dạy học chủ đề thống kê và xác suất ở lớp 11 theo quan điểm sư phạm tương tác

Quan điềm này nhấn mạnh vai trò, mối quan hệ tương hỗ giữa bayếu tố chủ chốt: người học, người dạy và môi trường học tập Người học được coi là tiling tâm của hoạt động học, bản thân ngườ

Cơ SỎ LÍ LUẬN VÀ cơ SỞ THỤC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Dạy học tương tác trên thế giới

Với nguồn gốc lâu đời trong lịch sử giáo dục, quan điểm dạy học tương tác đã được khám phá và đề cập đến Mấy ngàn năm trước, Khống Tử (551 - 479 TCN) - một trong những nhà hiền triết Trung Quốc mẫu mực nhất đã thể hiện tư tưởng “Giáo học tương trưởng” Trong Lễ ký - chương Học ký đã ghi: Học rồi sau đó mới biết không đủ, dạy rồi sau đó mới biết là khó khăn Biết không đủ sau đó mới tự kiềm điểm lại mình; biết khó khăn sau đó mới tự phấn đấu thêm lên Cho nên nói việc dạy và học hỗ trợ nhau, giúp nhau cùng phát triến Theo quan điểm của ông, quá trình giảng dạy hiệu quả đòi hỏi sự chủ động và tích cực từ người học Trong đó, vai trò của người dạy tập trung vào việc hướng dẫn và định hướng Trong suốt quá trình học tập, người học được khuyến khích tương tác với giáo viên và với chính bạn học của họ, góp phần thúc đẩy sự hiểu biết và tiếp thu kiến thức [17].

Socrates (469 - 399 TCN), một Triết gia người Hy Lạp cổ đại, cũng đã đưa ra rất nhiều các quan điểm về học tập Cũng chính từ các quan điềm đó của ông, phương pháp truy vấn biện chứng hay phương pháp bác bở bằng logic, sau này được gọi là

“Phươngphảp Socrates” ra đời, nhằm phát hiện các “chân lý” bằng cách tranh luận.

Trong phương pháp lập luận này, một vấn đề được giải quyết bằng cách chia nhỏ nó thành một hệ thống các câu hỏi liên tục, liền mạch Lời giải cần tìm kiếm sẽ được dẫn đến dần dần thông qua các câu trả lời Những kết luận dẫn tới mâu thuẫn sè bị loại bỏ để hoàn thiện quá trình giải quyết vấn đề [3] [36]

Nhà cải cách giáo dục người Mỳ John Dewey (1859 - 1952) quan niệm của con người được hình thành và phát triển trong những điều kiện, hoàn cảnh xã hội cụ thể, chịu sự tác động chung của môi trường tự nhiên và xã hội Tác giả cho rằng tác động của “tương tác xà hội” đối với việc dạy học là tiền đề của chiến lược dạy học “trường học tích cực” - “học đi đôi với làm” Khái niệm giáo dục này đã được áp dụng rộng rãi ở Hoa Kỳ và đóng vai trò trong sự phát triển của các phong trào giáo dục đương đại tại nhiều quốc gia toàn cầu, bao gồm cả ở châu Âu và Mỹ [31]

Quan điếm dạy học tương tác phát triến của nhà tâm lý học người Nga

L.x.Vygotsky (1896 - 1934) đã tạo nên tảng cho các phương pháp giảng dạy tương tác, chú trọng đến việc tham gia tích cực của học sinh trong quá trình học Ông tin rằng người học phát triển nhận thức tốt nhất khi họ vượt qua "vùng phát triển gần" thông qua sự cộng tác với bạn bè và GV Cơ chế học tập là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác, giảng dạy là sự hợp tác hai chiều, sự hướng dẫn của GV và ý thức, tính chú động, độc lập, sáng tạo của HS Mặc dù lý thuyết của ông chưa được phát triển đầy đủ nhưng ông nhấn mạnh đến ảnh hưởng của văn hóa đến sự phát triển nhận thức và các yếu tố xã hội góp phần phát triển nhận thức Các lý thuyết này đã gây ảnh hưởng đáng kể đến phương pháp luận trong các trường phái giáo dục đương đại [17]

Trải qua tiến trình lịch sử, các quan điểm về tương tác đà được hình thành và phát triến bời các nhà giáo dục trên khắp thế giới Nhiều nghiên cứu giáo dục từ trước thế kỷ 20 đã hình thành nên những nguyên tắc cơ bản của phương pháp dạy học tương tác Bằng chứng là họ đã quan tâm nghiên cứu sự tác động qua lại giữa các thành tố của quá trình giảng dạy, đặc biệt là mối quan hệ giữa GV và HS Tuy nhiên, các cuộc điều tra này còn nhiều hạn chế, chẳng hạn như chưa xem xét các yếu tố môi trường và ảnh hưởng của chúng đối với quá trình giáng dạy.

Vào khoảng những năm 70 ở thể kỉ XX, một nhóm các nhà nghiên cứu giáo dục là

Guy Brousseau, Claude Comiti, M Artigue, R Douady, c Margolinas, thuộc viện Đại học đào tạo GV (IUFM) ở Gremonoble (Pháp) quan niệm cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm bốn yếu tố: người học - người dạy - kiến thức - môi trường Tác giả cho rằng môi trường không phải là yểu tố tĩnh, bất di bất dịch mà là một yếu tố trong cấu trúc hoạt động dạy học có tác động tới người học, làm cho họ thích nghi và thay đối với các yêu cầu của môi trường hoặc thay đối chính môi trường.

Theo Jean, như đã nêu trong cuốn sách "Một sổ vấn đề về phương pháp giáo dục'

[15], tương tác động lực giữa người dạy và người học là cốt lõi của quá trình giảng dạy-học tập Người dạy phải nắm rõ nội dung đế giảng dạy hiệu quả, trong khi người học phải có khả năng tiếp thu nội dung đó Ông chỉ ra rằng cấu trúc dạy học gồm ba yếu tố bao gồm GV, HS và đối tượng, thể hiện ba mối quan hệ cụ thể: quan hệ GV và đối tượng, quan hệ HS và đối tượng, quan hệ GV và HS Theo ông thì đối tượng được

6 nhìn nhận từ nhiều góc độ, bao gồm cả môi trường dạy học.

Trong một cuốn sách khác có tựa đề “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [25], các tác giả đà quy gộp cấu trúc hoạt động dạy học trong một bộ ba bao gồm người học, người dạy và môi trường Trong đó người học giữ vai trò chủ động, người dạy giữ vai trò chủ đạo, đồng thời họ cùng nhau khai thác và xử lý các yếu tố của môi trường dạy học để hướng tới mục đích dạy học.

Như vậy, các yếu tố tham gia tương tác theo một mạng lưới đa chiều và toàn diện bao gồm các tương tác chủ yếu: tương tác giữa GV với HS, tương tác giữa HS với

HS, tương tác giữa GV với MT dạy học, tương tác giữa HS với MT dạy học.

Khi tiếp tục phát triển những luận điểm khoa học về sư phạm tương tác trong cuốn

“Sư phạm tương tác một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [23], nhóm tác giả Denommé và Madeleine Roy đã đi sâu mô tả phân tích các luận điểm: “Người học học như thế nào? Người dạy dạy như thế nào? Môi trường học và môi trường dạy ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm như thế nào?

Bài báo khoa học “Senior High School Student Biology Learning in Interactive Teaching” [32] đưa ra năm nguyên tắc cơ bản là nền tảng của DHTT, bao gồm: thay đổi vai trò của GV và HS; khuyến khích sự tương tác giữa HS và GV, giữa HS và HS; nhấn mạnh cả kết quả lĩnh hội tri thức và quá trình học tập; liên hệ nội dung giảng dạy với cuộc sống hằng ngày; đối mới đánh giá trong học tập Áp dụng phương pháp dạy học theo quan điểm SPTT, giáo viên có thể chủ động khám phá và tận dụng các sở thích, mục tiêu học tập cụ thề của học sinh Bằng cách nắm bắt thông tin này, giáo viên có thể thiết kế các hoạt động học tập phù hợp, tạo động lực và nuôi dường sự hứng thú của học sinh đối với quá trình học.

Dạy học tương tác ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ đã ảnh hưởng đáng kể đến nhiều khía cạnh của xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục Một trong những thay đổi quan trọng nhất là chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy thụ động sang chủ động, tập trung vào người học thay vì người dạy Nhìn chung thì hệ thống các quan điểm mới đều xoay quanh vấn đề dạy học tập trung vào người học để khai thác được hết các tiềm năng sẵn có của họ, từ đó phát huy tính tính cực, chủ

7 động, sáng tạo của người học về quan điểm dạy học tương tác, ở Việt Nam cũng đã có một nghiên cứu nối bật sau:

Nghiên cứu về vai trò và mối quan hệ tương tác các thành tố của quá trình dạy học, trong cuốn sách “Phươngpháp dạy và học đại học" [21], các tác giả đà chỉ ra “Tương tác không phải là một quá trình đơn giản mà là một hiện tượng đa diện." Phạm vi hợp tác trong học tập bao gồm nhiều hình thức đa dạng, bao gồm học nhóm, nghiên cứu hợp tác, thảo luận trong các nhóm nhỏ, lớp học và cấp khối Những hình thức này thúc đẩy tương tác giữa người dạy và người học, cũng như giữa những học sinh cùng độ tuổi và trình độ Hay trong cuốn “Lý luận dạy học đại học" [5], tác giả đã khẳng định “dạy học là sự tương tác giữa người với người, người và xã hội (tập thê lớp, nhóm hạn, gia đình )".

Tác giả Phan Trọng Ngọ [19] khẳng định: “trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng học " Quá trình giảng dạy tương tác bao gồm các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ, sắp xếp, điều chỉnh và khuyến khích sự tham gia của người học Tương tác này diễn ra trực tiếp và hai chiều, thúc đẩy sự trao đổi và phản hồi đa chiều.

Trong nghiên cứu của mình, tác giả Thái Duy Tuyên [29] đã cụ thể hóa việc vận dụng quan điếm SPTT vào dạy học Tác giả chỉ ra rằng tương tác trong dạy học được thế hiện ở nhiều hình thức khác nhau, bao gồm: tương tác giữa giáo viên và học sinh, tương tác giữa môi trường học tập và học sinh, cũng như tương tác giữa môi trường học tập, giáo viên và học sinh. về cơ sở lí thuyết, phương pháp và kĩ thuật dạy học theo quan điểm SPTT, tác giả Đặng Thành Hưng [7] [13] [14] đưa ra quan điếm “các nguyên tắc chủ yếu của quá trình dạy học hiện đại hao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học Các triết lý dạy học đương đại, chẳng hạn như triết lí hợp tác, triết lí hiện sinh, triết lí dạy học dựa vào vấn đề, triết lí kiến tạo, đã được tác giả xem xét là nền tảng lý thuyết quan trọng cho việc phát triển dạy học tương tác.

Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn 19] đã nhấn mạnh rằng các phương pháp giảng dạy có hiệu quả tốt hơn khi được thực hiện trong bối cảnh áp dụng các công nghệ

8 và tài liệu học tập đa phương tiện Họ lập luận răng môi trường không phải là một thực thể tĩnh, mà là một hệ thống liên tục biến đổi, phản ánh đặc điểm và mục tiêu thay đổi của việc dạy và học.

Quá trình giảng dạy được nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực Giáo dục học coi là sự tác động có chủ đích vào mối quan hệ giữa các thành phần cấu thành, như được nêu trong luận án tiến sĩ Giáo dục học của các tác giả Nguyễn Thành Vinh [30], Nguyễn Thị Bích Hạnh [8], Vũ Lệ Hoa [10], Tạ Quang Tuấn [28] và gần đây nhất là luận án cũa tác giả Phạm Quang Tiệp [26] Các tác động này dẫn đến những tương tác và biến đổi trong mối quan hệ giữa người dạy, người học và môi trường học tập, tạo nên những đặc điếm mới cho mối liên hệ đó Các nghiên cứu và triến khai học thuyết dạy học tương tác ở nhiều cấp độ và đối tượng người học khác nhau đều thống nhất chỉ ra rằng phương pháp này mang lại hiệu quả đáng kề.

Ngoài mối quan hệ và vai trò của các yếu tố, cơ sở lý thuyết, phương pháp và kỳ thuật giảng dạy, tại Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu về việc áp dụng quan điểm SPTT trong các môn học Tác giả Trần Bá Hoành [12] được biết đến với những đóng góp đáng kế trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là về phương pháp dạy học tích cực Phương pháp này tận dụng những động lực bên trong của người học, ưu tiên lợi ích và nhu cầu riêng của họ Thông qua phương pháp giáo dục toàn diện, học sinh được trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết đế thích ứng với đời sống xã hội.

Trong luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, “Dạy học tương tác trong môn Toán ở trường trung học phô thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình” [6], tác giả đã khái quát ba hướng vận dụng thuyết tương tác vào giảng dạy trong các môn học, bao gồm: trường phái SPTT của Denomme & Roy (2000); học tương tác theo quan điếm hiện đại; tương tác trong lớp học.

Trong một nghiên cứu được trình bày trong bài báo có tiêu đề “Quan điếm tương tác trong dạy học toán học ớ trường trung học phổ thông” [20], các nhà nghiên cứu đã trình bày kết quả nghiên cứu, vận dụng quan điểm SPTT trong dạy học môn Toán.

Các tác giả đã đưa ra các bước cần làm khi tiến hành dạy học tương tác bao gồm: chuẩn bị; tìm hiếu thăm dò; đặt câu hỏi, chọn câu hỏi đê khám phá; khám phá; báo cáo kết quả khám phá; đánh giá Đe xây dựng bài giảng hiệu quả theo quan điếm

9 tương tác thì cần đảm bao các nguyên tắc sau: nhất quán với mục tiêu bài học, tính chính xác, tính sư phạm và tính khả thi.

Tóm lại, tương tác không chỉ là một phương pháp tiếp nhận kiến thức mà còn là mục đích cốt lõi của quá trình dạy học Đe tăng cường tương tác trong giờ học, giáo viên nên áp dụng phương pháp giảng dạy dựa trên quan điểm SPTT.

Một số vấn đề chung về quan điểm SU’ phạm tưong tác

1.2.1 Một số khái niệm liên quan

Tương tác (interaction) có nghĩa là quá trình giao tiếp, trao đổi thông tin giữa hai hay nhiều thực thể Mục đích chính của tương tác là cho phép người này thực hiện các hoạt động, đưa ra yêu cầu và nhận phản hồi từ người kia.

Sư phạm tương tác (interative pedagogy) có thể được hiểu là “lí thuyết sư phạm về tô chức các tương tác trong dạy học đê kích thích và điều chỉnh các tác động qua lại giữa người dạy và người học với các yếu tổ khác trong hoạt động dạy học, SPTT có thê được xem xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau theo quan diêm cấu trúc hệ thống hoặc chức năng” [27].

Dạy học tương tác (interactive teaching and learning) là một phương pháp giảng dạy trong lĩnh vực giáo dục Nó nhấn mạnh việc tạo ra các hoạt động tương tác giữa GV và HS, cũng như giữa các HS với nhau trong quá trình học tập Tác giả Thurmond cho ràng: “Những tương tác giữa người học và người hướng dẫn, người học và người học, người học và nội dung bài học cũng như môi trường dạy học sẽ tạo ra sự trao đôi lẫn nhau về thông tin Điều này góp phần mở rộng vốn tri thức cho người học" [33].

Dạy học tương tác có mục tiêu khuyến khích sự tham gia tích cực của HS, khám phá và xây dựng kiến thức thông qua việc thảo luận, thực hành và tương tác xã hội

GV đóng vai trò như một người hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tương tác với nội dung học tập, đặt câu hỏi, thảo luận và tạo ra các hoạt động thực hành Mô hình dạy học này còn giúp HS tận dụng kiến thức hiện có, xây dựng ý thức tự học, phát triển kĩ năng giao tiếp, làm việc nhóm và tư duy logic Ngoài ra, nó còn mang lại lợi ích cho HS bằng cách đấy mạnh việc tham gia tích cực, khám phá và ứng dụng kiến thức trong các tình huống thực tế.

Trong môi trường học tập, quá trình truyền đạt kiến thức luôn bao gồm các tương

10 tác giữa giáo viên và học sinh Mặc dù vậy, không phải tât cả các hoạt động tương tác đều được coi là dạy học tương tác Tương ứng với mồi cách tiếp cận, các tương tác sè có đặc điểm và mức độ khuyến khích sự chủ động, tự lập cùa học sinh khác nhau.

Có thể hiểu: “Dạy học tương tác là dạy học lấy ngườỉ học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tô chức phù họp, đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết vấn đề Người dạy đóng vai trò là người tố chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học.”[231

1.2.2 Các yếu tố trong dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác ỉ.2.2.1 Người dạy

Người dạy là người được xã hội giao phó trọng trách truyền đạt tri thức và kinh nghiệm xã hội cho người học Theo quan điếm SPTT, người dạy không chỉ đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn đóng vai trò như một người hướng dẫn, tạo điều kiện và tương tác với HS trong quá trình học tập.

Các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến vai trò của người dạy trong SPTT:

- Hướng dẫn: Người dạy có trách nhiệm hướng dẫn và hỗ trợ học sinh trong suốt quá trình học tập Họ giúp HS hiếu và xử lí thông tin, định hướng cho các hoạt động và giải quyết vấn đề, hồ trợ HS trong việc xây dựng kiến thức.

- Tạo ra môi trường học tập: Người dạy có vai trò thiết yếu trong việc thiết lập một môi trường học tập thúc đấy sự tương tác và sự tham gia tích cực của học sinh Điều này bao gồm thiết kế các hoạt động tương tác, tạo điều kiện đề HS làm việc nhóm và xây dựng kiến thức thông qua tương tác.

- Khuyến khích sự tham gia tích cực: Đe tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh, người dạy cần khuyến khích sự hợp tác và gợi mở các hoạt động cho phép học sinh đóng vai trò chủ động trong quá trình học tập Các phương pháp hiệu quả bao gồm đặt câu hởi kích thích, thúc đẩy thảo luận nhóm và công nhận những đóng góp của từng học sinh Điều này giúp đảm bảo rằng mỗi học sinh đều có cơ hội tham gia và đóng góp vào trải nghiệm học tập chung.

- Cung cấp phàn hồi xây dựng: Phản hồi thường xuyên của giáo viên đóng vai trò

11 thiết yếu trong quá trình giảng dạy, thúc đẩy sự tiến bộ học tập của học sinh thông qua việc cung cấp hướng dẫn, củng cố tích cực và cơ hội điều chỉnh hiểu biết Họ đánh giá tiến trình học tập, đưa ra phản hồi xây dựng và hướng dẫn cho HS trong

• /\ ? • j 1 • A 1 > 1 • A 1 • A việc cai thiện kĩ năng va hieu Diet.

- Đồng hành và hỗ trợ: Người dạy đóng vai trò là người đồng hành và hỗ trợ HS trong quá trình học tập Họ tạo điều kiện cho HS tìm hiểu, khám phá và giải quyết vấn đề, đồng thời đưa ra hướng dẫn và hỗ trợ khi cần thiết.

Tóm lại, người dạy theo quan điểm SPTT là người đóng vai trò làm cầu nối, tạo điều kiện và khuyến khích người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó xây dựng kiến thức và phát triển các kĩ năng cho người học.

Theo quan điềm SPTT, người học không chỉ là người tiếp thu thông tin mà còn đóng vai trò chủ động trong việc xây dựng kiến thức và tham gia vào các hoạt động tương tác.

Một số yếu tố quan trọng liên quan đến vai trò của người học trong SPTT:

Các hình thức dạy học phù hợp để triển khai dạy học tương tác

DHDA là một phương pháp dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm, trong đó HS tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông qua các dự án thực tế, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực hành và tạo ra sản phẩm cụ thể Phương pháp này tạo điều kiện cho HS áp dụng kiến thức học thuật vào những vấn đề thực tế của xã hội hoặc trong cuộc sống hằng ngày, khuyến khích sự tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề và hợp tác Thay vì chỉ nhận thông tin từ GV, HS tham gia vào việc nghiên cứu, thu thập thông tin, phân tích và đưa ra giải pháp cho các vấn đề đã đặt ra trong DA.

DHDA mang đến cho HS trải nghiệm thực tế và thiết thực, tăng cường sự hiểu biết và gắn kết Nó giúp HS áp dụng kiến thức vào cuộc sống hằng ngày, phát triển các kĩ nàng cần thiết cho công việc và định hướng tương lai Đồng thời, phương pháp này cũng khuyến khích sự tư duy sáng tạo và độc lập, góp phàn xây dựng một thế hệ HS tự tin, tự chủ và thông minh.

Theo nhiều tác giả nghiên cứu thì DHDA có một số đặc điềm sau:

- Định hướng thực tiễn: DHDA đưa HS vào các tình huống thực tế và vấn đề có thể xảy ra trong cuộc sống Việc áp dụng kiến thức vào việc giải quyết những vấn đề thực tế sẽ làm cho quá trình học tập trở nên ý nghĩa và hấp dẫn hơn đối với HS

- Định hướng hứng thú người học: DHDA cho phép HS tự chủ và tự quản lí quá

23 trình học tập của mình Họ có quyền lựa chọn dự án, đặt mục tiêu và lên kế hoạch thực hiện Sự tự chủ này tạo ra sự tò mò và niềm say mê trong việc nghiên cứu và khám phá.

- Định hướng hành động: Trong quá trình triển khai dự án, học sinh có thể tận dụng sự kết hợp liền mạch giữa lý thuyết và thực hành để củng cố kiến thức lý thuyết đồng thời trau dồi kỹ năng ứng dụng thực tế, góp phần phát triển toàn diện năng lực của học sinh.

- Định hướng sản phẩm: Không chỉ giới hạn ở những thành quả lý thuyết, nhiều dự án học tập còn trực tiếp tạo ra những thành phấm hữu hình phản ánh các hoạt động thực tiễn của quá trình.

- Tính phức hợp có ý nghĩa xã hội, thực tiễn: DHDA khuyến khích sự tích hợp giữa các môn học khác nhau trong quá trình giải quyết vấn đề HS có cơ hội áp dụng kiến thức từ nhiều môn học • để hiểu rõ hơn về các khía cạnh khác• • nhau của một • dự án, từ đó giài quyết vấn đề mang tính phức hợp.

- Cộng tác làm việc: HS cần hợp tác, chia sẻ ý kiến và phân công công việc đế hoàn thành dự án Qua quá trình này, HS học cách giao tiếp, lắng nghe và làm việc cùng nhau.

- Sáng tạo và giải quyêt vân đê: Học sinh can phát triên khả năng giai quyet vân đe hiệu quả bằng cách vận dụng linh hoạt kiến thức đã học để đề xuất những giải pháp sáng tạo và đột phá.

Quá trình triển khai dạy học theo dự án thường trải qua các giai đoạn chính sau::

- Bước 1 Lựa chọn dự án: GV và HS cùng nhau lựa chọn dự án phù hợp với mục tiêu học tập và sở thích của HS Dự án có thể liên quan đến một vấn đề xã hội, một lĩnh vực nghệ thuật hoặc một khía cạnh nào đó mà HS quan tâm.

- Bước 2 Xác định mục tiêu và kế hoạch: Mục tiêu có thề là sản phẩm cuối cùng, kĩ năng cần rèn luyện hoặc kiến thức cần khám phá Kế hoạch bao gồm việc phân công công việc, xác định thời gian, nguồn lực và danh sách các bước cần thực hiện

- Bước 3 Thực hiện dự án: HS có thể tìm hiểu từ các nguồn tài liệu, tham khảo các chuyên gia, thực hiện khảo sát hoặc phỏng vấn để thu thập thông tin Cần thiết Từ đó phân tích các thông tin đà thu thập, tìm ra mối liên hệ, đưa ra nhận định, kết luận.

- Bước 4 Thu thập kết quả: Kết quả có thể là một bài thuyết trình, một sản phẩm

24 nghệ thuật, một báo cáo hoặc bât kì hình thức nào phù hợp với mục tiêu dự án HS sẽ chia sẻ kết quả của dự án với GV, người hướng dẫn hoặc cả lóp học.

- Bước 5 Đánh giá và rút kinh nghiệm: Đánh giá có thề dựa trên sản phẩm hoàn thành, quá trình thực hiện, khả năng giao tiếp và đóng góp cá nhân Bên cạnh đó,

GV hướng dẫn HS rút kinh nghiệm. ỉ.3.1.4 Đánh giá dự án a Một số tiêu chí đánh giá sản phẩm sau dự án Đe đánh giá hiệu quả một dự án, có thể xem xét các tiêu chí sau: [2]

Thực trạng dạy học môn Toán theo quan điểm sư phạm tương tác

1.4.1, Mục đích điều tra Đánh giá tình hình sử dụng các phương pháp giảng dạy Toán học trong các trường học, bao gồm nhận thức và thực tiễn của giáo viên, đế khám phá các phương pháp hiệu quả nhằm khuyến khích và nâng cao hoạt động tương tác của HS.

1.4.2 Đổi tượng và phạm vi điều tra

Nghiên cứu được tiến hành với các đối tượng và phạm vi được xác định rõ như sau:

+ Số lượng: 29 GV bộ môn Toán + Đơn vị khảo sát: THPT Nam Đàn 1 - Nghệ An và THPT Hàm Rồng - Thanh

+ Số lượng: 192 HS lớp 11 + Đơn vị khảo sát: THPT Nam Đàn 1 - Nghệ An và THPT Hàm Rồng - Thanh

1.4.3 Nội dung và cách thức điều tra

Thiết kế phiếu điều tra, phát phiếu rồi thu thập, thống kê và phân tích kết quả.

1.4,4,1 Kết quả điều tra giáo viên

Có hai bộ câu hởi dành cho GV bao gồm : khảo sát về thông tin cá nhân của GV và bộ câu hỏi khảo sát về thực trạng sử dụng các phương pháp trong dạy học môn Toán nhằm tăng cường hoạt động tương tác của HS.

Kêt quả khảo sát thu được ý kiên của 29 GV dạy bộ môn Toán tại các trường THPT Nam Đàn 1 - Nam Đàn - Nghệ An và THPT Hàm Rồng - TP Thanh Hóa -

Kết quả về thông tin khách thể GV thu được như sau:

Bảng ỉ.ỉ Thông tin giáo viên

Thông tin Số lượng Tỉ lệ (%) Đơn vị công tác

Sau đại học 26 89,66% Đại học 3 10,34%

Tin học văn phòng 29 100% số năm công tác

Dưới 10 năm 1 3,45% a Thực trạng sử dụng các phương pháp trong dạy môn Toán nhăm tăng cường hoạt động tương tác của HS

Câu hởi đầu tiên thu về kết quả là 100% GV đồng ý sự tương tác trong dạy học Toán ở mức độ rất quan trọng.

Khảo sát về mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp nhằm tăng tính tương tác trong quá trình dạy học Toán được thống kê trong biểu đồ sau:

■ Không sử dụng ■ Hiếm khi ■ Thỉnh Thoảng ■ Thường xuyên

Biêu đồ 1.1 Mức độ sử dụng các phương pháp nhằm tăng tính tương tác trong quả trình dạy học môn Toán

Thông qua biểu đồ, có thể thấy đa số GV đều vận dụng một cách rất thường xuyên phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học theo nhóm Điều đó cho thấy tính phổ biến cùa các PPDH này và GV cũng nhận định tầm quan trọng của chúng trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên, chưa có nhiều GV vận dụng các PPDH hiện đại như DHDA, STEM, STEAM.

Khảo sát về hiệu quả mà một số phương pháp cụ thế mang lại nhằm tăng cường sự tương tác trong quá trình dạy học môn Toán với kết quả thống kê thu được như biểu đồ sau:

■ Không hiệu quả ■ Khá hiệu quả ■ Hiệu quả ■ Rất hiệu quả

Biêu đồ 1.2 Hiệu quả của các phương pháp nhằm tăng tính tương tác trong quá trình dạy học môn Toán

Thông qua biểu đồ, có thể thấy mặc dù phương pháp dạy học theo dự án, STEM, STEAM không được áp dụng nhiều trong quá trình dạy học nhưng lại được nhiều GV đánh giá cao về hiệu quả tương tác khi áp dụng Các phương pháp còn lại được đa só GV nhận định ở mức hiệu quả.

Các vấn đề khó khăn GV gặp phải trong quá dạy học tương tác môn Toán như sau:

Vấn đề 1 Thời gian trong phân phối chương trình dành cho một chủ đề ít.

Vấn đề 2 Lượng kiến thức lớn nặng về lý thuyết, nhiều dạng bài tập. vấn đề 3 Kĩ năng cần đế tham gia các hoạt động học tập của HS còn hạn chế.

Vấn đề 4 HS thụ động, sự hợp tác, trao đổi trong những hoạt động nhóm chưa cao.

Vấn đề 5 Khó khăn khi tổ chức, quản lí, theo dõi HS thực hiện hoạt động học tập theo nhóm.

Vấn đề 6 Khó khăn khi thực hiện kiểm tra đánh giá sự tương tác cúa HS.

Vấn đề 7 Lớp có sĩ số cao. vấn đề 8 Cơ sở vật chất không đủ đáp ứng (thiết bị công nghệ, ).

Kết quả khảo sát về khó khăn trong quá trình DHTT môn Toán được thế hiện như sau:

Biêu đồ 1.1 Khỏ khăn trong dạy học tương tác môn Toán

Biểu đồ trên cho thấy, đa số GV đều nhận định, khi triển khai dạy học tương tác, họ gặp những khó khàn về việc bố trí, xây dựng hoạt động học tập sao cho phù hợp vì lượng kiến thức lớn nặng về lý thuyết, nhiều dạng bài tập; khó khăn trong khi tổ chức, quản lí, theo dõi HS thực hiện các hoạt động học tập theo nhóm và trong quá trình kiểm tra đánh giá sự tương tác của HS Một số những khó khăn khác mà GV gặp phải là thời lượng trong phân phối chương trình dành cho một chủ đề ít; HS còn thụ động, sự hợp tác, trao đối trong những hoạt động nhóm chưa cao và sĩ số lớp đông. ỉ.4.4.2 Kết quả điều tra học sinh

Có hai bộ câu hỏi dành cho HS bao gồm : khảo sát về thông tin cá nhân của HS và bộ câu hỏi khảo sát về thực trạng học tập môn Toán.

Kết quả khảo sát thu được ý kiến của 192 HS lớp 11 tại các trường THPT Nam Đàn 1 - Nghệ An và THPT Hàm Rồng - Thanh Hóa.

Kết quả về thông tin khách thể HS thu được như sau:

Bảng 1.2 Thông tin học sinh

Thông tin SỐ lưọng Tỉ lệ (%)

Khảo sát mức độ được tham các nhiệm vụ học tập môn Toán cân sự tương tác thu được kết quả được thống kê trong biểu đồ sau:

Biêu đô 1.4 Mức độ tham gia các nhiệm vụ cản sự tương tác trong quá trình dạy học môn Toán

Thông qua biểu đồ, có thể thấy đa số HS cho ràng thường xuyên được GV cho thực hiện các nhiệm vụ cần sự tương tác, số HS cho rằng hiếm khi được tham gia và rất thường xuyên tham gia khá tương đương nhau.

Khảo sát cảm nhận của học sinh khi thực hiện những nhiệm vụ học tập cần tương tác đà thu được như sau:

Biêu đồ 1.5 Cảm nhận của học sinh khi tham gia nhiệm vụ cần sự tương tảc

Thông qua biểu đồ, có thể thấy phần đông HS đều cảm thấy bình thường, số HS cảm thấy thích và rất thích khi được tham gia các nhiệm vụ học tập cần sự tương tác là chưa cao.

Kết quả tự đánh giá của bản thân HS khi tham gia các hoạt động học tập cần sự tương tác với thầy/cô hoặc bạn cùng nhóm được thể hiện thông qua biểu đồ sau:

Biêu đô 1.6 Kêt quả tự đánh giá của học sinh khỉ tham gia các hoạt động cân tương tác

Biếu đồ minh họa mức độ tham gia của học sinh trong các hoạt động lớp học.

Hầu hết học sinh thể hiện sự say mê và chủ động, đặc biệt ở các khía cạnh như tính trách nhiệm với nhiệm vụ và tích cực trong thảo luận; hầu hết các sự thế hiện còn lại đều đạt từ trung bình trở lên, tiêu biểu là: tự tin thề hiện khả năng của bản thân; khả năng giao tiếp, cộng tác trong nhóm; sự hoà nhập với tập thể nhóm, lớp; vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiền

Khảo sát về mức độ thường xuyên được tham gia học tập môn Toán với những phương pháp thu được kết quả thống kê như sau:

Biểu đồ 1.7 Mức độ tham gia học tập môn Toán qua các phương pháp

Biểu đồ trên cho thấy, đa số các tiết học trên lóp của HS được diễn ra dưới hình thức vấn đáp, đàm thoại Bên cạnh đó, các phương pháp phát hiện, giải quyết vấn đề, trực quan và dạy học hợp tác theo nhóm cũng đã được khá thường xuyên Hầu hết HS cho rằng các em không được tham gia học tập với các phương pháp dự án, STEM, STEAM.

Khi được hởi về các nguyên nhân dẫn đến HS không thích học môn Toán thì thu được kết quả như sau

Biêu đồ 1.8 Nguyên nhân học sinh không thích học môn Toán

Trong đó, các nguyên nhân cụ thể như sau:

1 Lý thuyết khô khan, khó hiểu.

THEO QUAN ĐIÉM sư PHẠM TƯƠNG TÁC 2.1 Đặc điểm của chủ đề Thống kê và xác suất trong môn Toán

Vị trí, vai trò của chủ đề Thống kê và xác suất trong môn Toán trong chương trình phố thôngtrình phố thông

Trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán năm 2018 [1], Thống kê và xác suất là một trong ba mảng kiến thức quan trọng, được dạy xuyên suốt từ cấp tiểu học cho đến cấp trung học phổ thông, ở mỗi bậc học sẽ có những yêu cầu và độ khó khác nhau.

Thống kê và xác suất trang bị cho học sinh khả năng đánh giá và phân tích thông tin dưới nhiều dạng, hiểu được bản chất xác suất của nhiều sự phụ thuộc trong thực tế; hình thành sự hiểu biết về vai trò của thống kê như là một nguồn thông tin quan trọng về mặt xã hội, cho phép học sinh áp dụng các kỹ thuật thống kê để trích xuất thông tin có ý nghĩa từ dữ liệu Điều này giúp nâng cao kiến thức và sự hiểu biết của học sinh.

Mục tiêu và yêu cầu cần đạt chủ đề Thống kê và xác suất trong môn Toán lóp 1111

Theo chương trinh giáo dục phố thông mới năm 2018 thì có mục tiêu và yêu cầu như sau: [1]

Mục tiêu: Hoàn thiện khả năng thu thập, phân loại, biểu diễn, phân tích và xử lí dữ liệu thống kê; sử dụng các công cụ phân tích dữ liệu thống kê thông qua các số đặc trưng đo xu thế trung tâm và đo mức độ phân tán cho mẫu số liệu ghép nhóm; sử dụng các quy luật thống kê trong thực tiễn; nhận biết các mô hình ngẫu nhiên, các khái niệm cơ bản của xác suất và ý nghĩa của xác suất trong thực tiễn.

Yêu cầu cần đạt được nêu cụ thể trong bảng dưới đây:

? \ A > _ r T Bảng 2.1 Nội dung cụ thê vù yêu câu cân đạt phân Thông kê và xác suât lóp 11

Nội dung Yêu cầu cần đạt •

Phân tích và xử lí dữ liệu

Các số đặc trưng của mẫu số liệu ghép nhóm

- Tính được các số đặc trưng do xu thế trung tâm cho mẫu số liệu ghép nhóm: số trung bình cộng (hay số trung bình), trung vị

(median), tứ phân vị (quartiles), mốt (mode).

- Hiểu được ý nghĩa và vai trò cùa các số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong thực tiễn

- Rút ra được kết luận nhờ ý nghĩa của các số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong trường hợp đơn giản.

- Nhận biết được mối liên hệ giữa thống kê với những kiến thức của các môn học khác trong Chương trình lớp 11 và trong thực tiễn.

Khái niệm về xác suất

Một số khái niệm • về xác suất co dien

Nhận biết được một số khái niệm về xác suất cổ điển: hợp và giao các biến cố; biến cố độc lập- Các quy tắc tính xác suất

Các quy tắc tính xác suất

- Tính được xác suất của biến cố hợp bằng cách sử dụng công thức cộng.

- Tính được xác suất của biến cố giao bằng cách sử dụng công thức nhân (cho trường hợp biển cố độc lập).

- Tính được xác suất cùa biến cố trong một số bài toán đơn giản bằng phương pháp tổ họp.

- Tính được xác suất trong một số bài toán đơn giản bằng cách sử dụng sơ đồ hình cây.

Thực hành trong phòng máy tính vói phần mềm toán học (nếu nhà trường có điều kiện thực hiện)

- Sử dụng phần mềm đế hỗ trợ việc học các kiến thức thống kê và xác suất.

- Sử dụng phần mềm để tính được các số đặc trưng đo xu thế trung tâm cho mẫu

- Thực hành sử dụng phần mềm để tính xác suất.

Một số định hưóng xây dựng biện pháp

Định hướng 1: Đảm hảo các yêu cầu cần đạt trong chương trình môn học

- Trình bày các khái niệm cơ bản: HS cần trình bày và giải thích được các khái niệm cơ bản trong Thống kê và xác suất như mẫu số liệu ghép nhóm, số trung bình cộng, trung vị, tứ phân vị, mốt, xác suất và phép toán xác suất.

- Áp dụng phương pháp thống kê: HS cần biết sử dụng các phương pháp thống kê để thu thập và phân tích dữ liệu.

- Tính toán được các bài toán xác suất: HS cần biết cách áp dụng các quy tắc tính xác suất như quy tắc cộng và quy tắc nhân.

- Sử dụng công cụ và phần mềm thống kê Định hưởng 2: Đảm hảo các yêu cầu về dạy học theo quan điêm sư phạm tương tác

- Xây dựng môi trường học tập tương tác - Sử dụng câu hởi và bài tập đặt vấn đề : GV nên sử dụng câu hỏi để khuyến khích HS suy nghĩ sâu về các khái niệm Thống kê và xác suất Các bài tập đặt vấn đề cũng có thể được sử dụng để thúc đẩy sự tương tác và khám phá từ phía HS.

- Khuyến khích HS làm việc nhóm - Sử dụng công nghệ thông tin : GV có thể sử dụng các công nghệ thông tin như máy tính, phần mềm thống kê và xác suất đế tạo môi trường học tập tương tác HS có thể sử dụng công nghệ để thực hiện các phép tính và biểu diễn dữ liệu, từ đó thấy được mối liên hệ giữa các số liệu và kết quả. Định hướng 3: Tuân thủ lí luận dạy học môn Toán

- Xây dựng kiến thức gốc: GV nên đảm bảo rằng HS hiểu và nắm vừng kiến thức cơ bản của chủ đề Thống kê và xác suất trước khi tiếp tục vào những khái niệm phức tạp hơn.

- Sử dụng phương pháp giảng dạy linh hoạt - Áp dụng vấn đề thực tế: Bằng cách liên kết kiến thức Thống kê và xác suất với các vấn đề thực tế, GV giúp HS nhìn thấy ý nghĩa và ứng dụng của chủ đề này trong thực tế.

- Khuyến khích tư duy sáng tạo: Thay vì chỉ rõ các bước giải quyết bài toán, GV nên khuyến khích HS tư duy và tìm hiểu, họ sể có cơ hội khám phá và hiểu sâu hon về Thống

Các biện pháp

2.3.1 Làm rõ nguyên tắc và quy trình dạy học môn Toán theo quan điếm sư phạm tương tác

- Luôn bám sát mục tiêu, chương trình dạy học cần cụ thề hóa mục tiêu, có thể đánh giá được để GV và HS có thể hình dung được một cách tường minh cái cần đạt sau mỗi bài dạy và học.

- Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho HS hoạt động hợp tác Vai trò chú đạo của GV là tố chức, điều khiển các hoạt động dạy học.

- Đảm bảo tính thực tiễn: GV cần lựa chọn những nội dung phản ánh những vấn đề của thực tiễn, tích hợp tư liệu thực tiền vào bài giảng và xây dựng nên những bài học cho phép người học có cơ hội thể hiện những hiểu biết của mình đồng thời đòi hỏi người học phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

- Đảm bảo tính khả thi: cần phù hợp với năng lực sư phạm, đặc điểm nhận thức cùa học sinh, điều kiện cơ sở vật chất và quy định của nhà trường .

- Tích họp đa dạng tư liệu: GV có thể cung cấp tư liệu dưới nhiều hình thức: hình ảnh, bài báo, video, phóng sự

- Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục: Đe theo dõi tiến trình học tập của học sinh, hãy tiến hành đánh giá thường xuyên Dựa trên kết quả đánh giá, giáo viên có thế điều chỉnh chiến lược giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của học sinh.

Dạy học tương tác thường được tiến hành theo quy trình sau: [22]

- Bước 1: Vạch rõ tên chủ đề và thời gian thực hiện.

- Bước 2: Vạch rõ nội dung chủ đề.

- Bước 3: Thiết kế chuỗi hoạt động đảm bảo yêu cầu cần đạt cho HS.

- Bước 4: Xác định các sản phấm cần hoàn thành, biên soạn bộ câu hỏi định hướng, bài tập tương ứng.

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả của việc dạy học môn Toán theo quan điếm sư phạm tương tác

2.3.2 ỉ Đảnh giá qua hảng đánh giá theo tiêu chí hiệu quả tương tác

4- Mục đích: đánh giá định lượng vê hiệu quả tương tác giữa HS với HS, HS với GV và môi trường trong suốt quá trình thực hiện dự án.

+ Thời điếm sử dụng: HS nhận và hoàn thiện phiếu trong tiết học cuối cùng của DA.

+ Đổi tượng: Toàn thể học sinh ở lớp thực nghiệm.

Bảng Rubric dành cho giáo viên và học sinh tự đánh giá để đánh giá ảnh hưởng và hiệu quả của hoạt động tương tác được thể hiện như sau:

Bảng 2.2 Rubric đảnh giá hiệu quả tương tác

Tương tác giữa HS vói HS

Chia sẻ thông tin và xác định công việc chung của nhóm

Chia sẻ thông tin và xác định công việc chung của nhóm đúng và đủ

Chia sẻ thông tin và xác định công việc chung của nhóm chưa chính xác và chưa đù

Chưa chia sẻ thông tin và xác định công việc chung của nhóm

Lắng nghe, tiếp nhận ý kiến của thành viên cùng nhóm

Biết lắng nghe, tiếp nhận ý kiến của thành viên cùng nhóm và sửa đồi phù hợp

Có lắng nghe, tiếp nhận ý kiến của thành viên cùng nhóm nhưng chỉ sửa một phần

Không lắng nghe, tiếp nhận ý kiến của thành viên cùng nhóm

Hỗ trợ bạn cùng nhóm

Chủ động hỗ trợ bạn cùng nhóm

Chỉ hỗ trợ bạn cùng nhóm khi được nhắc nhở

Không hồ trợ bạn cùng nhóm

Xây dựng và thực hiện kế

Lên kế hoạch thực hiện hoạt động nhóm Đóng góp tích cực vào việc lên kể hoạch• cho nhóm,

Có đóng góp vào việc lên kế hoạch • cho nhóm nhưng

Không đóng góp vào việc lên kế hoạch cho nhóm

43 hoạch đưa ra ý kiến rõ ràng, logic ý kiến chưa rõ ràng, logic

FTV r _ 1 V Tiêp nhận va hoàn thiện• nhiệm • •vụ được giao

Chủ động tiếp nhận và hoàn thiện tốt nhiệm vụ được giao rp’ Ặ _ 1 _s Tiêp nhạn và hoàn thành nhiệm vụ một• • • cách bị động, hoàn thành muộn• rp 1 ỉ • 1 /V Từ choi nhân• nhiệm vụ, chưa hoàn thành nhiệm vụ được giao

Trao đổi, chia sẻ sản phẩm

Chia sẻ sản phẩm hoàn thành một cách rõ ràng, logic

Chia sẻ sản phẩm hoàn thành nhưng chưa rõ ràng, gây khó hiểu

Không chia sẻ sản phẩm hoàn thành

1.7 Đánh giá và tự đánh giá hoạt động Đưa ra phản hồi để cải thiện• sản phẩm

Chủ động phản hồi để hoàn thiện• sản phẩm Đóng góp một vài ý kiến nhưng chưa chất lượng

Không có phản hồi gì

1.8 Đánh giá ưu và nhược cùa cá nhân và nhóm trong hoạt động

Nêu được đúng và đủ các mặt ưu và nhược của bản thân và nhóm

Nêu được ưu và nhược cùa bản thân và nhóm nhưng chưa thực sự chính xác hoặc chưa• đủ

Chưa nêu được các mặt ưu và nhược của bản thân và nhóm

Tương tác giữa HS vói GV

2.1 Lắng nghe và phản hồi

Nghe để hiểu yêu cầu của

Tập trung lắng nghe để hiểu được yêu cầu của GV

Có lắng nghe các yêu cầu của GV nhưng nhiều lúc còn mất tập trung

Không tập trung lắng nghe các yêu cầu của GV

2.2 Phản hồi khi được GV đặt

Chủ động phản hồi một

Phản hồi chính xác rp 1 À * 1 *>

Từ choi phản hồi khi được •

44 câu hỏi cách tự tin, nội dung phản hồi chính xác và đầy đủ nhưng còn tự ti, run

2.3 Đặt câu hỏi khi cần GV hồ trợ

Chủ động nêu ý kiến, đặt câu hỏi khi gặp khó khăn, cần sự giúp đỡ của GV

Có nêu ý kiến nhưng còn rụt rè, chưa tự tin diễn đạt ra vấn đề khó khăn bản thân gặp phải

Không liên hệ với GV khi cần hỗ trợ

Chia sẻ và thấu cảm

Chia sè tâm tư, tình cảm, khó khăn trong học tập với GV

Chủ động chia sẻ tâm tư, tình cảm, khó khăn trong học tập với GV

Chưa tự tin chia sẻ tâm tư, tình cảm, khó khăn trong học tập với GV

Không chia sẻ tâm tư, tình cảm, khó khăn trong học tập với GV

Thấu hiểu được tâm tư đằng sau những hành động của GV

Thấu hiểu được tâm tư đằng sau những hành động của GV để tự điều chỉnh cho phù hợp

Hiểu nhưng chưa tự điều chỉnh hành vi cho phù họp

Không hiểu được tâm tư đằng sau những hành động củaGV

Tương tác giữa HS vói MT

Sử dụng thiết bị công nghệ

Sử dụng thành thạo các thiết bị công nghệ cần cho học tập

Biết cách sử dụng nhưng chưa thực sự thành thạo

Không biết cách sử dụng thành thạo các thiết bị công nghệ cần cho học tập

3.2 Tìm Tìm và lọc Tìm và lọc Tìm và lọc Không tìm

45 kiếm, sàng lọc thông tin các tài liệu chữ liên quan được các tài liệu liên quan đến bài học thông qua việc• xác định• các từ khóa được các tài liệu liên quan đến bài học nhưng còn lan man, dài dòng, chưa đi vào trọng tâm được các tài liệu liên quan đến bài học

3.3 Đọc hiểu và mô tả được các văn bản, kí hiệu, sơ đồ, hình ảnh theo ý hiều của bản thân Đọc hiểu và mô tả được chính xác các văn bản, kí hiệu, sơ đồ, hình ảnh theo ý hiểu của bản thân Đọc hiểu và mô tả được các vãn bản, kí hiệu, sơ đồ, hình ảnh theo ý hiểu của bản thân nhưng chưa rõ ràng, gây khó hiểu cho người nghe Đọc nhưng không hiểu và không biết cách mô tả các văn bản, kí hiệu, sơ đồ, hình ảnh theo ý của bản thân

Khai thác được thông tin từ internet, tạp chí

Khai thác được thông tin phong phú, dùng được cho bài học và có nguồn tin cậy

Khai thác được thông tin dùng được cho bài học nhưng còn ít và chưa có nguồn xác thực

Không có kĩ năng khai thác thông tin từ internet, tạp chí

Giao tiếp, trao đổi trực tuyến với GV và các bạn thông qua các phần mềm

Giao tiếp, trao đổi trực tuyến với G V và các bạn thông qua các phần mềm một cách thành thạo

Giao tiếp, trao đổi trực tuyến với GV và các bạn thông qua các phần mềm nhưng chưa thành thạo

Không sử dụng được các phần mềm để trao đổi trao đổi trực tuyến với GV và các bạn

2 3.2.2 Đảnh giả qua bài kiêm tra + Mục đích: Đo lường kết quả học tập của HS.

+ Thời gian sử dụng: HS làm bài kiếm tra trong tiết học cuối cùng của DA.

+ Đối tượng: Tất cả học sinh lớp đối chứng và thực nghiệm.

+ Bước 1: Xác định mục đích của đề kiềm tra;

+ Bước 2: Xác định thời gian, hình thức kiểm tra (tự luận, trắc nghiệm);

+ Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra;

+ Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận;

+ Bước 5: Xây dựng đáp án và thang điểm;

+ Bước 6: Hoàn thiện đề kiểm tra.

Các bài kiểm tra được xây dựng và thề hiện ở Phụ lục 4.

2.3.3 Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề Thống kê và xác suất theo quan điểm sư phạm tương tác 2.3.3.1 Kế hoạch dạy học số 01

DỤ ÁN: ỨNG DỤNG CỦA THÔNG KÊ TRONG cuộc SỐNG I Mô tả chủ đề

Bối cảnh xây dựng dự án

Thống kê có vai trò quan trọng trong thực tiễn cuộc sống Nó được sừ dụng trong nghiên cứu và ứng dụng kiếm chứng thông tin từ dữ liệu số để đưa ra những kết luận có tính xác thực Thống kê có nhiều ứng dụng trong các lĩnh vực của cuộc sống như kinh tế, y tế, quản lý, xã hội học, môi trường Nắm vững được kiến thức về thống kê sẽ giúp HS hiểu rõ hơn về thế giới xung quanh và tạo ra căn cứ để đưa ra được những quyết định chính xác nhất, giải quyết được nhiều vấn đề trong thực tiền Kiến thức về thống kê đã được học từ lớp 2 cho đến hiện tại Tuy nhiên nội dung này ở nhừng lớp dưới không quá phức tạp mà chỉ là nền tảng để HS làm quen với kiến thức lĩnh vực này Đen lớp 10, HS đã được làm quen với các số đặc trưng của mẫu số liệu không ghép nhóm Tuy nhiên trong thực tế có nhiều trường hợp chỉ có số liệu dưới dạng ghép nhóm Bài học chủ đề thống kê này sẽ giới thiệu về mẫu số liệu ghép nhóm và cách tính các số đặc trưng đo xu thế cho mẫu số liệu này để HS có được kiến thức đầy đủ hơn về phần tính toán các số liệu liên quan, giúp HS có thể vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn.

Mâu sô liệu ghép nhóm.

Các số đặc trưng đo xu thế trung tâm cho mẫu số liệu ghép nhóm.

Mục tiêu

[KT1] Trình bày được các khái niệm mẫu số liệu ghép nhóm, tàn số tích lũy, các số đặc trưng đo xu thế trung tâm.

[KT2] Viết được cách tính số trung bình, trung vị, tứ phân vị, mốt của mẫu số liệu ghép nhóm.

[KT3] Nêu được vai trò và ý nghĩa của các số đặc trưng của mẫu số liệu.

[KNỈI Đọc và giải thích được mẫu số liệu ghép nhóm.

[KN2J Ghép nhóm mẫu số liệu

[KN3] Tính được các số trung bình, trung vị, tứ phân vị, mốt cùa mẫu số liệu ghép nhóm.

[KN4] Thông qua các số đặc trưng đo xu thế trung tâm, nhận xét được ý nghĩa của các giá trị đó trong các bài toán thực tế.

[KN5] Sử dụng được phần mềm công nghệ để tính tứ phân vị của mẫu số liệu ghép nhóm.

[KN6] Xây dựng được kế hoạch thực hiện dự án theo nhóm.

- Nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của thống kê trong thực tiễn.

- Kích thích sự tò mò khám phá của học sinh.

- Năng lực chung: năng lực giao tiếp và họp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tự học.

- Năng lực đặc thù môn Toán: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học.

Thiết bị dạy học và học liệu

l Chuẩn bi của giáo viên

- So theo dõi dự án, phiếu hướng dẫn thực hiện, phiếu đánh giá, bộ câu hỏi định hướng.

- Bảng phấn, máy tính, máy chiếu, slide, hình ảnh, video minh hoạ.

III 2 Chuẩn bị của học sinh

- Sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu liên quan.

Nội dung dự án

IV 1 Nhiệm • • • vụ dự án

- Trình bày được các khái niệm mẫu số liệu ghép nhóm, bảng tần số ghép nhóm, tần số tích lũy, các số đặc trưng đo xu thế trung tâm.

- Tính được các số trung bình, trung vị, tứ phân vị, mốt của mẫu số liệu ghép nhóm.

- Tìm hiểu được một số ứng dụng của thống kê trong thực tiễn.

IV.2 Bộ câu hỏi định hướng

Nhóm Câu hỏi định hướn

Câu hỏi khái quát Câu 1, Đe phân tích số liệu một cách khách quan và rút ra các tri thức, thông tin chứa đựng trong các số liệu, từ đó đưa ra nhừng dự báo và quyết định đúng đắn thì người ta thường sử dụng phương pháp gì?

Câu hỏi bài học Câu 2: Trình bày khái niệm mẫu số liệu ghép nhóm, tần số tích lũy.

Câu 3: Trình bày cách tính các số trung bình, trung vị, tứ phân vị, mốt của mẫu số liệu ghép nhóm.

Câu hỏi nội dung Câu 4: Cho bảng tần số chiều cao của 46 học sinh nam cùa khối lóp

Nhóm 1

Thống kê chỉ số thê trọng BMI

Xác định tứ phân vị thứ nhất của mẫu số liệu trên.

Câu 5: Thu thập số liệu thống kê về cân nặng và chiều cao các bạn trong nhóm, từ đó tính chỉ số thê trọng BML Lập bảng mẫu số liệu ghép nhóm rồi đưa ra nhận xét về tinh trạng cân nặng của học sinh trong nhóm.

Câu 6: Nêu một vài cách để đạt được chỉ số BMI lí tưởng.

Câu 4: Thống kê nhiệt độ tại một địa điểm trong 40 ngày, ta có bảng số liệu sau:

Xác định số trung vị của mẫu số liệu trên.

Câu 5: Thu thập số liệu thống kê về nhiệt độ trung bình mỗi ngày trong một tháng hè ở tỉnh Nghệ An Lập bảng mẫu số liệu ghép nhóm rồi nhận xét về nền nhiệt trong tháng đó ở nghệ An.

Câu 6: Nêu một vài cách để tiết kiệm điện trong những ngày nắng nóng.

Nhóm 3

Thống kê so lượng dân sổ

Câu 4: Người ta ghi lại tuôi thọ của một sô con ong cho kêt quả như sau:

Tìm môt của mâu sô liệu.

Câu 5: Thu thập số liệu thống kê về số lượng dân số theo độ tuổi ở Việt Nam trong một năm cụ thể Lập bảng tần số ghép nhóm rồi nhận xét về thực trạng dân số Việt Nam năm đó.

Câu 6: Em biết gì về ngày dân số Việt Nam?

IV.3 Kế hoạch triển khai

hiện Săn phẩm dự kiến

Bộ công cụ đánh giá

IV.4.1 Bảng đánh giá theo các sản phẩm của dự án

Bảng 2.3 Rubric đảnh giả sản phẩm dự án: sống ửng dụng của thống kê trong cuộc

Mức độ

Tốt - 4 điểm Khá - 3 điểm Trung bĩnh -

1 Bản cứng nội dung tìm hiểu Đủ nội dung 6 câu hởi

Thiếu từ 4 câu hỏi trở lên

Trình bày đẹp, rõ ràng, dễ

Trình bày rõ ràng nhưng

Trình bày lộn xộn, rất nhiều

52 theo dõi, không lỗi chính tả, làm Ỷ /X • 1 /X Â /X • nôi bật nội dung chính chưa bắt mắt, có vài lồi chính tả, làm

7 /X • 1 /X /X • nôi bat • •nôi dung chính chưa bắt mắt, có lồi chính tả, chưa làm nổi bật nội dung chính lỗi chính tả, nội dung chính chưa được làm rõ

Slide phù hợp về cỡ chữ, màu sắc, số lượng, có hình ảnh, video đẹp minh họa; các slide sáng tạo, logic

Slide phù hợp về cỡ chữ, màu sắc, số lượng, có hình ảnh, video đẹp minh họa

Slide phù hợp về cỡ chữ, màu sắc, số lượng, chưa có hình ảnh, video đẹp minh họa•

Slide chưa phù hợp về cờ chừ, màu sắc, số lượng, chưa có hình ảnh, video đẹp minh họa

Nói to, rõ ràng, trình bày được rõ trọng tâm nội dung cần báo cáo

Nói rõ ràng nhưng chưa làm rõ được nội dung chính cần báo cáo

Báo cáo đúng thời gian quy định•

Không nói quá thời gian quy định quá 5 phút

Nói quá thời gian quy định trên 5 phút

Phối hợp nhiều thành viên tróng nhóm để báo cáo

Có sự của nhiều thành viên nhóm để báo cáo nhưng chưa thật sự hiệu quả

Cả nhóm chỉ có một người đại diện báo cáo

Không có ai báo cáoo ứng biến nhanh nhẹn, sẵn sàng làm sáng tỏ các nội dung tranh

Trả lời được câu hởi phát sinh một• cách thuyết phục

Có trả lời được câu hỏi phát sinh nhưng chưa thật sự

Không trả lời và ứng biến được các câu hởi, tình

53 r ỈV.4.2 Phiêu quan sát quá trĩnh thực hiện dự án luận một cách chính xác và thuyết phục. dđầy đủ huống phát sinh

Rubric đánh giá quá trình thực hiện dự án được chia thành 2 bảng: dành cho GV hoặc nhóm trưởng đánh giá thành viên nhóm và dành cho HS tự đánh giá Cả hai bảng này đều được trình bày chi tiết ở phụ lục 3. r

IV 4.3 Phiêu theo dõi quá trình thực hiện dự án

DA: ỈV.4.4 Bảng đánh giá theo tiêu chi hiệu quả tương tảc

Ghi chú

Các tiêu chí được trình bày ở Báng 2.2 Rubric đánh giá hiệu quá tương tác.

V Quy trình thực hiện dự án chi tiết

Thời gian thực hiện: 3 tiết học trên lớp và 4 ngày ngoài lớp học.

Ngày A - Triên khai dự án (Thời gian: 45 phút tại lớp)

Mục tiêu Hoạt động của GV Hoạt động cùa

Tiêu chí

dđầy đủ huống phát sinh

Rubric đánh giá quá trình thực hiện dự án được chia thành 2 bảng: dành cho GV hoặc nhóm trưởng đánh giá thành viên nhóm và dành cho HS tự đánh giá Cả hai bảng này đều được trình bày chi tiết ở phụ lục 3. r

STT Nhiệm vụ ♦ • Ngưỉri thực hiện

Giới thiệu

- GV đặt câu hỏi: “Trong cuộc sống hằng ngày, thong kê có những ứng dụng gì? Khi ta thực hiện thống kê, có rất

FT-tl 1 /N z 1 • Thong kê có nhiêu ứng dụng trong các lĩnh vực của

(5 phút) nhiều số liệu mà ta không thê thu thập được sổ liệu chính xác được • Khi đó thì ta cần phải biểu diễn mẫu số liệu như thế nào để thuận lợi cho việc tô chức, đọc và phân tích số liệu? Dựa trên những mẫu số liệu đỏ thì làm cách nào đê ước lượng được các số đặc trưng đo xu thê trung tâm cho mẫu sổ liệu gốc?” cuộc sống như kinh tế, y tế, quản lý, xã hội học, môi trường

- GV dẫn: “£)ể trá lời cho các câu hỏi đó, các em hãy tìm hiểu về ứng dụng của thống kê trong cuộc sống thông qua dự án học tập ngàỵ hôm nay ”

30 phút)

a) Ôn lại kiến thức cũ (lớp 10) - 15 phút Ôn kiến thức

- GV chia lớp thành 3 nhóm, cho các nhóm bốc thăm và thảo luận, cử đại diện trả lời câu hỏi.

Trả lời 3 câu hỏi sau:

Câu 1 Nêu ngắn gọn định nghĩa số gần đúng, sai số và các vấn đề liên quan.

Câu 2 Nêu tóm tắt các số đặc trưng đo xu thể trung tâm.

Câu 3 Nêu tóm tắt các số đặc trưng đo độ phân tán.

- GV cho đại diện các • • nhóm trình bày, các nhóm khác

- HS lắng nghe và làm việc• nhóm

- Các nhóm trình bày và thảo luận.

- GV nhận xét câu trả lời của các nhóm và chọn nhóm thắng cuộc. b) Khám phá kiến thức - 15 phút

- GV yêu cầu HS xem tài liệu GV đã gửi kết hợp sách giáo khoa và tìm hiểu thêm ở internet để thực hiện nhiệm vụ nhóm theo bàn đôi (4 người)

- Tim hiểu cơ sở lí thuyết cùa đề tài bao gồm: kiến thức cơ bản liên quan đến mẫu số liệu ghép nhóm và cách tính các số đặc trưng đo xu thế trung tâm.

- Sử dụng sơ đồ tư duy để trình bày cơ sở lí thuyết.

- HS làm việc theo nhóm.

(HS có thể trình bày sơ đồ tư duy trên giấy, các phàn mềm hỗ trợ )

đựng nhóm

- Tim hiểu cơ sở lí thuyết cùa đề tài bao gồm: kiến thức cơ bản liên quan đến mẫu số liệu ghép nhóm và cách tính các số đặc trưng đo xu thế trung tâm.

- Sử dụng sơ đồ tư duy để trình bày cơ sở lí thuyết.

(HS có thể trình bày sơ đồ tư duy trên giấy, các phàn mềm hỗ trợ )

Xây đựng nhóm dự • án

10 phút)

- GV chia lớp thành 3 nhóm (mỗi nhóm khoảng 15HS), yêu cầu các nhóm bầu nhóm trưởng và thư kí.

- GV phân chủ đề và bộ câu hỏi định hướng cho các nhóm.

- Các nhóm bầu nhóm trưởng, thư kí.

- HS theo dõi và nhận bộ câu hỏi định hướng của nhóm.

- GV thống nhất kế hoạch triển khai dự án.

- HS nêu ý kiến, chỉnh sửa

Ngày A - A + 4 - Thực hiện dự án (Thời gian: 4 ngày ngoài lớp)

- GV hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch • thực• hiện •

- HS lập kế hoạch và nộp lại cho GV.

- GV góp ý sửa đổi bản kể hoạch • cho các nhóm

Mục tiêu Hoạt động của GV Hoạt động của

Tiêu chí tưong

Thực

2 ngày)

KTl KT2 KT3 KN1 KN2 KN3 KN4 KN5 KN6

- GV theo sát, hỗ trợ các nhóm HS khi cần.

- HS thực hiện nhiệm vụ theo nhóm được phân công.

- Hoàn thành bộ câu hỏi định hướng

1 ngày)

- GV nhận xét, góp ý, giải đáp thắc mắc cho HS trong quá trình thực hiện dự án.

- GV cần yêu cầu HS tiếp tục hoàn thiện sản phẩm.

1 ngày)

- GV nhận xét, góp ý, giải đáp thắc mắc cho HS trong quá trình thực hiện dự án.

- GV xem sản phẩm mỗi nhóm trước buổi báo cáo chính.

- Các nhóm nộp sản phẩm.

Ngày A + 5 - Báo cáo sản phấm dự án (Thời gian: 90 phút tại lớp)

Tiêu chí tương

60 phút)

- GV tổ chức cho các nhóm báo cáo (mỗi nhóm 15 phút).

- HS báo cáo sản phẩm.

- GV và các nhóm còn lại đặt câu hởi, nhóm báo cáo suy nghĩ trả lời.

- HS lắng nghe, phản biện

25 phút)

- GV nhận xét, bổ sung, góp ý.

- GV chốt lại kiến thức liên quan.

- Yêu cầu HS đánh giá sản phẩm của nhóm bạn và tự đánh giá sản phẩm nhóm mình.

- GV đánh giá sản phẩm của

HS thông qua bộ công cụ đánh giá.

- Yêu cầu học sinh• làm bài kiếm tra 15 phút (Phụ lục 4.1)

- HS đánh giá và tự đánh giá.

- HS làm bài kiểm tra.

5 phút)

- GV đánh giá sản phẩm của

- Yêu cầu học sinh• làm bài kiếm tra 15 phút (Phụ lục 4.1)

- GV nhận xét ưu và nhược điểm trong quá trình thực hiện dự án và rút kinh nghiệm cho dự án sau.

2.3.3.2 Ke hoạch dạy học số 02

Dự ÁN: XÁC SUẤT VÀ ỨNG DỤNG TRONG cuộc SỐNG I Mô tả chủ đề

Bối cảnh xây dụng dự án

Xác suất là một nhánh của toán học liên quan đến các mô tả bằng số về khả năng xảy ra một sự kiện, hoặc khả năng một mệnh đề là đúng Nó được ứng dụng nhiều các trong lĩnh vực của cuộc sống như kinh tế, y tế, xã hội học, môi trường Bài học chủ đề xác suất này sè giới thiệu về công thức cộng, công thức nhân xác suất đề HS có được kiến thức đầy đủ hơn về phần tính toán các số liệu liên quan, giúp HS có thể vận dụng được kiến thức đà học vào thực tiễn.

Phạm vi kiến thức

Công thức cộng xác suât.

Công thức nhân xác suât cho hai biên cô độc lập.

IL Mục tiêu

Kiến thức

[KT1] Trình bày được các khái niệm hai biến cố xung khắc, hai biến cố độc lập.

[KT2] Viết được công thức cộng xác suất cho hai biến cố xung khắc, công thức cộng xác suất, công thức nhân xác suất cho hai biến cố độc lập.

[KT3] Nêu được ứng dụng của xác suât trong thực tiên đời sông.

Kĩ năng

[KNJ] Tính được xác suât của biên cô hợp của hai biên cô xung khăc, của hai biên rr r

CÔ bât kì băng cách sử dụng công thức cộng xác suât.

[KN2J Tính được xác suất của biến cố giao của hai biến cố độc lập bằng cách sử dụng công thức nhân xác suất.

[KN3] Xây dựng được kê hoạch thực hiện dự án theo nhóm.

Phẩm chất

- Nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của xác suất trong thực tiễn.

- Kích thích sự tò mò khám phá của học sinh.

- Năng lực chung: nãng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tự học.

- Năng lực đặc thù môn Toán: năng lực tư duy và lập luận toán học.

Thiết bị dạy học và học liệu

III 1 Chuấn bị của giáo viên

- Sổ theo dõi dự án, phiếu hướng dẫn thực hiện, phiếu đánh giá, bộ câu hỏi định hướng.

- Bảng phấn, máy tính, máy chiếu, slide, hình ảnh, video minh hoạ.

III 2 Chuẩn bị của học sinh

- Sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu liên quan.

IV Nội dung dự án

IV I Nhiệm • • • vụ dự án

- Trình bày được các khái niệm hai biến cố xung khắc, hai biến cố độc lập.

- Tính được được xác suất của biến cố họp của hai biến cố xung khắc, của hai biến cố bất kì bằng cách sử dụng công thức cộng xác suất; xác suất của biến cố giao cùa hai biến cố độc lập bằng cách sử dụng công thức nhân xác suất.

- Tìm hiểu được một số ứng dụng của xác suất trong thực tiễn.

IV.2 Bộ câu hỏi định hướng

Nhóm Câu hỏi định hướng

Câu hỏi khái quát Câu 1, Hai người ngang tài ngang sức tranh chứ vô địch của một trò chơi Người giành chiến thắng là người đầu tiên thắng được 5 vòng Tại thời điểm người chơi thứ nhất đã thắng được 4 vòng và người chơi thứ hai mới thắng được 2 vòng thì trò chơi phải dừng lại và không được tiếp tục nữa Vậy phải phân chia phần thưởng như thế nào là hợp lí?

Chung — — ——— - — - Câu hỏi hài học

Câu 2: Trình bày khái niệm hai biến cố xung khắc, hai biến r /X -4- /X 1 /X cô độc lập.

Câu 3: Trình bày cách tính xác suất của biến cố hợp của hai biến cố xung khắc, cúa hai biến cố bất kì bằng công thức cộng xác suất; xác suất của biến cố giao của hai biến cố độc lập bằng công thức nhân xác suất.

Câu hỏi nội dung Câu 4: Chơi đề đang là một vấn đề đáng bận tâm trong xã hội.

Vậy chơi đề được lãi hay lỗ mà nhiềư người lại đam mê đến vậy?

Người chơi đăng kí một số từ 00 đến 99 Người chơi thắng khi con số của họ trùng với giải bảy của số số kiến thiết hằng ngày.

Nhóm 1 Neu người chơi thắng thì sẽ được thưởng gấp 70 lần số tiền mà họ đã bỏ ra Vậy người chơi hay chủ đề là người có lợi trong vụ chơi này?

Câu 5: Thực hiện ngẫu nhiên bài thi trắc nghiệm, tung đồng xu, gieo xúc xắc, để đưa ra sự so sánh giữa kết quả thực nghiệm và kết quả trong lí thuyết.

Câu 4: Một học sinh làm một bài thi trắc nghiệm gồm 10 câu hỏi, mỗi câu có 4 phương án nhưng chỉ có 1 phương án là đúng.

Nhóm 2 Vì học sinh không học bài nên đã chọn ngẫu nhiên một phương án trả lời Nếu làm bài theo cách này thì có hiệu quả không?

Câu 5: Thực hiện ngẫu nhiên bài thi trắc nghiệm, tung đồng xu,

Nhóm 3 gieo xúc xắc, để đưa ra sự so sánh giừa kết quả thực nghiệm và kết quả trong lí thuyết.

Câu 4: Khi chơi trò gieo xúc xắc có 2 cách chơi như sau:

Cách 1 Gieo một con xúc xắc 4 lần, nếu 1 lần xuất hiện mặt 6 chấm thì thắng.

Cách 2 Gieo 24 lần một cặp xúc xắc, nếu xuất hiện một cặp (6;6) thì thắng.

Nếu là bạn thi sẽ chọn chơi theo cách nào?

Câu 5: Thực hiện ngẫu nhiên bài thi trắc nghiệm, tung đồng xu, gieo xúc xắc, để đưa ra sự so sánh giừa kết quả thực nghiệm và kết quả trong lí thuyết.

IV.3 Kế hoạch triển khai

Thòi

hiện Sản phẩm dự kiến

- Đưa ra thời gian thực hiện và các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng cần đạt

- Thiết lập cơ sở lí thuyết đề tài

- Chia nhóm học sinh thực hiện • • - Liệt kê các tiêu chí đánh giá sản phẩm

- Tóm tắt kiến thức về xác suất.

- Bản kế hoạch thực hiện bao gồm: công việc cần làm, thời gian dự kiến, phân công nhóm và các công việc trong nhóm.

- Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án.

- Lên kế hoạch• thực• • hiện

- Chia nhiệm• •vụ cho từng thành viên trong nhóm

- Bản kế hoạch• • thực hiện bao gồm: công việc cần làm, thời gian dự kiến, phân công công việc cụ thể

- Thu thập và xử lí thông tin

Học sinh Ngoài lớp học

- Bản số liệu ban đầu

- Báo cáo tiến độ - Trao đổi thắc mắc

Học sinh Ngoài lớp học

- Bài báo cáo tiến độ

- Hoàn thiện sản phẩm Học• sinh

- Cho các nhóm tiến hành báo cáo sản phẩm

- Theo dõi, đánh giá và góp ý, chỉnh sửa

- Bản cứng nội dung tìm hiểu: báo cáo tiến độ, bảng mô tả chi tiết nhiệm vụ của từng thành viên nhóm - Powerpoint nội dung trình bày

- Đưa ra ý kiến 4 r 1 • z À 9 đánh giá vê sản phẩm của nhóm khác

IV.4 Bộ công cụ đánh giá

IV.4 ỉ Bảng đánh giá theo các sán phẩm của dự ánBảng 2.4 Rubric đánh giá sán phâm dự án: Xác suất và ứng dụng trong cuộc song

Mức độ •

Tốt - 4 điểm Khá - 3 điểm Trung bình -

1 Bản cứng nội dung tìm hiếu Đủ nội dung 5 câu hỏi

Thiếu 1-2 câu hỏi rr-11 • r '“ì Thiêu 3 câu hỏi

Thiếu từ 4 câu hỏi trở lên

Trình bày đẹp, rõ ràng, dễ

Trình bày rõ ràng nhưng

Trình bày lộn xộn, rất nhiều

63 theo dõi, không lỗi chính tả, làm Ỷ /X • 1 /X Â /X • nôi bật nội dung chính chưa bắt mắt, có vài lồi chính tả, làm

/X • 1 /X /X • nôi bat • •nôi dung chính chưa bắt mắt, có lồi chính tả, chưa làm nổi bật nội dung chính lỗi chính tả, nội dung chính chưa được làm rõ

Slide phù hợp về cỡ chữ, màu sắc, số lượng, có hình ảnh, video đẹp minh họa; các slide sáng tạo, logic

Slide phù hợp về cỡ chữ, màu sắc, số lượng, có hình ảnh, video đẹp minh họa

Slide phù hợp về cỡ chữ, màu sắc, số lượng, chưa có hình ảnh, video đẹp minh họa•

Slide chưa phù hợp về cờ chừ, màu sắc, số lượng, chưa có hình ảnh, video đẹp minh họa

Nói to, rõ ràng, trình bày được rõ trọng tâm nội dung cần báo cáo

Nói rõ ràng nhưng chưa làm rõ được nội dung chính cần báo cáo

Báo cáo đúng thời gian quy định•

Không nói quá thời gian quy định quá 5 phút

Phối hợp nhiều thành viên tróng nhóm để báo cáo

Có sự của nhiều thành viên nhóm để báo cáo nhưng chưa thật sự hiệu quả

Cả nhóm chỉ có một người đại diện báo cáo

Không có ai báo cáoo ứng biến nhanh nhẹn, sẵn sàng làm sáng tỏ các nội dung tranh

Trả lời được câu hởi phát sinh một• cách thuyết phục

Có trả lời được câu hỏi phát sinh nhưng chưa thật sự

Không trả lời và ứng biến được các câu hởi, tình

64 r ỈV.4.2 Phiêu quan sát quá trĩnh thực hiện dự án luận một cách chính xác và thuyết phục. dđầy đủ huống phát sinh

Rubric đánh giá quá trình thực hiện dự án được chia thành 2 bảng: dành cho GV hoặc nhóm trưởng đánh giá thành viên nhóm và dành cho HS tự đánh giá Cả hai bảng đều được thể hiện chi tiết ở phụ lục 3. r

STT Nhiệm vụ ♦ • Ngưỉri thực hiện

Giới thiệu dự • án Đặt r , \ vân đê

- GV đặt câu hỏi: “Trong cuộc sống hằng ngày, xác suất có những ứng dụng gì? Làm cách nào đê tỉnh được xác suất

- HS dự đoán: Xác suất có nhiều ứng dụng trong các lĩnh vực của cuộc

(5 phút) trong những trường hợp cụ thể? ” sống như kinh tế, quản lý, xã hội học, môi trường

- GV dẫn: “Để trả lời cho các câu hỏi đó, các em hãy tìm hiểu về xác suất và úng dụng của nó trong cuộc sống thông qua dự án học tập ngày hôm nay.”

Nghiên cứuKT

(25 phút) a) Ôn lại kiến thức cũ (lớp 10) -10 phút Ôn kiến thức cũ

- GV đặt câu hỏi: Trình bày lại khái niệm biến cố hợp, biến cố giao.

- Yêu Cầu HS trình bày ra giấy.

- GV kiểm tra nhanh và đưa ra nhận xét.

- HS lắng nghe và thực hiện yêu cầu.

2.1,2.2 b) Khám phá kiên thức -L 75 phút

- GV yêu cầu HS xem tài liệu GV đã gửi kết hợp sách giáo khoa và tìm hiểu thêm ở internet để thực• hiện nhiệm• • vụ • nhóm theo bàn đôi (4 người).

- Tìm hiếu cơ sở lí thuyết cùa đề tài bao gồm: khái niệm biến cố xung khắc, biến cố độc lập, công thức cộng và công thức nhân xác suất.

- Sứ dụng sơ đồ tư duy để trình

(HS có thể trình bày sơ đồ tư duy trên giấy, các phần mềm hỗ trợ )

Ngày A - A + 4 - Thực hiện dự án (Thời gian: 4 ngày ngoài lớp)

bày cơ sở lí thuyết.

15 phút)

- GV hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch thực hiện.

- GV góp ý sửa đổi bản kế hoạch cho các nhóm.

Tiêu chí tuông

2 ngày)

bày cơ sở lí thuyết.

Xây dụng nhóm dự • án

- GV hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch thực hiện.

- GV góp ý sửa đổi bản kế hoạch cho các nhóm.

KTl KT2 KT3 KN1 KN2 KN3

Báo cáo

- GV nhận xét, góp ý, giải đáp thắc mắc cho HS trong quá trình thực • hiện dự 9 9 án.

Ngày A + 5 - Báo cáo sản phẩm dự án (Thời gian: 90 phút tại lóp)

- GV xem sản phẩm mỗi nhóm trước buổi báo cáo chính.

- Các nhóm nộp sản phẩm.

Tiêu chí tuơng

- GV và các nhóm còn lại đặt câu hỏi, nhóm báo cáo suy nghĩ trả lời.

- GV đánh giá sản phấm của

- Yêu cầu học sinh làm bài kiếm tra 15 phút (Phụ lục 4.2)

- GV nhận xét ưu và nhược điếm trong quá trình thực hiện

(5 phút) dự án và rút kinh nghiệm cho dự án sau.

xếp loại môn Toán lớp 11 GHKI năm 2023 -

Tiến hành các giờ dạy, kiếm tra đánh giá kết quả

- Tiến hành TNSP tại trường THPT Nam Đàn 1- Nghệ An và trường THPT Hàm Rồng -Thanh Hóa.

+ Bước 1 Lựa chọn lóp TN và lớp ĐC theo theo chất lượng học tập, đảm bảo cặp lớp TN và ĐC tương đương nhau về số lượng và chất lượng học tập Quá trình

TNSP sẽ diễn ra 2 vòng tương ứng với 2 chủ đề dạy học.

Bảng 3.2 Chủ đê học tập các lớp đôỉ chứng và thực nghiệm

Vòng Trường Lớp ĐC LớpTN Chủ đề GV Toán

Nam Đàn 1 11A2 11 AI ứng dụng của thống kê trong cuộc sống

Nguyễn Kim Liên Hàm Rồng 11C2 11C1

Nam Đàn 1 11A2 11 AI Xác suất và ứng dụng trong cuộc sống

+ Bước 2 Tham vấn với giáo viên phụ trách về các phương pháp và quy trình giảng dạy.

+ Bưóc 3 Thực hiện giảng dạy tại các lớp ĐC và TN, đông thời trao đôi với giáo

72 viên sau mỗi buổi học để đánh giá kinh nghiệm, đưa ra điều chỉnh phù hợp nhàm nâng cao hiệu quả giảng dạy.

+ Bước 4 Khảo sát kết quả.

3.4.3 Thu thập kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả 3.4.3.1 Kết quả đánh giả định tính a) Ket quả quan sát, dự giờ và lấy kiến GV, HS

Ngoài việc sử dụng bộ công cụ đánh giá hiệu quả tương tác thông qua DHDA chú đề “ứng dụng của thống kê trong cuộc sống” và “Xác suất và ứng dụng trong cuộc sống”, quá trình TNSP được triển khai quan sát thái độ, hứng thú, mức độ tương tác của HS trong quá trình học tập ở cả lớp TN và ĐC, lấy ý kiến của GV dạy học TN sau khi tổ chức dạy học.

Việc dự giờ, quan sát lớp học cho thấy trong các giờ học, lớp học TN rất sôi nồi, chủ động tham gia các hoạt động học tập Phần lớn học sinh thể hiện thái độ chủ động trong quá trình tham gia, hoàn thành đầy đủ các trách nhiệm của cá nhân và tập thể, cũng như xử lý hiệu quả những yêu cầu được giao.

Tiến hành phỏng vấn lấy ý kiến từ một số HS ở lớp TN, đa số HS đánh giá tốt sự thể hiện của bản thân khi tham gia hoàn thành các nhiệm vụ Học sinh tích cực tham gia vào các cuộc thảo luận và bày tỏ quan điểm của mình với bạn bè cùng lớp Tuy rằng vẫn còn gặp một vài khó khăn, gặp nhiều ý kiến bất đồng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nhưng các thành viên cùa nhóm đều cố gắng lắng nghe và thấu hiểu.

Theo lời chia sẻ của HS Nguyền Hồng Nhung lớp 11A1 trường THPT Nam Đàn 1 - Nam Đàn - Nghệ An: “Em hào hứng với cách học tập mới, lớp học trở nên sôi nổi và mang lại nhiều niềm vui cho em” HS Trịnh Ngọc Huy lớp 11C1 trường THPT Hàm Rồng - TP Thanh Hóa - Thanh Hóa cho biết: “Các công thức toán học không còn khô khan và hóc búa mà gắn liền với thực tiễn Em thấy bản thân tự tin hơn, cải thiện được kĩ năng giao tiếp và làm việc nhóm”.

Bên cạnh đó, tôi còn lấy ý kiến của các GV tham gia giảng dạy trực tiếp lớp TN

Các giáo viên đều công nhận nhũng tác động tích cực cùa cách tiếp cận dạy học tương tác đối với trải nghiệm học tập DA được xây dựng mang tính logic, chú trọng tổ chức cho HS nghiên cứu kiến thức, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề gắn với đời sống thực tiễn.

Qua việc tổng hợp kết quả quan sát và lấy ý kiến, có thể thấy GV và HS đều đánh giá tốt các nhiệm vụ, hình thức và sự kết nối giữa kiến thức toán và thực tiễn hỗ trợ việc dạy học theo quan điếm tương tác HS được chù động bày tở quan điểm, trình bày khó khăn để cùng các thành viên cùng nhóm học tập và trao đổi Từ đó các kiến thức trở nên liên kết chặt chẽ và sâu sắc hơn, giúp cho việc giải quyết nhiệm vụ nhóm nhanh chóng và có hiệu quả hơn.

Như vậy, DHDA chủ đề “ứng dụng của thống kê trong cuộc sống” và “Xác suất và ứng dụng trong cuộc sống” nhằm tăng cường sự tương tác trong học tập là khả thi.

Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện DHDA, vẫn còn một số thách thức đáng kể cần lưu ý:

- GV mất nhiều thời gian để nghiên cứu và trao đổi nhằm phát triển đúng hướng cũng như mục đích của tác giả.

- GV dành nhiều thời gian hỗ trợ HS trong việc sử dụng CNTT thu thập và xử lí thông tin, lập kế hoạch, tố chức nhóm, phân công nhiệm vụ,

3.4.3.2 Kết quả đảnh giá định lượng a) Kết quả bảng đánh giá theo tiêu chí hiệu quả tương tác

Kết quả đánh giá định lượng được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học, tính toán các tham số đặc trưng: điểm trung bình (TB), độ lệch chuẩn (SD), hiệu số kết quả trung bình sau và trước tác động ở mỗi vòng (H). Đe đánh giá về ý nghĩa của sự khác nhau về kết quả học tập, tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (giá trị khả năng xảy ra ngẫu nhiên p) Tham số p được dùng để đánh giá kết quả sau mỗi vòng so với trước tác động Trong đó, ảnh hưởng của p như sau:

+ p < 0,05 : có ý nghĩa (chênh lệch không phải ngẫu nhiên)

+ p > 0,05: không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

Sau khi thu thập được các số liệu từ bảng đánh giá theo tiêu chí hiệu quả tương tác với các tiêu chí được mã hoá tại Bảng 2.2 Rubric đánh giá hiệu quả tương tác., tồi

74 tiến hành tổng họp và phần tích số liệu thu được Khi đánh giá từng tiêu chí cụ thể, tôi đã tiến hành thống kê kết quả hai lần đánh giá do HS lóp TN tự ĐG và GV ĐG trước và sau tác động bao gồm: tần suất HS tưong ứng với các mức độ đạt được của tiêu chí, độ lệch chuẩn, hiệu số kết quả trung bình sau và trước tác động Tôi sử dụng phép kiểm định T-test để xác định sự chênh lệch về kết quả trung bình đạt được cúa học sinh có ý nghĩa thống kê hay không Bảng sau đây trình bày kết quả đạt được cùa học sinh lớp TN trước và sau can thiệp dưới cả hai hình thức ĐG.

Bảng 3.3 Thong kê kết quả của HS lớp ỉ ỉ A ỉ trường THPT Nam Đàn 1 tự đánh giá trước và sau tác động

Mã Trước tác động Sau VI Sau V2

Bảng 3.4 Thông kê kêt quả GV đảnh giả HS lóp 11AI trường THPT Nam Đàn 1 trước và sau tác động

Bảng 3.5 Tông hợp các tham sô đặc trưng cho kêt quá của HS lớp ỉ 1AỈ trường

THPT Nam Đàn 1 tự đảnh giá trước và sau tác động

Bảng 3.6 Tông hợp tham số đặc trưng dữ GV đánh giá HS lớp 1ỈA1 trường THPT

Nam Đàn 1 trước và sau tác động

Trước tác

TB- saul

Biêu đô 3.1 Thông kê kêt quả đánh giá của HS lóp 1ỈAỈ trường THPTNam Đàn 1 trước và sau tác động Điểm tiling binh do giáo viên đánh giá

■ Trước tác động ■ Sau vòng 1 ■ Sau vòng 2

Bảng 3.7 Thống kê kết quả của HS lớp 11C1 trường THPT Hàm Rồng tự đánh giả trước và sau tác động

Báng 3.8 Thống kê kết quả do GV đánh giá HS lớp 1ỈCỈ trường THPTHàm Rồng trước và sau tác động

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng cho kết quả của HS lớp ỈỈCÌ trường

THPT Hàm Rồng tự đánh giá trước và sau tác động

Trước tác động Sau VI Sau V2

ĨÃ

Bảng 3.10 Tông hợp tham số đặc trưng do GV đánh giá HS lớp ỉ 1CỈ trường THPT

Hàm Rông trước và sau tác động

Trước tác động Sau VI Sau V2

TB- SD- saul sau! Hsaul psaul

Biểu đồ 3.2 Thống kê kết quả cùa HS lớp 11CI trường THPT Hàm Rồng đánh giá trước và sau tác động

81 Đièm tiling bình do giáo viên đánh giá

■ Trước tác động ■ Sau vòng 1 ■ Sau vòng 2

Từ kết quả của bảng 3.3 đến 3.10, hai biểu đồ 3.1 và 3.2 có thể thấy ở mồi tiêu chí: hiệu số trung bình kết quả đạt được của nhóm TN sau và trước tác động đều lớn hơn 0 và p< 0,05 Như vậy, có thể nhận thấy ở từng tiểu chí của HS nhóm thực nghiệm đều đã đạt kết quả cao hơn trước Điểm chung của cả 2 lớp TN 11 AI trường THPT Nam Đàn 1 và 1 IC 1 trường THPT Hàm Rồng là sự tiến bộ vượt bậc qua từng vòng TNSP (thể hiện ở các giá trị hiệu TB sau vòng 1 cao nhất hay sự khác biệt là nhiều nhất) do HS tự ĐG và GV ĐG ở các tiểu chí: 2.3 (Đặt câu hỏi khi cần GV hỗ trợ) và 3.4 (Khai thác được thông tin từ internet, tạp chí ) Lóp 11 AI sau vòng 1 có sự tiến bộ thêm ở mặt 1.4 (Lên kế hoạch hoạt động cho nhóm) và 3.2 (Tìm và lọc các tài liệu chừ liên quan), còn sau vòng 2 là mặt: 1.5 (Tiếp nhận và hoàn thiện nhiệm vụ được giao) Đối với lớp 11C1, HS có sự tiến bộ về tiêu chí 1.1 (Chia sẻ thông tin và xác định công việc chung cùa nhóm) và 2.5 (Thấu hiểu được tâm tư đằng sau những hành động cùa GV) qua vòng 1, và tiếp tục có sự tiến bộ về tiêu chí 3.4 (Khai thác được thông tin từ internet, tạp chí ) qua vòng 2 Điều đó cho thấy thông qua phương pháp DHDA, HS đã có sự tiến bộ rõ rệt hơn hẳn trong việc tương tác giữa GV và HS, cụ thể là chủ động hỏi GV có câu hỏi liên quan lúc thực hiện nhiệm vụ; bên cạnh đó là tương tác với môi trường, cụ thể là khai thác các thông tin từ nhiều nguồn nhằm phục vụ việc tra cứu, tìm kiếm thông tin, tư liệu Sự tiến bộ này là do trong quá trình học tập, học sinh thường xuyên được tham gia các hoạt động nhằm nghiên cứu và hoàn thành các nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn Trong nhiều hoạt động học tập, học sinh được tổ chức hoạt động theo nhóm để cùng phân tích, xác định tình huống và nhiệm vụ học tập, thu thập và kết nối kiến thức, xây dựng và báo cáo kết quả Mặt khác, trong suốt quá trình học tập, HS liên tục cần sử dụng công

82 nghệ trong việc tra cứu, tìm hiểu thông tin và trao đổi, tương tác trong nhóm học tập và với thầy cô.

Tuy nhiên vẫn còn những tiêu chí chưa có sự tiến bộ rõ rệt (thề hiện ở các giá trị hiệu TB sau vòng 1 và sau vòng 2 có sự khác biệt ít), cụ thể là điểm giống nhau ở tiêu chí 1.8 (Nhận xét các mặt đạt được và thiếu sót của cá nhân và của nhóm) và 3.5 (Giao tiếp, trao đổi trực tuyến với GV và các bạn thông qua các phần mềm) Riêng lớp 11C1 có thêm tiêu chí 2.4 (Chia sẻ tâm tư, tỉnh cảm, khó khăn trong học tập với GV) Sự thụ động của học sinh với giáo viên cho thấy học sinh vẫn còn e ngại, thiếu tự tin và chưa tích cực chia sẻ những khó khăn trong học tập Thay vào đó, học sinh thường tương tác và trao đổi với bạn bè Còn về phàn giao tiếp trực tuyến thì do bình thường HS đã quen với việc sử dụng các ứng dụng đế thực hiện trao đối nên tiêu chí này HS đà thực hiện khá tốt Đó là lí do tiếu chí này có sự chênh lệch không nhiều so với những tiêu chí khác.

Cũng theo số liệu của bảng 3.3 đến 3.10, có thể thấy hầu hết kết quả đạt được cùa HS nhóm TN sau tác động đều có độ lệch chuẩn lớn hơn trước tác động Để giải thích cho vấn đề này, tôi đi phân tích số lượng HS đạt các mức điểm 1, 2, 3 (tương ứng với trung bình, khá, tốt) Nghiên cứu cho thấy, mặc dù chưa có sự đồng đều cao về kết quả đạt được nhưng sau khi thực hiện các biện pháp can thiệp, số lượng HS đạt điểm trung bình giảm, số lượng HS đạt điểm khá, tốt đã tăng. b) Kết quả đảnh giá theo bài kiếm tra

Kết quả đánh giá định lượng được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học, tính toán các tham số đặc trưng: điểm trung bình (TB), độ lệch chuẩn (SD), hiệu số kết quả trung bình cùa lớp TN so với lớp ĐC ở mỗi vòng (H). Đe đánh giá về ý nghĩa của sự khác nhau về kết quả học tập, tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (giá trị khả nàng xảy ra ngẫu nhiên p).

Các kết quả bài kiểm tra vòng 1 và vòng 2 của các lớp ĐC và TN được hiển thị dưới dạng đường tích lũy như sau:

Báng 3.11 Báng phần bố chỉ số kết quả bài kiểm tra của học sinh trường THPT

X i số HS đạt đi êm

% sô HS đạt điểm Xị trở xuống ĐC TN

Số HS đạt đi êm

% số HS đạt điểm Xị trở xuống ĐC TN

Biêu đô 3.1 Đường tích lũy phân trăm sô HS đạt điêm Xi trở xuông trong bài kiêm tra của học sinh trường THPT Nam Đàn 1

Bang 3.12 Bảng phân loại kêt quả học tập của học sinh trường THPT Nam Đàn ỉ sau hài kiêm tra

Biêu đô 3.4 Phân loại kêt quả học tập của học sinh trường THPT Nam Đàn 1 sau bài kiêm tra

Vòng 1 Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm

Vòng 2 Đối chứng Thực nghiệm

Khá (6-8 điềm) Đổi chứng Thực nghiệm

Giỏi (9 -10 điểm) Đối chửng Thực nghiệm

Căn cố gắng (0-5 điềm) Đối chửng Thực nghiệm

Bảng 3 ỉ3 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh trường THPT Nam Đàn 1

Bảng 3 ỉ4 Báng phan hố chỉ số kết quả hài kiêm tra của học sinh trường THPT

9 điêm X trớ xuong ĐC TN

Biêu đô 3.5 Đường tích lũy phân trăm sô HS đạt điêm Xi trở xuông trong hài kiêm

_ _ \ tra của học sinh trường THPT Hàm Rông

Bảng 3.15 Bảng phân loại kêt quả học tập của học sinh trường THPT Hàm Rông sau bài kiêmỌ tra

Biêu đô 3.6 Phân loại kêt quả học tập của học sinh trường THPT Hàm Rông sau bài kiêm tra p ĩ số H s

Vòng 2 Vòng 1 Đổi chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đói chứng Thực nghiệm

Cần co gáng (0-5 điểm) Đối chứng Thực nghiệm

Khá (6-8 đĩém) Đói chứng Thực nghiệm

Bảng 3.16 Báng tông họp các tham sô đặc trưng trong bài kiêm tra của học sinh trường THPT Hàm Rồng

Vòng 1 Vòng 2 Điê Trun m g VỊ

Dựa vào kết quả từ bảng 3.11 đến 3.16 và biểu đồ 3.3 đến 3.6, có thể ĐG HS như sau:

- Tỉ lệ % HS cần cố gắng ở cả lớp TN và lóp ĐC đều bằng 0 ở lớp TN, tỉ lệ % HS đạt gioi có sự tăng trưởng Tất cả chỉ số của lớp TN đều cao hơn của lớp ĐC Những kết quả trên chứng tỏ rằng HS lớp TN vận dụng kiến thức tốt hơn so với HS lớp ĐC;

- Tham số độ lệch chuẩn ở lớp TN sau vòng 2 nhỏ hơn lớp ĐC, tức là độ phân tán các giá trị TB của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, chất lượng của lóp TN đồng đều hơn;

- Đồ thị đường tích lũy của lớp TN nằm về bên phải và phía dưới đồ thị đường tích lũy cùa lóp ĐC Dữ liệu cho thấy sự khác biệt đáng kể trong kết quả học tập giữa học sinh lớp TN và lóp ĐC, học sinh lớp TN thể hiện mức độ thành tích học tập cao hơn

- Kết quả phân tích thống kê cho thấy giá trị p < 0,05 trong cả hai bài kiểm tra, biểu thị sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa lóp ĐC và lóp TN (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên);

Từ kết quả trên có thể khẳng định kết quả các bài kiểm tra ở TNSP của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC hay biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. c) Ket quả các dự án ở lớp thực nghiệm

Cách tính kết quả học sinh lớp TN là:

- Điểm sản phẩm DA nhóm = Tồng điểm bảng kiểm đánh giá sản phẩm DA

- Điểm quá trình thực hiện DA = (Điểm do GV ĐG + Điểm do nhóm trưởng ĐG + Điểm TB ĐG đồng đẳng + Điểm tự ĐG)/4

- Điểm cá nhân HS = (Điểm sản phẩm DA nhóm + Điểm quá trình thực hiện DA)/2

Sau khi tống hợp các dữ liệu thu thập được, tôi đã xây dựng một bảng thống kê như sau: r _

Bảng 3.17 Phân loại kêt quả học tập dự án học sinh trường THPT Nam Đàn ỉ

Bảng 3.18 Phân loại kêt quả học tập dự án học sinh trường THPT Hàm Rông

Dựa vào kết quả trên có thể thấy, tiến trình DHDA chủ đề: ứng dụng của thống kê trong cuộc sống và Xác suất và ứng dụng trong cuộc Sống trong TNSP đã đạt được mục tiêu dạy học: điểm số của các thành viên tham gia dự án hầu hết đều đạt loại khá, gioi Điều này chứng tỏ trong học tập theo dự án, HS đã tích cực làm việc theo nhóm và giúp đỡ nhau để cùng tiến bộ.

Kết quả học tập theo dự án ở lớp TN đã phản ánh tính khả thi, hiệu quả của việc tăng cường tăng cường sự tương tác trong quá trinh dạy và học của HS. ĩ o

3.4.3.3 Một sô sản phâm của học sinh

Xem tại link sau: https://drive.google.com/drive/folders/lR6Kftr7MQHoQOMgVP51iBQdZhzVEKH yf?usp=drive_link

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1 Những việc đã làm trong đê tài

Khuyến nghị

Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, tôi có một số khuyến nghị như sau:

- Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong quá trình xây dựng chương trinh khung các môn học, nên tăng cường thời lượng cho các chương trình tự chọn Điều này tạo điều kiện cho giáo viên áp dụng các phương pháp giảng dạy tương tác như: DHDA, STEM,

- Nhà trường cung cấp các nguồn lực toàn diện để hỗ trợ học tập, bao gồm thời gian học linh hoạt, cơ sở vật chất, kinh phí Cần thiết hoặc liên kết với các cơ sở sản xuất đề thực hiện các dự án học tập.

- Khuyến khích GV nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực, triển khai vận dụng và rút kinh nghiệm, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đổi mới phương pháp dạy học.

Đề xuất phưong hưóĩìg tiếp theo

- Thiết kế các kể hoạch dạy học hỗ trợ dạy học tương tác các nội dung khác trong chương trình môn Toán.

- Sử dụng các hình thức, phương pháp dạy học khác để hồ trợ dạy học tương tác trong chương trinh môn Toán.

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt

Tiếng Anh

[31] Dewey, John (1974), John Dewey on Education: Selected Writings, The

[32] Lu, T.-N., Cowie, B., & Jones, A (2010) Senior high school student biology learning in interactive teaching Research in Science Education, 40, 267-289. doi: 10.1007/s 11165-008-9107-8 [33] Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004): Understanding Interaction in

Distance Education: A Review of Literature International Journal of Instructional

Technology & Distance Learning, Number 02, January. rwi V • !•*._ -> • 1?

Tai liệu điện tư

[34] Nguyễn Thành Hải (2016), Từ giáo dục STEM đến giáo dục STEAM: những gợi ỷ cho đôi mới giáo dục Việt Nam, truy cập từ ngày 24/6/2023 https://bom.so/ioOkkl

[35] Nguyên Thành Hải (2021), Giáo dục Stem/Steam: Từ trải nghiêm thực hành đến tư duy sáng tạo, truy cập từ https://bom.so/KNmASD ngày 24/06/2023

[36] Phương pháp lập luận Socrates, truy cập từ ngày 3/6/2023

-4 https://bom.so/jx4rec

[37] Robot Steam Viet Nam, STEM là gì? Giáo dục stem là gì? 3 mức độ trỉên khai vào chương trình giáo dục, truy cập từ https://bom.so/Dcytxb ngày 24/06/2023

[38] Sở GD & ĐT Hà Tĩnh (2020), Tiếp cận giáo dục stem trong chương trình giáo dục phô thông mới, truy cập từ https://bom.so/oMRTKJ ngày 24/06/2023

Tiêu đề	Dạy học chủ đề Thống kê và xác suất ở lớp 11 theo quan điểm sư phạm tương tác
Tác giả	Nguyễn Thị Ánh Dương
Người hướng dẫn	PGS.TS. Nguyễn Hữu Điển
Trường học	Trường Đại học Giáo dục
Chuyên ngành	Toán học
Thể loại	Luận văn Thạc sĩ sư phạm Toán học
Năm xuất bản	2024
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	113
Dung lượng	7,54 MB