét

Giáo viên đánh giá dựa theo mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học Từ đó đưa ra nhận xét về năng lực, khả năng hợp tác, làm việc nhóm và sự tiến bộ của người học trong cả quá trình

Việc đánh giá tập trung vào điểm số đạt được của học sinh sau mỗi bài

Việc đánh giá tập trung vào quá trình tạo ra sản phẩm học tập, khả năng

kiểm tra hợp tác giữa các thành viên trong

nhóm Nội dung đánh giá là kiến thức đã

học, nặng về tính hàn lâm

Nội dung đánh giá là khả năng vận dụng kiến thức đã học và kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra Việc đánh giá chủ yếu thuộc về giáo

viên chủ nhiệm và giáo viên phụ trách bộ môn đó

Việc đánh giá được thực hiện kết hợp giữa giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh và học sinh tự đánh giá chính mình

Việc chấp hành nội quy trường lớp và mức độ tích cực tham gia các hoạt động tập thể là hai yếu tố chính để đánh giá ý thức, nề nếp của học sinh

Việc đánh giá phẩm chất của học sinh bên cạnh hai yếu tố kia, giáo viên còn khuyến khích học sinh thể hiện quan điểm cá nhân

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp

cận năng lực

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006, nội dung

kiểm tra, đánh giá được thực hiện như sau: Có hai phương thức để đánh giá kết quả học tập của học sinh đó là: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Trong đó, đánh giá thường xuyên được thực hiện trong từng tiết học, từng bài học, từng chương, từng chuyên đề; đánh giá định kì được thực hiện vào giữa và cuối học kì, cuối năm học, cuối cấp học

Việc đánh giá chất lượng hiệu quả kĩ năng đọc hiểu văn bản nói riêng và môn Ngữ văn nói chung cần dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chương trình môn học Từ đó, giáo viên xây dựng đề kiểm tra phù hợp với yêu cầu của kĩ năng đọc hiểu văn bản và năng lực của học sinh gắn với các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe

Định hướng đổi mới cách đánh giá được thể hiện trên ba phương diện chính là đổi mới mục đích đánh giá, đa dạng hóa công cụ đánh giá và đổi mới chủ thể đánh giá “Đổi mới mục đích đánh giá là việc đánh giá kết quả học tập Ngữ văn không chỉ nhằm phân loại học lực của học sinh mà còn nhằm cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học để giáo viên, các cán bộ quản lí giáo dục điều chỉnh nội dung chương trình và sách giáo khoa, thiết bị dạy học, phương pháp dạy học, Đa dạng hoá công cụ đánh giá là chương trình kết hợp các biện pháp đánh giá bằng bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan và bằng quan sát của giáo viên, nhằm đảm bảo độ chính xác, tin cậy của hoạt động đánh giá Đổi mới chủ thể đánh giá thể hiện qua việc chủ thể đánh giá không chỉ là giáo viên mà còn là học sinh Học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình, của bạn, để hoàn thành một chu trình học tập mang tính tự học Giáo viên giúp học sinh hiểu tiêu chuẩn đánh giá để có thể tự đánh giá.” [2, 49]

Hướng dẫn thực hiện đánh giá, việc đánh giá thường xuyên được thực hiện sau mỗi bài học, phần học bằng kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết do giáo viên trực tiếp thực hiện trong giờ học ở tất cả các lớp Việc đánh giá theo quy định chung ở cấp Tiểu học được tiến hành như sau: “Trong mỗi năm học, học sinh tham dự bốn kì kiểm tra: giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II, cuối học kì II Trong mỗi kì kiểm tra, học sinh được đánh giá kĩ năng đọc (bao gồm cả đọc thành tiếng và đọc hiểu), kĩ năng viết (bao gồm tập viết và viết chính tả đối với học sinh lớp 1; viết chính tả và viết đoạn văn đối với học sinh lớp 2, 3; viết đoạn văn, viết văn bản đối với học sinh lớp 4, 5), kiến thức về từ và câu tiếng Việt (chỉ đánh giá kiến thức đối với học sinh các lớp 2, 3, 4, 5.” [2, 49-50]

Phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 tiếp tục kế thừa những ưu điểm, điểm

mạnh của Chương trình Giáo dục phổ thông 2006 và có những định hướng

đổi mới nhằm phát triển năng lực của học sinh Cụ thể: Về mục tiêu đánh giá: “Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập môn học, để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình

Nội dung đánh giá: Trong môn Ngữ văn, giáo viên đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của học sinh thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe Với hoạt động đọc, giáo viên tập trung vào yêu cầu học sinh hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống.” [3, 85]

Về cách thức đánh giá, kĩ năng đọc hiểu văn bản được đánh giá cùng với các kĩ năng khác bằng hai cách là: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

“Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học, do giáo viên môn học tổ chức; hình thức đánh giá gồm: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá Để đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về

học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu,

Đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học) do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện

Trong việc đánh giá kết quả học tập cuối năm học, cuối cấp học, cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó, ); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học

Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này.” [2, 86-87]

Điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp cận năng lực:

Tiêu chí

Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

Mục đích

Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung tập trung vào sự cạnh tranh của học sinh

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào kĩ năng của từng học sinh và cả sự hợp tác giữa các học sinh với nhau thông qua hoạt động nhóm, hoạt động tập thể

Hình thức kiểm tra

Học sinh làm bài kiểm tra trên giấy theo định kì (khảo sát chất lượng đầu năm học, kiểm tra giữa học kì, kiểm tra cuối học kì) theo hình thức cá nhân

Học sinh làm đa dạng các bài kiểm tra (kiểm tra trên giấy, trên máy tính, laptop qua các ứng dụng, trang web, thực hiện các dự án học tập, thuyết trình ) theo hình thức cá nhân, cặp đôi, nhóm trong quá trình học Cách

thức kiểm tra, đánh

giá

Giáo viên đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của từng người học dựa theo điểm số và so sánh kết quả học tập của các học sinh với nhau để nhận xét

Giáo viên đánh giá dựa theo mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học Từ đó đưa ra nhận xét về năng lực, khả năng hợp tác, làm việc nhóm và sự tiến bộ của người học trong cả quá trình

Việc đánh giá tập trung vào điểm số đạt được của học sinh sau mỗi bài kiểm tra

Việc đánh giá tập trung vào quá trình tạo ra sản phẩm học tập, khả năng hợp tác giữa các thành

viên trong nhóm Nội

dung đánh giá

Nội dung đánh giá là kiến thức đã học, nặng về tính hàn lâm

Nội dung đánh giá là khả năng vận dụng kiến thức đã học và kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra

Người đánh

giá

Việc đánh giá chủ yếu thuộc về giáo viên chủ nhiệm và giáo viên phụ trách bộ môn đó

Việc đánh giá được thực hiện kết hợp giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh hoặc học sinh tự đánh giá

Đánh giá về

phẩm chất, ý thức

Việc chấp hành nội quy trường lớp và mức độ tích cực tham gia các hoạt động tập thể là hai yếu tố chính để đánh giá ý thức, nề nếp của học sinh

Việc đánh giá phẩm chất của học sinh bên cạnh hai yếu tố kia, giáo viên còn khuyến khích học sinh thể hiện quan điểm cá nhân

Bảng 1.2 Điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp

cận năng lực

Trước khi có Chương trình giáo dục phổ thông 2018, để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, Chương trình giáo dục phổ thông 2006 quy

định như sau: Có hai phương thức để đánh giá kết quả học tập của học sinh đó là: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Trong đó, đánh giá thường xuyên được thực hiện trong từng tiết học, từng bài học, từng chương, từng chuyên đề; đánh giá định kì được thực hiện vào giữa và cuối học kì, cuối năm học, cuối cấp học

Việc đánh giá chất lượng hiệu quả kĩ năng đọc hiểu văn bản nói riêng và môn Ngữ văn nói chung cần dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chương trình môn học Từ đó, giáo viên xây dựng đề kiểm tra phù hợp với

yêu cầu của kĩ năng đọc hiểu văn bản và năng lực của học sinh gắn với các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe

Định hướng đổi mới cách đánh giá được thể hiện trên ba phương diện chính là đổi mới mục đích đánh giá, đa dạng hóa công cụ đánh giá và đổi mới chủ thể đánh giá “Đổi mới mục đích đánh giá là việc đánh giá kết quả học tập Ngữ văn không chỉ nhằm phân loại học lực của học sinh mà còn nhằm cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học để giáo viên, các cán bộ quản lí giáo dục điều chỉnh nội dung chương trình và sách giáo khoa, thiết bị dạy học, phương pháp dạy học, Đa dạng hoá công cụ đánh giá là chương trình kết hợp các biện pháp đánh giá bằng bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan và bằng quan sát của giáo viên, nhằm đảm bảo độ chính xác, tin cậy của hoạt động đánh giá Đổi mới chủ thể đánh giá thể hiện qua việc chủ thể đánh giá không chỉ là giáo viên mà còn là học sinh Học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình, của bạn, để hoàn thành một chu trình học tập mang tính tự học Giáo viên giúp học sinh hiểu tiêu chuẩn đánh giá để có thể tự đánh giá.” [2, 49]

Hướng dẫn thực hiện đánh giá: Việc đánh giá thường xuyên được thực hiện sau mỗi bài học, phần học bằng kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết do giáo viên trực tiếp thực hiện trong giờ học ở tất cả các lớp Việc đánh giá theo quy định chung ở cấp Tiểu học được tiến hành như sau: “Trong mỗi năm học, học sinh tham dự bốn kì kiểm tra, bao gồm: giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II, cuối học kì II Trong mỗi kì kiểm tra, học sinh được đánh giá kĩ năng đọc (bao gồm cả đọc thành tiếng và đọc hiểu), kĩ năng viết (bao gồm tập viết và viết chính tả đối với học sinh lớp 1; viết chính tả và viết đoạn văn đối với học sinh lớp 2, 3; viết đoạn văn, viết văn bản đối với học sinh lớp 4, 5), kiến thức về từ và câu tiếng Việt (chỉ đánh giá kiến thức đối với học sinh các lớp 2, 3, 4, 5.” [2, 49-50]

Phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tiếp tục kế thừa những ưu điểm, điểm

mạnh của Chương trình giáo dục phổ thông 2006 và có những định hướng đổi

mới nhằm phát triển năng lực của học sinh Cụ thể: Về mục tiêu đánh giá: “Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập môn học, để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình

Nội dung đánh giá: Trong môn Ngữ văn, giáo viên đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của học sinh thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe Với hoạt động đọc, giáo viên tập trung vào yêu cầu học sinh hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống.” [3, 85]

Về cách thức đánh giá, kĩ năng đọc hiểu văn bản được đánh giá cùng với các kĩ năng khác bằng hai cách là: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

“Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học, do giáo viên môn học tổ chức; hình thức đánh giá gồm: giáo viên đánh

giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá Để đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu,

Đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học) do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện

Trong việc đánh giá kết quả học tập cuối năm học, cuối cấp học, cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó, ); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học

Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu,

phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này.” [3, 86-87]

1.1.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4

1.1.3.1 Đặc điểm của truyện

Theo Từ điển Thuật ngữ Văn học, truyện là các tác phẩm thuộc loại hình

tự sự có hai thành phần chủ yếu là cốt truyện và nhân vật kết hợp với các yếu tố hư cấu và tưởng tượng Truyện là loại văn tự sự, kể chuyện, trình bày sự việc… được tổ chức một cách nghệ thuật trong văn học Truyện có những đặc trưng cơ bản như tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống

Theo Arixtốt, tự sự là người kể chuyện kể về những gì xảy ra bên ngoài mình, khác với trữ tình là kể về chính mình với những tình cảm và cảm xúc

của mình Chính vì vậy, tác phẩm tự sự phải có các sự kiện khách quan xảy ra

để tạo thành một câu chuyện hoàn chỉnh Muốn có các sự kiện thì phải có hoạt động của các nhân vật Tất cả nhân vật và sự kiện đó hoạt động và tồn tại

trong những không gian và thời gian nhất định Và phải có một người nào đứng ra để kể các câu chuyện xảy ra, đó là người dẫn chuyện Cũng như câu

chuyện đó phải được kể dưới một góc nhìn, một quan điểm, một tình cảm

nhất định Điều ấy dẫn đến việc phải có lời văn đặc thù cho từng kiểu kể

chuyện, từng giọng kể chuyện, từng cá nhân kể chuyện Đó là các yếu tố cơ bản của cấu trúc tác phẩm tự sự

Sự kiện là những sự việc xảy ra trong đời sống, là những hành động, việc

làm, sự gặp gỡ có khả năng làm bộc lộ bản chất nhân vật, thay đổi mối quan

hệ giữa người và người, làm thay đổi cảm xúc, tình cảm, nhận thức, thậm chí

số phận nhân vật Ví dụ như sự kiện trong câu chuyện “Cây khế”, khi chim

phượng hoàng bảo người anh may túi ba gang thì người anh lại may túi quá to

để mang thật nhiều vàng về Trong khi đó, trước đấy, người em chỉ may đúng túi ba gang Sự kiện này chứng tỏ bản chất tham lam, gian xảo, coi trọng vật chất của người anh và sự hiền lành, lương thiện, chất phác của người em trong câu chuyện Hoặc để kể về một người xấu tính, độc ác như dì ghẻ và Cám, người ta kể những sự kiện như Cám giả vờ bảo Tấm gội đầu để lấy hết tép trong giỏ của Tấm, hai mẹ con nhà Cám hết lần này đến lần khác hãm hại Tấm Sự kiện thường là cái không bình thường nên có thể gọi là biến cố trong đời sống nhân vật Chính điều không bình thường ấy khiến nhân vật phải suy nghĩ, bộc lộ cảm xúc, thậm chí phải đấu tranh, dằn vặt, để có những hành động, ứng xử phù hợp tiếp theo Có những sự kiện nhỏ, có những sự kiện lớn trong cuộc đời nhân vật, song tất cả đều làm cho bản chất sâu kín của nhân vật hiện lên rõ nét

“Cốt truyện có hai cách hiểu Thứ nhất, cốt truyện là hạt nhân cơ bản của

câu chuyện với trật tự các sự kiện theo tuyến tính Với nghĩa này, các nhà nghiên cứu thường gọi đó là khung cốt truyện Thứ hai, cốt truyện đã được nghệ thuật hóa nhằm những mục đích tư tưởng và thẩm mĩ nhất định: đan xen các tuyến nhân vật, phát triển các thành phần phụ, đảo lộn trật tự thời gian, lắp ghép các mô-típ, đầu cuối tương ứng Với nghĩa này, người ta dùng khái niệm truyện kể Ở đây, chúng ta nói đến cốt truyện là nói đến cốt truyện đã được nghệ thuật hóa Cốt truyện là chuỗi sự kiện có tính liên tục trước sau, có quan hệ nhân quả hoặc có liên hệ về ý nghĩa, vừa có tác dụng biểu hiện tính cách, số phận nhân vật, vừa xây dựng bức tranh đời sống hiện thực, vừa là yếu tố hấp dẫn người đọc Tiến trình các sự kiện sẽ tạo thành cốt truyện

Nhân vật cũng là yếu tố cơ bản của thể loại tự sự Đó là loại nhân vật có

tên tuổi, có lịch sử, có quá trình, có số phận Khác với nhân vật trữ tình, nhân vật tự sự được tập trung khắc hoạ tương đối cụ thể ở nhiều phương diện: ngoại hình, hành động, nội tâm và đặc biệt là trong mối quan hệ với các nhân vật khác Chỉ có trong mối quan hệ với các nhân vật khác, nhân vật mới bộc

lộ hết bản chất của mình, cũng như những biến đổi trong cuộc đời nhân vật cũng tùy thuộc mối quan hệ này Tuy cũng được khắc hoạ nội tâm, nhưng những xung động nội tâm của nhân vật tự sự chủ yếu là để lí giải nguyên nhân những hành động tiếp theo, dẫn đến những sự kiện kế tiếp trong cuộc đời nhân vật

Người kể chuyện là một loại nhân vật đặc biệt Đó là người kể chuyện

trong tác phẩm, kể về nhân vật và các sự kiện, biến cố nào đó Người kể có ngôi kể, vai kể, điểm nhìn, giọng điệu kể Nhân vật này có nhiệm vụ phân tích, nghiên cứu, giải thích, khêu gợi, bình luận, làm sáng tỏ mọi quan hệ phức tạp giữa nhân vật và hoàn cảnh Ví dụ, người kể chuyện đã giới thiệu,

giải thích lai lịch nhân vật trong đoạn mở đầu truyện “Tấm Cám”: “Tấm và Cám là hai chị em cùng cha khác mẹ Mẹ Tấm chết từ hồi Tấm mới biết đi Ít

lâu sau, người cha cũng chết Tấm ở với dì ghẻ là mẹ của Cám.” Nhân vật này có thể lộ diện, nhưng cũng có thể vô danh, nhưng bao giờ người đọc cũng cảm nhận được linh hồn của người kể chuyện này một cách rõ rệt, gần gũi thông qua lời kể, giọng điệu, điểm nhìn, cách dẫn dắt và phân tích, lí giải cốt truyện Trong truyện truyền thống, nhân vật người kể chuyện thường là người đứng ngoài câu chuyện, hoặc là chính tác giả, thường ít xưng danh Nhưng trong truyện hiện đại, nhân vật người kể chuyện có thể ở ngôi thứ nhất, xưng tôi, nhân vật này có thể là một nhân vật trong câu chuyện hoặc ngôi thứ ba (người kể chuyện đứng bên ngoài câu chuyện) Loại nhân vật này có một giọng điệu thể hiện qua cách nhìn, cách cảm thụ, phương thức tư duy, năng lực trí tuệ, tình cảm, bộc lộ qua ngôn ngữ Như vậy, người kể chuyện cũng được cá tính hóa Chính giọng điệu này đã xác định được phần nào phong cách của tác giả

1.1.3.2 Năng lực đọc hiểu văn bản truyện

Đọc hiểu là một khái niệm quen thuộc nhưng lại được hiểu theo nhiều cách khác nhau Cụ thể:

“Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau Kĩ năng đọc hiểu (literacy) đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn

Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của một ai đó vào xã hội [Pisa - Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống; Tr.31]

Quan niệm thứ ba, theo OECD, đọc hiểu được hiểu là giải mã (decoding), hiểu thấu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với những mục đích khác nhau Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh, đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một thông điệp

Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết, hiểu nội dung và phương thức biểu đạt của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, biết lập dàn ý, tóm tắt văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.” [42, 38]

Đặc trưng văn bản truyện thể hiện ở ba yếu tố chính: cốt truyện, nhân vật, lời kể nên khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện phải chú ý đến ba yêu cầu: học sinh trình bày được cốt truyện, sự phát triển của tình tiết trong tác phẩm, học sinh cảm thụ được, đánh giá được nhân vật trong tác phẩm, học sinh hiểu được bài rút ra từ câu chuyện

Theo Nguyễn Thái Hòa, văn bản truyện nhìn từ góc nhìn ngôn ngữ là diễn ngôn tự sự bao gồm 5 nhân tố: ai? (người phát ngôn trong văn bản), ở

đâu?, lúc nào? (ngữ cảnh gắn với phát ngôn), cái gì xảy ra? (nội dung trong phát ngôn, cốt truyện), kết quả (kết thúc câu chuyện).” [22, 29]

Từ năm nhân tố này, chúng tôi đưa ra các yếu tố để đánh giá kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện với học sinh lớp 4 gồm: đề tài (nội dung chính), ngữ cảnh, hoàn cảnh (thời gian, địa điểm xảy ra câu chuyện), nhân vật (con người, đồ vật, con vật, cây cối được nhân hóa xuất hiện trong truyện), cốt truyện (diễn biến những sự việc chính), bài học, ý nghĩa (thông điệp, lời khuyên rút ra từ câu chuyện), nghệ thuật kể chuyện (điểm đặc biệt, đặc sắc về lời kể, cách kể chuyện, các biện pháp nghệ thuật trong câu chuyện)

1.1.3.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4 Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 chỉ ra các yêu cầu

cần đạt với phân môn đọc hiểu gồm bốn kĩ năng là: đọc hiểu nội dung; đọc

hiểu hình thức; liên hệ, so sánh, kết nối; đọc mở rộng Cụ thể:

“Đọc hiểu nội dung: – Nhận biết được một số chi tiết và nội dung chính của văn bản; dựa vào gợi ý hiểu được điều tác giả muốn nói qua văn bản

– Tóm tắt được văn bản truyện đơn giản – Nhận biết được chủ đề văn bản

Đọc hiểu hình thức: – Nhận biết được đặc điểm của nhân vật thể hiện qua hình dáng, điệu bộ, hành động, lời thoại

– Nhận biết được trình tự sắp xếp các sự việc trong câu chuyện theo quan hệ nhân quả

– Nhận biết được quan hệ giữa các nhân vật trong câu chuyện thể hiện qua cách xưng hô

– Nhận biết được hình ảnh trong thơ, lời thoại trong văn bản kịch – Hiểu tác dụng của biện pháp tu từ nhân hoá

Liên hệ, so sánh, kết nối:

– Nêu được tình cảm, suy nghĩ của bản thân sau khi đọc văn bản – Nêu được câu chuyện, bài hoặc đoạn thơ mà mình yêu thích nhất và giải thích vì sao

– Nêu được cách ứng xử của bản thân nếu gặp những tình huống tương tự như tình huống của nhân vật trong tác phẩm

Đọc mở rộng: – Trong một năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học

– Thuộc lòng ít nhất 10 đoạn thơ, bài thơ hoặc đoạn văn đã học; mỗi đoạn thơ, bài thơ, đoạn văn có độ dài khoảng 80 chữ.” [3, 31-32]

Để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4, giáo viên có thể đưa ra các yêu cầu sau:

– Tìm hiểu chung về cuộc đời, sự nghiệp của tác giả và hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm để hiểu được lí do, nguồn gốc tác phẩm được sáng tác Đây là cơ sở để học sinh tìm hiểu nội dung và ý nghĩa của câu chuyện

– Phân tích diễn biến của câu chuyện qua các tình tiết, sự kiện, biến cố cụ thể để thấy được các câu chuyện cũng phản ánh hiện thực cuộc sống, tình cảm, mong ước của tác giả

– Phân tích ngoại hình, hành động, ngôn ngữ, của các nhân vật và mối quan hệ giữa các nhân vật với nhau để thấy được phẩm chất, tính cách của các nhân vật đó

– Chỉ ra và phân tích tác dụng của các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong truyện

– Rút ra nội dung chính, bài học, ý nghĩa của truyện, thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm tới người đọc thông qua câu chuyện

1.1.3.4 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Tiếng Việt 4

Đọc hiểu là một trong những kĩ năng quan trọng trong môn Tiếng Việt, Ngữ văn nói riêng và những môn học khác nói chung, là quá trình tiếp nhận thông tin từ văn bản thông qua hoạt động đọc Nếu chỉ đọc trôi chảy mà không hiểu nội dung bài đọc, việc đọc sẽ không thật sự hiệu quả, đặc biệt với học sinh lớp 4, khả năng tự học của các em dần được hình thành Do đó, đọc hiểu văn bản văn học nói riêng và các văn bản, bài đọc trong sách báo nói chung sẽ giúp học sinh chủ động hơn trong quá trình tiếp nhận thông tin, lĩnh hội các tri thức mới, tạo nên thói quen đọc sách và văn hóa đọc cho học sinh Để việc đọc của học sinh trở nên hiệu quả, giáo viên nên là người hướng dẫn cách đọc, định hướng nội dung đọc và kiểm tra khả năng đọc hiểu của học trò

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 nêu rõ mục tiêu kĩ

năng đọc hiểu của môn Tiếng Việt như sau: “Giúp học sinh bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); phát biểu rõ ràng; nghe hiểu ý kiến người nói

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu phân biệt được thơ và truyện, biết cách đọc thơ và truyện; nhận biết được vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật; có trí tưởng tượng, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh được thể hiện trong các văn bản văn học.” [3, 5-6]

Nếu như ở các lớp 1, 2, học sinh tập trung vào kĩ năng đọc thành tiếng sao cho đọc tròn vành rõ chữ, ngắt nghỉ hợp lí và bước đầu biết đọc diễn cảm một số câu văn, đoạn văn, đoạn thơ, trả lời một số câu hỏi ở mức độ nhận biết và thông hiểu đơn giản Từ lớp 3 đến lớp 5, học sinh tập trung nhiều hơn, đi sâu hơn vào kĩ năng đọc hiểu với hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa và câu hỏi nâng cao, mở rộng của giáo viên để hiểu rõ nội dung bài học ở cả ba mức độ nhận biết, thông hiểu và vận dụng Việc đọc thành tiếng chủ yếu nằm

ở phần luyện đọc đầu giờ và luyện đọc diễn cảm cuối giờ, trong phần tìm hiểu bài, quá trình đọc hiểu được diễn ra với hoạt động chính là học sinh đọc thầm để trả lời các câu hỏi

Như vậy, lúc này, quá trình đọc của học trò là hoạt động đọc chủ động và có mục đích rõ ràng, đó là đọc để hiểu nội dung của từng đoạn, từ đó tìm ra nội dung chính của toàn bài Với học sinh lớp 4, đọc hiểu là kĩ năng rất quan trọng, đó là nền tảng, cơ sở để học sinh đọc hiểu được nội dung của những văn bản lớp lớn hơn, dài hơn, phức tạp hơn Kĩ năng đọc hiểu cũng là nền tảng để các em có thể hiểu được nội dung của các văn bản văn học, văn bản thông tin khác trong sách báo

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, yêu cầu cần đạt môn

Tiếng Việt ở cấp tiểu học được nêu cụ thể như sau: “Năng lực ngôn ngữ: Đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu được nội dung chính của văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu hiểu được nội dung hàm ẩn như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc

Ở cấp tiểu học, yêu cầu về đọc gồm yêu cầu về kĩ thuật đọc và kĩ năng đọc hiểu Đối với học sinh các lớp đầu cấp (lớp 1, lớp 2), chú trọng cả yêu cầu đọc đúng với tốc độ phù hợp và đọc hiểu nội dung đơn giản của văn bản Đối với học sinh lớp 3, lớp 4 và lớp 5, chú trọng nhiều hơn đến yêu cầu đọc hiểu nội dung cụ thể, hiểu chủ đề, hiểu bài học rút ra được từ văn bản

Năng lực văn học: Phân biệt văn bản truyện và thơ (đoạn, bài văn xuôi và đoạn, bài văn vần); nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của người viết; bước đầu hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn bản văn học (ngôn từ, nhân vật, cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hoá) Biết liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt có tính văn học trong viết và nói

Đối với học sinh lớp 1 và lớp 2: nhận biết được văn bản nói về ai, về cái gì; nhận biết được nhân vật trong các câu chuyện, vần trong thơ; nhận biết được truyện và thơ

Đối với học sinh lớp 3, lớp 4 và lớp 5: biết cách đọc diễn cảm văn bản văn học; kể lại, tóm tắt được nội dung chính của câu chuyện, bài thơ; nhận xét được các nhân vật, sự việc và thái độ, tình cảm của người viết trong văn bản; nhận biết được thời gian và địa điểm, một số kiểu vần thơ, nhịp thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp, độc đáo và tác dụng của các biện pháp tu từ nhân hoá, so sánh Hiểu được ý nghĩa hoặc bài học rút ra từ văn bản.” [3, 7-8]

Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu văn bản với chương trình Tiếng

Việt 4 được nêu cụ thể trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

2018 như sau:

Loại văn bản

Kĩ năng đọc hiểu Đọc hiểu

nội dung

Đọc hiểu hình thức

Liên hệ, so sánh, kết nối Đọc mở rộng

Văn bản văn học

– Nhận biết được một số chi tiết và nội dung chính của văn bản; dựa vào gợi ý hiểu được điều tác giả muốn nói qua văn bản – Tóm tắt được văn bản truyện đơn giản

– Nhận biết được chủ đề văn bản

– Nhận biết được đặc điểm của nhân vật thể hiện qua hình dáng, điệu bộ, hành động, lời thoại – Nhận biết được trình tự sắp xếp các sự việc trong câu chuyện theo quan hệ nhân quả

– Nhận biết

– Nêu được tình cảm, suy nghĩ của bản thân sau khi đọc văn bản – Nêu được câu chuyện, bài hoặc đoạn thơ mà mình yêu thích nhất và giải thích vì sao

– Nêu được cách ứng xử của bản thân

– Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm văn

hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học – Thuộc lòng ít nhất 10 đoạn

Loại văn bản

Kĩ năng đọc hiểu Đọc hiểu

nội dung

Đọc hiểu hình thức

Liên hệ, so sánh, kết nối Đọc mở rộng

được quan hệ giữa các nhân vật trong câu chuyện thể hiện qua cách xưng hô

– Nhận biết được hình ảnh trong thơ, lời thoại trong văn bản kịch

– Hiểu tác dụng của biện pháp tu từ nhân hoá

nếu gặp những tình huống tương tự như tình huống của nhân vật trong tác phẩm

thơ, bài thơ hoặc đoạn văn đã học; mỗi đoạn thơ, bài thơ, đoạn văn có độ dài khoảng 80 chữ

Văn bản thông tin

– Nhận biết được những thông tin chính trong văn bản – Biết tóm tắt văn bản

– Nhận biết được đặc điểm của một số loại văn bản thông dụng, đơn giản và mối quan hệ giữa đặc điểm văn bản với mục đích của

– Nêu được một vấn đề có ý nghĩa đối với bản thân hay cộng đồng được gợi ra từ văn bản đã đọc

– Nhận biết

– Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin (bao gồm văn

hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có