Lí luận dạy học Tiếng Việt 2

CHƯƠNG 1 5 DẠY CÁC KĨ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT 5 VIẾT CHỮ VÀ HỌC VẦN 5 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC CÁC TIỀN KĨ NĂNG ĐỌC VIẾT 5 1.1. Giới thiệu 5 1.2. Quan niệm về “tiền kĩ năng đọc viết” 5 2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẦN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 1 14 2.1. Dạy học vần là dạy đọc chữ - giai đoạn hình thành tiền kỹ năng đọc viết 14 2.2. Hệ thống kỹ năng và kiến thức cần hình thành và phát triển trong dạy học vần 14 2.3. Dạy đọc viết chữ được kết hợp chặt chẽ với dạy các kỹ năng viết, nghe nói, và kể chuyện trong dạy học vần 15 2. 4. Cấu trúc chuơng trình và các kiểu bài dạy học vần 16 2.5. Các nguyên tắc dạy học vần 17 2.6. Tiến trình dạy học vần và các phương pháp/biện pháp dạy học tương ứng 21 2.7. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy học vần 22. 3. QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHỮ Ở TIỂU HỌC 23 3.1. Những vấn đề chung về dạy viết chữ 23 3.2. Dạy tập viết trong chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học 34 CHƯƠNG 2 48 PHƯƠNG PHÁP DẠY KĨ NĂNG TIẾP NHẬN NGÔN NGỮ 48 NGHE VÀ ĐỌC 48 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC 48 1.1 Một số vấn đề lý luận chung về dạy kĩ năng đọc 48 1.2 Quan niệm về hoạt động đọc trong thực tế dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 60 1.3 Nội dung chương trình dạy đọc trong môn Tiếng Việt ở tiểu học 65 1.4 Nguyên tắc dạy đọc văn 66 1.5 Phương pháp dạy đọc 68 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHE 88 2.1. Quá trình nghe hiểu 88 2.2. Mô hình xử lí thông tin trong nghe hiểu 91 2.3 Nội dung dạy học và phương pháp phát triển kĩ năng nghe hiểu cho học sinh tiểu học 93 2.4 Những vai trò của giáo viên trong quá trình dạy nghe 97 CHƯƠNG 3 100 PHƯƠNG PHÁP DẠY VIẾT CHÍNH TẢ Ở TIỂU HỌC 100 1. CHÍNH TẢ VÀ HỌC VIẾT CHÍNH TẢ 100 1.1 Chính tả là một hế thống quy tắc viết của một ngôn ngữ 100 1.2 Học chính tả là một quá trình rèn kĩ năng viết đúng chính tả 100 1.3 Học chính tả là một quá trình hoạt động đa giác quan 100 1.4 Các chiến lược viết chính tả cần phát triển cho người học 101 2. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH VỚI TƯ CÁCH LÀ NGƯỜI VIẾT CHÍNH TẢ 102 2.1 Các giai đọan phát triển chính tả của học sinh tiểu học 102 2.2 Chính tả và bốn vai trò của một người học đọc viết 103 3. NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHÍNH TẢ 104 3.1 Nguyên tắc chính tả ngữ âm và phương pháp dạy chính tả tương ứng 104 3.2 Nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa và phương pháp dạy chính tả tương ứng 106 3.3. Nguyên tắc quan tâm đến kinh nghiệm ngôn ngữ của người học và phương pháp dạy học chính tả tương ứng 108 3.4 Nguyên tắc về mối quan hệ giữa ý thức, vô thức và tự động hóa trong quá trình học sinh hình thành kỹ năng viết đúng chính tả và một số phương pháp dạy học tương ứng 109 3. 5 Nguyên tắc phối hợp vận dụng nhiều biện pháp khác nhau trong dạy chính tả và phương pháp dạy học tương ứng 110 4. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC CHÍNH TẢ ĐƯỢC THIẾT KẾ THEO HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ DỰA VÀO BA CHIẾN LƯỢC CHÍNH TẢ CHÍNH 111 4.1. Các hoạt động học tên các chữ cái 111 4.2. Các hoạt động nhận biết về mối quan hệ giữa âm thanh và biểu tượng ghi âm 113 5. CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC CHÍNH TẢ Ở TIỂU HỌC HIỆN NAY 116 5.1 Mục đích và nhiệm vụ của hoạt động dạy học chính tả ở tiểu học 116 5.2 Nội dung dạy học chính tả 116 5.3 Các hình thức dạy học chính tả 118 6. CÁC LOẠI TRƯỜNG HỢP CHÍNH TẢ VÀ CÁCH TIẾP CẬN TRONG VIỆC HƯỚNG DẪN HỌC VIẾT ĐÚNG NHỮNG TRƯỜNG HỢP NÀY 121 6.1 Những trường hợp chính tả đã có quy tắc chính tả rõ ràng. Với những trường hợp này, giáo viên giúp học sinh nắm vững qui tắc viết chính tả thông qua học vần, học chính tả. 121 6.2 Những trường hợp chính tả cần dùng phương thức đọc/nói chính âm 121 6.3 Những trường hợp chính tả cần thiết phải dùng phương thức ngữ nghĩa 122 CHƯƠNG 4 124 PHƯƠNG PHÁP DẠY KĨ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN 124 TẬP LÀM VĂN: NÓI VÀ VIẾT 124 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN 124 1.1. Kỹ năng làm văn là gì? 124 1.2 Những nguyên tắc dạy học làm văn ở tiểu học 125 1.4 Quá trình phát triển và tạo lập ý tưởng của học sinh tiểu học trong hoạt động học làm văn 130 2. THỂ LOẠI – ĐỀ BÀI – PHƯƠNG PHÁP DẠY THỂ LOẠI LÀM VĂN 130 2.1 Thể loại làm văn 130 2.2 Đề bài làm văn theo cách tiếp cận thể loại và giao tiếp 131 2.3 Phương pháp dạy học sinh nắm cách làm một thể loại tập làm văn 133 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY LÀM VĂN NÓI 135 3.1 Một số vấn đề cơ bản của quá trình dạy học làm văn nói 135 3.2 Phương pháp – biện pháp dạy làm văn nói 138 4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN VIẾT 143 4.1. Các cách tiếp cận dạy viết 143 4.2. Quá trình làm văn viết 146 4.3 Phương pháp dạy làm văn viết 149 4.4. Dạy các kỹ năng làm văn theo hướng tích hợp là phương thức hữu hiệu để xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng nói – viết các bài văn của học sinh 161 4.5 Vài nét về chương trình dạy học làm văn trong trường tiểu học hiện nay 163 CHƯƠNG 5 171 PHƯƠNG PHÁP DẠY KỂ CHUYỆN 171 1. HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN TRONG TIẾT KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC 171 1.1 Kể chuyện là hoạt động nhân văn có tính toàn cầu 171 1.2 Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp 171 1.3 Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngôn bản dạng nói từ một ngôn bản dạng viết 172 1.4 Kể chuyện là sử dụng tiếng Việt dưới hình thức đơn thoại 173 1.5 Kể chuyện là quá trình chuyển hóa nghĩa thành ý vào trong bản thân mỗi học sinh 174 2. CƠ CHẾ CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN 174 2.1 Giai đoạn nắm ý và nhớ ý: chuyển lời của văn bản thành ý của bản thân 174 2.2 Giai đoạn diễn ý: chuyển ý của bản thân thành lời kể chuyện 176 3. KỂ CHUYỆN VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 178 3.1 Môn kể chuyện đáp ứng nhu cầu nghe/đọc truyện của học sinh 178 3.2 Môn kể chuyện góp phần hình thành nhân cách, giáo dục cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh 178 3.3 Môn kể chuyện góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống và nâng cao khả năng cảm nhận về hiện thực cuộc sống qua văn bản truyện cho học sinh 178 3.4 Môn kể chuyện rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh và làm cho văn nói của học sinh gần với phong cách của văn viết 178 4. PHƯƠNG PHÁP – BIỆN PHÁP DẠY HỌC KỂ CHUYỆN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 179 4.1 Một số phương pháp, biện pháp rèn hiểu truyện 179 Bà cụ 184 4.2 Phương pháp rèn kỹ năng kể chuyện 190 4.3 Một số điều kiện cần thiết cho việc tổ chức các hoạt động học tập trong giờ kể chuyện đạt hiệu quả 192 5. VÀI NÉT VỀ DẠY HỌC KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC HIỆN NAY 193 5.1 Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn kể chuyện trong môn Tiếng Việt 193 5.2 Nội dung dạy học kể chuyện 193 5.3 Các hình thức bài học kể chuyện trong sách giáo khoa 194 CHƯƠNG 6 199 PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 199 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 199 1.1. Vốn từ tiếp nhận và vốn từ tác tạo 199 1. 2. Trí nhớ và tổ chức của kho từ vựng tinh thần của cá nhân 199 1.3. Trường nghĩa của từ vựng học ngữ nghĩa 202 1.4. Học vô thức và học ý thức trong tích lũy và phát triển vốn từ của học sinh 204 1.5. Quan điểm tích hợp, phân hóa và cá thể hóa trong dạy học từ ngữ 206 2. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC SINH MỞ RỘNG VỐN TỪ 206 2.1 Vấn đề quan hệ ý nghĩa của từ và áp dụng của vấn đề này vào quá trình phát triển vốn từ cho học sinh 206 2.2 Các biện pháp giúp học sinh phát triển vốn từ 208 2.3 Biện pháp/kĩ thuật giúp học sinh khám phá ý nghĩa của từ 211 2.4 Biện pháp giúp học sinh nhận diện từ loại và cấu tạo của từ 216 2.5 Biện pháp hướng dẫn học sinh sử dụng từ ngữ 216 2.6 Vấn đề dạy bài lý thuyết từ vựng 217 CHƯƠNG 7 218 DẠY HỌC NGỮ PHÁP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 218 1. NGỮ PHÁP VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC NGỮ PHÁP Ở TIỂU HỌC 218 1.1 Ngữ pháp là gì? 218 1.2 Kiến thức ngữ pháp ở tiểu học 218 1.3 Ngữ pháp cấu trúc và ngữ pháp chức năng trong môn Tiếng Việt ở tiểu học 219 1.4 Những kỹ năng trọng tâm cần hình thành trong dạy học ngữ pháp 220 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 220 2.1 Mối quan hệ giữa việc nắm kiến thức ngữ pháp và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ 220 2.2 Logic nhận thức từ trực quan sinh động đến từ duy trừu tượng của học sinh lứa tuổi tiểu học 222 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN THỨC NGỮ PHÁP 223 3.1. Mô hình dạy học kiến thức ngữ pháp: mô hình ba tiến trình với năm thành tố 223 4. QUAN NIỆM VỀ LỖI NGỮ PHÁP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 228 4.1 Các loại lỗi thường gặp 228 4.2 Cách tiếp cận nguyên nhân tạo lỗi ngữ pháp trong học sinh 228 CHƯƠNG 8 231 VỀ CHƯƠNG TRÌNH DẠY TỪ NGỮ VÀ NGỮ PHÁP 231 Ở TIỂU HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY 231 1. TÊN GỌI PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU 231 2. MỤC TIÊU DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU 231 3. CẤU TRÚC VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ BÀI HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU 231 3.1 Cấu trúc nội dung chương trình và bài học luyện từ và câu 231 4. DẠY HỌC BÀI LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 2 VÀ 3 234 4.1 Giúp học sinh nắm ý nghĩa, mục đích của bài học ở khâu giới thiệu bài 234 4.2 Hướng dẫn học sinh nắm yêu cầu của bài tập 234 4.3 Tổ chức cho học sinh hoạt động thực hiện các yêu cầu của bài tập 235 4.4 Tổ chức cho học sinh phản hồi kết quả làm bài 235 5. DẠY HỌC MỞ RỘNG VỐN TỪ NGỮ Ở LỚP BỐN VÀ NĂM 235 5.1 Vị trí, nhiệm vụ và nội dung phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học 235 6. DẠY NGỮ PHÁP TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC HIỆN NAY 236 6.1 Nội dung tri thức về từ và câu tiếng Việt 236 6.2 Các dạng bài tập ngữ pháp 238 7. VẤN ĐỀ TÍCH HỢP GIỮA DẠY TỪ NGỮ VÀ NGỮ PHÁP TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC SAU 2000 240 7.1 Tích hợp mở rộng vốn từ với trang bị những hiểu biết về các quy tắc ngữ pháp trong từng bài học luyện từ câu 240 7.2 Chú trọng tối đa cho việc phối hợp luyện tập thực hành sử dụng từ với việc viết câu hoặc đoạn văn tiếng Việt 240 7.3 Phối hợp sử dụng linh hoạt các hình thức dạy học, đặc biệt tăng cường học cá nhân trên cơ sở học nhóm và cặp 241 7.4 Tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học đơn giản như thẻ rời, bảng phụ, mô hình, sơ đồ, tranh ảnh, trò chơi ngôn ngữ… để kích thích học sinh tích cực hoạt động sử dụng từ câu tiếng Việt 241

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC CÁC TIỀN KĨ NĂNG ĐỌC VIẾT

Theo truyền thống, sự biết chữ hoặc khả năng đọc viết (literacy) được xem là khả năng sử dụng ngôn ngữ để đọc, viết, nghe và nói Về mặt xã hội, sự biết chữ hoặc khả năng đọc viết chỉ trình độ đọc và viết đủ để giao tiếp hoặc một trình độ giúp người ta hiểu nhau và trao đổi ý tưởng với nhau khi tham gia vào xã hội Từ cách tiếp cận về mối quan hệ giữa sự phát triển của cá nhân với sự phát triển của xã hội, UNESCO đưa ra một định nghĩa sự biết chữ hoặc khả năng đọc viết như sau: Sự biết chữ là khả năng nhận diện, hiểu, diễn giải, sáng tạo, giao tiếp và tính toán bằng cách sử dụng những tài liệu in hoặc viết gắn với nhiều ngữ cảnh khác nhau Khả năng đọc viết liên quan đến quá trình học tập liên tục làm cho mỗi cá nhân có thể đạt được những mục đích của cuộc đời mình và phát triển hiểu biết, tiềm năng để tham gia đầy đủ vào xã hội rộng lớn Một cách khách quan, trọng tâm của mọi hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in Và đây là cơ sở cho hầu hết các định nghĩa về sự biết chữ hoặc khả năng đọc viết (literacy).

Trước khi đạt được khả năng đọc viết, học sinh cần có những tiền kĩ năng đọc viết Trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học, các tiền kĩ năng đọc viết là những kĩ năng liên quan đến học vần (còn gọi là học vỡ lòng hoặc đọc chữ) và tập viết (viết chữ), đặc biệt ở lớp Một Khác với Việt Nam, tại nhiều nước trên thế giới, học sinh được dạy các tiền kĩ năng viết trong hai lớp cuối cấp mẫu giáo hoặc ở lớp tiếp nhận (“reception class”) của bậc tiểu học Và từ lớp Một trở đi, học sinh học đọc văn bản, viết văn như ở chương trình từ lớp Hai của Việt Nam ta.

1.2 Quan niệm về “tiền kĩ năng đọc viết”

1.2.1 “Tiền kĩ năng đọc viết” là gì?

Theo Susan B Neuman, thuật ngữ tiền kĩ năng đọc (có ba từ tương đương là readiness skills, preliteracy skills và prereading skills) chỉ những kĩ năng mà học sinh cần phải có trước khi các em có thể học đọc và viết Thuật ngữ này không những chỉ khả năng nhận diện chữ, số và hình dạng mà nó còn bao hàm những kĩ năng quan trọng như là khả năng sử dụng ngôn ngữ nói, ý thức ngữ âm cũng như hiểu biết về hệ thống chữ cái, khả năng nhận diện sự tương hợp âm – chữ của từ và những quan niệm thông thường về văn bản in (bản in được đọc từ trái qua phải, từ trên xuống dưới trên một trang giấy) Đây là những kĩ năng then chốt cần hình thành cho học sinh trong giai đoạn khởi đầu học đọc viết Với ý nghĩa này, Học Vần và Tập viết (đặc viết là viết chữ ở giai đoạn lớp Một) trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nước ta tập trung phát triển và hoàn thiện các tiềnkỹ năng đọc viết

Nhiều nghiên cứu trong vài thập niên vừa qua đã cho thấy rằng giai đoạn từ những năm đầu đời đến lúc năm tuổi hình thành những dấu ấn không phai mờ cho sự thành công lâu dài trong học tập của trẻ Những hành vi và tiền kĩ năng đọc viết được hình thành từ thời thơ ấu cho đến lúc vào học tiểu học liên quan đến sự phát triển thành công khả năng đọc.

1.2.2 Tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển tiền kĩ năng đọc viết cho trẻ trong giai đoạn học vấn ban đầu

Học đọc và viết là một cột mốc phát triển chủ đạo trong một xã hội học thức Trẻ học đọc sớm hơn và không trải qua những khó khăn lớn có khuynh hướng trở thành những người ham đọc và đọc thành công hơn là những trẻ gặp khó khăn nghiêm trọng trong lúc học đọc Chẳng hạn, Nagy và Anderson (1984) đã ước lượng rằng số từ mà một học sinh cấp 2 vốn là một người ham đọc và đọc giỏi đọc được trong một năm có thể lên đến 1.000.000, so với con số 100.000 từ mà một học sinh cấp 2 vốn là một người không thích đọc có được Học sinh ham đọc sách tiếp xúc nhiều với các văn bản, vừa củng cố vừa mở rộng các kĩ năng đọc và viết của mình Sự khác biệt lớn về việc tiếp xúc với văn bản giữa hai đối tượng học sinh như vừa nêu trên được Stanovitch (1986) đặt tên là “hiệu ứng Matthew” (người giàu sẽ ngày càng giàu hơn và người nghèo sẽ ngày càng nghèo hơn) Điều này có nghĩa là những trẻ có kĩ năng đọc kém sẽ càng ngày càng bị tụt lại phía sau trong việc đọc cũng như trong việc học các môn học khác (Chall, Jacobs & Baldwin, 1990) Nói cách khác, kết quả của nhiều nghiên cứu chỉ rõ rằng đối với nhiều trẻ, việc học đọc và viết không tự nhiên cũng không dễ dàng mà có khi chậm tiến trong việc đọc, các cơ hội tiến bộ hoặc đuổi kịp bạn bè của học sinh sẽ giảm dần theo thời gian

Những kết quả tìm được và những nhận định vừa được trình bày ở trên cho thấy tầm quan trọng và ý nghĩa của việc hình thành các kĩ năng đọc ban đầu cũng như thái độ ham đọc cho học sinh tiểu học Các kĩ năng đọc được phát triển tốt sẽ là nền tảng cho việc lĩnh hội kiến thức trong các lĩnh vực học tập thuộc phạm vi nhà trường cũng như cuộc sống Phần lớn số từ vựng và các kĩ năng ngôn ngữ khác mà học sinh lĩnh hội được cũng như mức độ tiếp xúc với văn bản của trẻ là thông qua việc đọc Ngược với những trẻ được lĩnh hội kĩ năng đọc sớm và không gặp khó khăn nhiều trong học đọc, những trẻ đọc kém thường có khuynh hướng tiếp tục phải khổ sở với việc đọc và viết Các trẻ này đọc ít hơn bạn cùng lứa – những người đọc giỏi, do vậy nhận được số lượng từ cũng như các kĩ năng ngôn ngữ khác ít hơn (Cunningham & Stanovich, 1998; Echols, West, Stanovich, & Zehr, 1996; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger, 1995) Vì vậy, việc giảng dạy đọc giai đoạn khởi đầu hoặc giảng dạy các tiền kĩ năng đọc viết đóng một vai trò cực kì quan trọng và nhất thiết phải có tính mục đích, chiến lược và phải sử dụng các phương pháp đã được các nghiên cứu chứng minh là hiệu quả.

1.2.3 Hai giai đoạn phát triển tiền kĩ năng đọc viết: trước tuổi đi học và tuổi đi học 1.2.3.1 Trước tuổi đi học

Sự phát triển các tiền kĩ năng đọc viết được xem xét trên hai bình diện: giáo dục nhà trường và xã hội Trên bình diện xã hội, kĩ năng này được phát triển trong gia đình khi trẻ chưa vào mẫu giáo Gia đình có vai trò quan trọng trong việc hình thành những kĩ năng tiền đọc viết cho trẻ trước khi các em đến trường Trò chuyện, hát ca ngâm ngợi, chơi đùa, nghe kể chuyện, vẽ và thử nghiệm với việc viết (giả vờ viết, viết nguệch ngoạc) trước khi đến trường có thể đóng góp cho việc học đọc viết của trẻ bởi những kĩ năng này thúc đẩy việc phát triển các khả năng cơ bản nhằm lĩnh hội kĩ năng đọc và viết ở giai đoạn về sau Cha mẹ, ông bà, anh chị em, người chăm sóc trẻ trong lúc chơi đùa với trẻ có thể góp phần nâng cao kinh nghiệm đọc viết cho trẻ Do vậy, thời thơ ấu là một giai đoạn quan yếu trong việc tạo lập nền tảng cho sự phát triển năng lực đọc viết và việc học suốt đời cho mỗi cá nhân, có ảnh hưởng trực tiếp đến sự sẵn sàng đi học, sự thành công trên đường học vấn và bản lĩnh của cá nhân.

Trên bình diện giáo dục nhà trường, đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số tiền kĩ năng đọc – đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản hồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà những chữ này thể hiện cũng như những quan niệm cơ bản về văn bản in như biết rằng những từ có thể đọc lên hay viết ra và thể hiện ý nghĩa nào đó Tất cả những kĩ năng này được lĩnh hội từ một môi trường phong phú về ngôn ngữ và văn bản viết (a language and print–rich environment) Điều cần nhấn mạnh là trẻ các nước học mẫu giáo 2 năm cuối ở tuổi 6 và 7, tương đương với giai đoạn học vần của lớp Một ở nước ta Lớp Một ở các nước này dạy cho học sinh đọc viết như ở lớp Hai của nước ta Như vậy, ở Việt Nam, các tiền kĩ năng đọc viết được dạy một phần vào năm mẫu giáo cuối cùng và một phần vào giai đoạn học vần ở lớp Một (còn gọi là học vỡ lòng)

Mặc dù nhận thức rằng các hành vi và các tiền kĩ năng đọc là quan trọng, trong nhà trường, không nhất thiết luôn luôn dạy các kĩ năng này một cách trực tiếp Thay vào đó, việc giảng dạy nên cố gắng theo thiên hướng của trẻ Ví dụ các kinh nghiệm thú vị như đi mua sắm, những chuyến đi tham quan khuyến khích trẻ nói chuyện Những dịp học tập không chính quy này cho phép học sinh dám sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt theo những cách mới và sáng tạo Các em sẽ chơi đùa với các từ quen thuộc, tìm hiểu các nghĩa mới, kiểm nghiệm những cách sử dụng ngôn ngữ trong những bối cảnh khác nhau Thỉnh thoảng các em phát minh ra những cách sử dụng mới những từ các em đã từng biết và cuối cùng bắt đầu viết (viết nguệch ngoạc, viết con chữ và viết chính tả các từ, các câu)

1.2.4 Các thành tố tiền kĩ năng đọc viết là gì?

Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được công bố, có thể tổng hợp rằng tiền kĩ năng đọc viết bao gồm các thành tố như sau: (a) Hiểu biết về hệ thống âm và chữ cái; (b) Ngôn ngữ nói; (c) Ý thức ngữ âm; (d) Động cơ đọc và sự tự điều khiển; (e) Kĩ năng siêu ngôn ngữ; (f) Kĩ năng nhận diện từ và việc hình thành các yếu tố tiên quyết để hình thành kĩ năng nhận diện từ

1.2.4.1 Hiểu biết về hệ thống âm và chữ cái

Hiểu biết về chữ cái là khả năng nhận ra rằng các từ ngữ được kết hợp bằng những âm với những chữ cái tương ứng Sự hiểu biết này liên quan đến việc hình dung chữ viết thành lời nói và thiết lập mối liên kết giữa âm và chữ một cách tường minh Một số nghiên cứu đã tìm thấy rằng học sinh lớp Một không có kiến thức về hệ thống âm và chữ cái và sự tương hợp giữa âm và chữ sẽ mắc lỗi trong lúc học đọc nhiều hơn những học sinh nắm vững kiến thức này.

Theo nhiều nghiên cứu, vào giai đoạn học vỡ lòng, mặc dù hiểu biết về âm và chữ là quan trọng, nhưng những yếu tố quan trọng nhất làm nên sự thành công của trẻ trong học đọc là các kĩ năng ngôn ngữ nói Ngôn ngữ nói là nền tảng của quá trình phát triển năng lực đọc và liên quan chặt chẽ đến sự phát triển khả năng đọc và viết của trẻ Nghiên cứu cho thấy rằng đến năm tuổi, hầu hết trẻ đã biết khoảng 5.000 từ Song các từ này không chỉ được lĩnh hội qua việc thụ động nghe mà được phát triển qua những tương tác ngôn ngữ và những trải nghiệm với bạn bè và những người khác (Caroline Bowen, 1998)

Một trong những yếu tố quan trọng nhất thuộc ngôn ngữ nói là ý thức ngữ âm Ý thức ngữ âm là việc hiểu biết rằng các từ ngữ được nói ra tạo thành những chuỗi âm thanh gồm các đơn vị lời nói nhỏ hơn, như vần, âm Ý thức ngữ âm đi đôi và không thể tách rời với giai đoạn học đọc ban đầu (giai đoạn học vần) Nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã khẳng định về tầm quan trọng của ý thức ngữ âm đối với việc lĩnh hội đọc (Ehri, 1991; Juel, 1991; Spector, 1995; Stanovich, 1993, 1994; Wagner & Torgesen, 1987; Carnine,1994). Ý thức ngữ âm là khả năng nhận biết cấu trúc ngữ âm bên trong của từ ngữ Theo Juel (1991) trẻ sẵn sàng bắt đầu việc đọc các từ đã phát triển được các kĩ năng tiên quyết sau: Các em hiểu rằng: (a) các từ có thể được nói thành tiếng hoặc viết thành chữ, (b) văn bản viết tương ứng với lời nói, (c) các từ được cấu thành bởi những âm Đây là ý thức ngữ âm Với ba kĩ năng vừa nêu, người đọc khởi đầu có thể được hiểu biết là các từ bao gồm những chữ cái tương ứng với các âm Chẳng hạn, trẻ phát triển nhận thức rằng tiếng “bác” bắt đầu bằng âm /b/ như tiếng “bánh” trong “bánh trung thu” Khi trẻ đến trường, được học cách nhận diện những từ gồm các âm giống nhau, nhưng khác thanh điệu, ví dụ như “cá, cà, cả” hoặc có những từ kết thúc bằng cùng một âm nhưng bắt đầu với những âm khác nhau, ví dụ như “cát, bát, sát, tát…”, các em học được rằng các tiếng mà các em nói có thể được viết xuống thành những chữ và nhận ra rằng có một mối quan hệ giữa âm và chữ trong cả các từ được nói lẫn các từ được viết Các em nhận diện mặt chữ của chữ cái, bao gồm cả những tên riêng Tất cả những phương diện vừa miêu tả đều là những yếu tố cấu thành ý thức ngữ âm Ý thức ngữ âm này có thể được hình thành một cách tự nhiên từ gia đình khi trẻ chưa đến tuổi đi học.

Nhiều nghiên cứu đã tìm thấy chứng cứ rằng học sinh vào lớp Một giàu ý thức ngữ âm dễ trở thành những người đọc thành công hơn là những học sinh yếu kém về ý thức này Các hoạt động về ý thức ngữ âm nâng cao kinh nghiệm của trẻ với ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói Các hoạt động này tạo nên sự sẵn sàng và nền tảng cho việc hình thành kĩ năng đọc viết, đặc biệt là đọc từ ngữ Thực vậy, nếu trẻ được nuôi dưỡng trong một môi trường gia đình chú trọng việc đọc viết, từ ngữ, các trò chơi từ ngữ, việc đọc kể chuyện, việc ngâm ngợi vần vè sẵn có và phong phú, trẻ sẽ dễ dàng hiểu việc đọc là như thế nào hơn những trẻ không có điều kiện ấy Nói cách khác, người đọc khởi đầu với một ý thức ngữ âm tốt sẽ sẵn sàng cho các hoạt động nhận diện từ, một kĩ năng then chốt của kĩ năng đọc.

1.2.4.4 Động cơ đọc và sự tự điều khiển (self-regulation/self control) Động cơ đọc và sự tự điều khiển cũng được xem là những tiền kĩ năng đọc (Caroline Bowen, 1998) Trẻ phát triển động cơ đọc bằng cách được thường xuyên nghe đọc, cảm nhận trực tiếp niềm vui mà việc đọc mang đến Động cơ cũng được phát triển trong trẻ từ sự tương tác với người lớn và từ những quan sát các văn bản in và cách ngôn ngữ được sử dụng trong đời sống hằng ngày

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẦN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 1

Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ Học vần là giai đoạn đầu tiên trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông Đến trường, học sinh có vốn tiếng mẹ đẻ chỉ ở dạng nói – nghe Kỹ năng đọc viết chỉ thực sự được học ở nhà trường Giai đoạn học này nhằm rèn cho học sinh những tiền kĩ năng đọc viết như đã đề cập trong phần 1 “Những vấn đề chung về dạy học các tiền kĩ năng đọc viết”.

Nói cách khác, học vần là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kĩ năng giải mã và khả năng nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của học sinh tiểu học

2.2 Hệ thống kỹ năng và kiến thức cần hình thành và phát triển trong dạy học vần a Các kỹ năng cần rèn luyện

Các kỹ năng học sinh cần lĩnh hội trong dạy học vần có ý nghĩa tiền đề trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc và viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học ở những lớp về sau Dưới đây là những kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong giai đoạn học vần:

- Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ.

- Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm.

- Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết

- Kỹ năng đọc trơn. b Kiến thức tiếng Việt và ngôn ngữ học sinh cần lĩnh hội

Học sinh lĩnh hội kiến thức về tiếng Việt, và ngôn ngữ học thông qua việc rèn luyện và lĩnh hội các kỹ năng học vần Đến lượt mình, kiến thức được lĩnh hội sẽ hỗ trợ cho việc thiết lập ý thức ngữ âm, nhờ đó tiến trình phát triển kỹ năng trở nên tường minh và sâu sắc hơn Nói cách khác, học sinh học ngữ âm tiếng Việt thông qua học đọc, học cách giải mã chữ viết tiếng Việt trong các ngữ liệu quốc văn Sự hiểu biết về ngữ âm tiếng Việt giúp tiến trình giải mã ký tự hiệu quả hơn Dưới đây là những kiến thức Việt ngữ học mà học sinh cần lĩnh hội trong học vần:

- Chữ quốc ngữ: hệ thống âm- hệ thống chữ cái, tiếng (âm tiết)- chữ, thanh điệu và dấu ghi thanh.

- Khái niệm về văn vần và văn xuôi.

- Khái niệm về câu liền mạch

- Ý thức và hiểu biết về văn bản viết

2.3 Dạy đọc viết chữ được kết hợp chặt chẽ với dạy các kỹ năng viết, nghe nói, và kể chuyện trong dạy học vần

Chương trình học vần tập trung vào yêu cầu dạy đọc đúng, đọc trơn tiếng và gắn kết chặt chẽ với dạy viết đúng mẫu chữ ghi các âm, vần, tiếng đã đọc, tập chép các từ, câu ứng dụng, tập ghi dấu câu như dấu hỏi, dấu chấm, dấu phẩy Đọc viết được dạy như một tổ hợp kỹ năng liên hoàn, một nhiệm vụ học tập trọng tâm mà học sinh cần thực hiện nhằm hình thành và phát triển kỹ năng giải mã ký tự, khả năng nhận diện từ, làm cơ sở rèn luyện và phát triển kỹ năng đọc hiểu và viết về sau này Liên quan đến hoạt động viết trong dạy học vần, ở đây cần phân biệt tính chất và tác dụng của hoạt động viết của học sinh trong tiết học vần với hoạt động viết trong tiết tập viết. Viết trong tiết học vần là phương tiện hỗ trợ cho việc khắc sâu biểu tượng chữ viết ghi âm, vần, tiếng mà học sinh đang học Viết trong tiết tập viết là hoạt động chủ yếu của phân môn Tập viết nhằm rèn cho học sinh kỹ năng viết chữ.

Ngoài việc tập trung vào học đọc và viết chữ, trong tiết học vần, học sinh còn học nghe và nói ở hai hình thức độc thoại và đối thoại thông qua các bài tập luyện nói sau mỗi bài học vần và bài kể chuyện theo tranh ở những bài ôn tập Việc kết hợp dạy đọc và viết với dạy nghe nói như trên tạo điều kiện cho học sinh vận dụng vốn kinh nghiệm ngôn ngữ giao tiếp dạng nói cũng như những kiến thức, kỹ năng mà các em vừa học được trong các phần học vần vào thực tiễn sử dụng tiếng Việt Nhờ vậy, kiến thức về âm, vần và kỹ năng đọc đúng, đọc trơn của của học sinh trong giai đoạn học vần được củng cố, đồng thời các em có nhiều cơ hội trau dồi năng lực sử dụng tiếngViệt trong những ngữ cảnh cụ thể.

2 4 Cấu trúc chuơng trình và các kiểu bài dạy học vần

Chương trình học vần sau 2000 được triển khai trong sách Tiếng Việt 1, tập 1 và phần đầu của sách Tiếng Việt 1, tập 2 Cụ thể, phần học vần được xem là phần một kéo dài trong 21 tuần, và phần luyện tập tổng hợp nhằm luyện tập phối hợp cả bốn kỹ năng với trọng tâm là đọc trơn tiếng, từ ngữ và tập chép các bài ngắn được gọi là phần hai kéo dài 14 tuần Nội dung dạy học vần gồm 103 bài, chia làm 3 phần: Phần thứ nhất gồm có 6 bài đầu dành cho việc làm quen với chữ cái e, b, các dấu thanh và cấu trúc tiếng dạng đơn giản Với phần này, bài dạy học vần được gọi là dạng bài làm quen Phần thứ hai gồm 25 bài tiếp theo dành cho việc học các chữ cái và âm, cấu trúc tiếng có vần là một nguyên âm Phần thứ ba gồm 72 bài còn lại dành cho việc học các vần thường gặp và cấu trúc tiếng có vần phức tạp dần lên Cứ sau mỗi bốn bài học âm hay vần thì có một bài ôn tập

Có ba dạng bài cơ bản trong phần dạy học vần: dạng bài làm quen âm tiết qua con chữ e, b và các dấu thanh; dạng bài dạy chữ ghi âm vần mới; dạng bài ôn tập. a Cấu trúc bài dạy làm quen âm tiết qua con chữ e, b và các dấu thanh

Có 6 bài, mỗi bài gồm hai trang:

- Đơn vị chữ của bài

- Tranh gợi ra từ chứa tiếng chứa đơn vị chữ

- Cấu trúc tiếng đơn giản

- Thể hiện chữ viết thường của đơn vị chữ vừa học

- Đơn vị chữ của bài

- Tranh gợi ra từ chứa đơn vị chữ

- Tranh gợi ý cho HS nói b Cấu trúc bài dạy chữ ghi âm vần mới

Mỗi bài đều có cấu trúc tương tự trình bày trong 2 trang, thuận tiện cho việc dạy và học, bao gồm:

- Các đơn vị chữ của bài (âm hoặc vần)

- Tiếng chứa các đơn vị chữ

- Hình ảnh minh họa từ chứa tiếng chứa đơn vị chữ

- Từ chứa tiếng chứa đơn vị chữ

- Thể hiện chữ viết thường của đơn vị chữ vừa học

- Câu /đoạn chứa đơn vị chữ vừa học

- Tranh minh họa câu/ đoạn chứa đơn vị chữ vừa học

- Tranh minh họa chủ đề luyện nói c Cấu trúc bài dạy ôn tập âm vần đã học

Mỗi bài đều có cấu trúc tương tự trình bày trong 2 trang thuận tiện cho việc dạy và học, bao gồm:

- Mô hình tiếng chứa đơn vị mẫu học trong tuần (âm, vần)

- Tranh minh hoạ từ chứa tiếng chứa đơn vị mẫu

- Bảng kết hợp ôn tập cùng loại

- Từ ứng dụng chứa các kết hợp cùng loại

- Thể hiện chữ viết thường của đơn vị cùng loại

- Câu/ đoạn ứng dụng chứa các tiếng có âm vần cùng loại vừa học

- Tranh minh hoạ cho câu/đoạn ứng dụng

- Truyện kể (GV kể cho HS nghe)

- Tranh minh hoạ cho truyện kể

2.5 Các nguyên tăc dạy học vần

2.5.1 Nguyên tắc chữ quốc ngữ và tính tương hợp giữa âm và chữ

Tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập, phân tiết tính trong đó từ không biến đổi về hình thái trong khi sử dụng Ranh giới ngữ âm và hình thức của từ nhìn chung trùng nhau ở cấp độ âm tiết Mỗi chữ được phát thành một âm tiết (còn gọi là tiếng) và được viết thành một khối Chữ viết tiếng Việt (chữ quốc ngữ) thể hiện đầy đủ các thành phần của âm tiết như một cấu trúc trọn vẹn Đặc điểm của mối liên hệ giữa âm và chữ trong tiếng Việt như trên làm cho việc học vần, học đọc chữ quốc ngữ của học sinh trở nên dễ dàng Để dạy học sinh đọc đúng tiếng Việt, việc lưu ý học sinh một chữ có thể phát thành nhiều âm khác nhau, ngược lại một âm có thể biểu thị bằng những con chữ khác nhau như trong học ngôn ngữ Ấn - Âu là không cần thiết

Tuy nhiên, cũng như nhiều hệ thống chữ viết khác, mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa chữ và âm của tiếng Việt không phải luôn luôn là một đối một Nguyên tắc cơ bản của chữ quốc ngữ là nguyên tắc ngữ âm học Nguyên tắc này quy định mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa chữ và âm phải nhất quán, nhưng không nhất thiết phải luôn luôn một đối một (Vũ Bá Hùng, 1997) Do vậy, khi dạy học vần, giáo viên cần lưu ý:

(1) Đa số các trường hợp phản ảnh mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa chữ và âm là mối quan hệ một đối một.

(2) Bên cạnh đó, có những trường hợp mối quan hệ giữa âm và chữ được thể hiện theo qui tắc bổ sung Có hai cách ghi âm theo qui tắc bổ sung:

Ghi một âm bằng hai hay ba các chữ cái hoặc tổ hợp chữ cái khác nhau

Thí dụ phụ âm “cờ” được ghi bằng ba chữ cái c, k, qu; phụ âm “ngờ”được ghi bằng hai tổ hợp chữ cái ng và ngh, v.v….

Ghi hai hay ba âm khác nhau bằng một chữ cái Thí dụ nguyên âm “a” và “ă” được ghi bằng một chữ a theo quy tắc bổ sung của sự kết hợp với bán phụ âm cuối được thể hiện khác nhau Chẳng hạn như nguyên âm “a” được ghi bằng chữ cái a trong ai, ao, cào , tài, tao… , nguyên âm “ă” được ghi bằng chữ cái a trong cay, sau, may…….

(3) Chữ quốc ngữ còn sử dụng một hệ thống dấu để thể hiện thanh điệu Mối quan hệ giữa dấu ghi thanh và thanh điệu là mối quan hệ một đối một Thanh điệu còn góp phần khu biệt nghĩa giữa các chữ có cùng kết hợp các chữ cái: thí dụ như tai, tài, tái, tải, tại…….

(4) Một chữ hay âm tiết gắn liền với nghĩa cụ thể tạo nên một yếu tố có nghĩa là từ Dạy học vần là dạy học sinh giải mã ký tự để đọc trơn từ, cụm từ, câu, đoạn.Trong tiếng Việt, hiện tượng đa nghĩa của từ là phổ biến Hơn nữa, nghĩa của từ bao giờ cũng được hiểu dễ dàng hơn trong ngữ cảnh Do vậy, trong dạy học vần, khi cho các em vận dụng vào đọc và viết các từ có chứa âm vần đã học cần phải đưa ra những từ có nghĩa quen thuộc với học sinh và được học sinh hiểu Nhờ thế, kiến thức âm vần được học trở nên có ý nghĩa và dễ nhớ hơn đối với các em

2.5.2 Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy học vần

Quá trình thiết kế các hoạt động dạy học vần nên đáp ứng các yêu cầu về mặt sư phạm như sau: Đa giác quan và đồng thời

Việc giảng dạy được thực hiện bằng cách sử dụng tất cả những con đường đi vào trí não (nghe, nhìn, vận động, xúc giác) một cách đồng thời để nâng cao việc học và ghi nhớ.

Hệ thống và tích lũy tăng dần

QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHỮ Ở TIỂU HỌC

3.1 Những vấn đề chung về dạy viết chữ

3.1.1 Viết chữ là một loại tiền kĩ năng đọc viết

Viết chữ trong một vài năm học đầu tiên của tiểu học liên quan đến việc hình thành những yếu tố tiền thân của kĩ năng đọc và kĩ năng viết chính tả Qua viết chữ, học sinh nhận diện mặt chữ viết của các từ và thao tác tạo lập chữ viết của các từ Và khi học cách hình thành chữ viết của từ nào đó, học sinh cũng học âm thanh của nó Nhờ vậy, học sinh gia tăng “vốn từ nhận biết” cũng như khả năng nhận diện từ, một trong những yếu tố cơ bản góp phần phát triển kĩ năng Việc chú ý vào các kĩ năng viết chữ, đọc và viết chính tả có thể giúp học sinh sớm đạt được những thành tựu trong các môn học (Louise Spear-Swerling) Louise còn nói thêm, quá trình viết chữ rất quan trọng đối với việc phát triển kĩ năng đọc Tạo lập chữ viết từ trên xuống dưới, rồi thì từ trái sang phải trên trang giấy theo mô hình giống như đọc Điều này giúp tạo dựng khả năng đọc cho học sinh giai đoạn đầu một cách trực quan Điều quan trọng là làm cho học sinh thấm nhuần nhịp điệu viết và nuôi dưỡng sự viết trôi chảy Đến lượt mình, sự trôi chảy này giúp việc viết trở nên tự động. Nếu tiến trình này diễn ra đúng, thì trẻ có thể học viết và đọc tốt.

Dạy viết chữ được gọi là dạy tập viết trong chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học Viết chữ thuộc giai đoạn đầu của quá trình hình thành kỹ năng viết hiểu theo nghĩa rộng cho học sinh.

Kỹ năng viết là một trong bốn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cần rèn luyện cho học sinh trong môn Tiếng Việt ở tiểu học Kỹ năng viết này gồm: viết chữ, viết văn bản (viết chính tả: nhìn chép, nghe chép, nhớ chép ), làm văn bản/ tập làm văn Xét tương quan giữa ba kỹ năng này, chúng ta thấy kỹ năng viết chữ và viết chính tả là kỹ năng bộ phận, nói cách khác là công cụ để viết văn

Viết chữ thiên nhiều về kỹ năng thể chất Làm văn thiên về kỹ năng và khả năng trí tuệ, khả năng vận dụng ngôn ngữ để diễn đạt tư tưởng Viết chính tả vừa là kỹ năng thể chất, vừa là kỹ năng trí tuệ Song tính chất trí tuệ trong viết chính tả có mức độ tái tạo, nhận diện hơn là tổng hợp và sáng tạo như trong làm văn Tính chất thể chất của kỹ năng viết chữ qui định việc dạy học tập viết là quá trình rèn luyện nặng tính chất kỹ thuật Hoạt động viết chữ hình thành cho học sinh tiền kỹ năng viết, đồng thời là phương thức hỗ trợ phát triển khả năng nhận diện mặt chữ, tạo cơ sở cho việc hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.

3.1.2 Tại sao tập viết chữ quan trọng?

Viết chữ là một công cụ quan trọng được sử dụng trong nhiều môn học- ghi chép bài học, làm bài kiểm tra, làm bài tập ở lớp và ở nhà cho hầu hết các lĩnh vực môn học cũng như trong các giờ học ngôn ngữ Viết chữ kém-chậm, có thể ảnh hưởng đến việc học tất cả các môn học Hơn nữa, khi viết chữ được nhìn nhận như là một hoạt động gian khổ và tốn nhiều thời gian thì động cơ viết chữ cũng giảm sút rất nhiều, dẫn đến việc thiếu luyện tập Và tình trạng này tạo thêm những khó khăn cho hoạt động luyện viết

Betty Sheffield (1994), một chuyên gia về giáo dục trẻ khuyết tật cho rằng viết chữ giúp trẻ gia tăng trí nhớ vận động, một kênh ghi nhớ sớm nhất, mạnh nhất, và đáng tin cậy nhất Nói đơn giản hơn, khi trẻ viết những điều trẻ học, chúng học nó tốt hơn

Libby Rhoden, một giáo viên nhiều kinh nghiệm của trường tiểu học The Houston (Hoa Kì) đưa sáng kiến dạy học của mình với tên gọi là “Yếu tố thứ sáu màu nhiệm- giảng dạy viết trôi chảy” vào chương trình dạy đọc cho học sinh lớp cuối cấp mẫu giáo (tương đương giai đoạn học vỡ lòng- học vần ở lớp Một của Việt Nam ta) để giúp các em học sinh cuối cấp mẫu giáo tích cực đọc và viết Qua quá trình thực hiện sáng kiến của mình, Rhoden khám phá có một mối quan hệ mạnh mẽ giữa việc học sinh viết trôi chảy với khả năng đọc của các em Khi trẻ đạt đến tốc độ viết là 18-20 từ trong một phút thì việc đọc của các em “cất cánh/ bắt đầu phát triển” và việc hiểu bài đọc cũng vậy Vào giữa năm học, hầu hết học sinh của Rhoden viết trung bình là 39 từ trong một phút và vào cuối năm mẫu giáo thì hơn 1/3 học sinh của lớp có trình độ đọc trên lớp Một, và gần1/3 khác có trình độ đọc trên mẫu giáo Điều đáng lưu ý là hầu hết học sinh của bà thuộc những gia đình sống ở các khu phố nghèo, khó khăn Từ phát hiện của Rhoden, có thể suy ra rằng viết chữ giúp học sinh củng cố và gia tăng vốn từ nhận biết Thật vậy, có thể nói nhờ vào việc thường xuyên viết các chữ mà mình học, các mô hình chữ viết của các từ kết hợp với mô hình âm thanh ghi thành những dấu ấn trong não của các em Với viết chữ, học sinh có cơ hội kết hợp tri giác nhìn với tri giác vận động, một kiểu trí nhớ mà theo Betty Sheffield (1994) là sớm nhất, mạnh nhất và đáng tin cậy nhất đối với sự phát triển khả năng đọc viết của trẻ ở giai đoạn bắt đầu Thật vậy, Rhoden đã khẳng định: “Bằng việc viết, các hình ảnh (chữ viết) được ghi dấu trong não các em”.

Do những ảnh hưởng như đề cập trên, tập viết là một phân môn có vị trí cực kỳ quan trọng trong môn Tiếng Việt ở tiểu học Nó hình thành năng lực cơ bản nhất của một con người Đó là năng lực viết thạo chữ Việt và tạo tiền đề phát triển kĩ năng đọc Mặt khác, môn Tập viết, đặc biệt ở các lớp đầu cấp góp phần lớn vào quá trình định hình chữ viết của cá nhân Chữ viết của mỗi cá nhân trong phạm vi giao tiếp, học tập là môt biểu tượng, một phần hợp thành vốn văn hóa của người ấy Dân gian ta có câu “nét chữ là nết người “ là vậy Hơn nữa, kỹ năng viết chữ là kỹ năng công cụ để học sinh có thể thực sự bắt đầu thâm nhập vào quá trình nắm bắt tri thức của loài người Biết viết chữ cũng như biết đọc chữ là một điều cực kỳ có ý nghĩa đối với trẻ trong năm đầu đi học.

3.1.3 Những điểm cơ bản trong viết chữ

Các chuyên gia cho rằng, việc giảng dạy viết chữ hiệu quả cần tập trung vào ba thành phần của hoạt động viết chữ: việc tạo lập chữ viết (hình thức và độ thẳng hoặc nghiêng của chữ viết), kích cỡ, và khoảng cách Việc tạo lập chữ viết còn liên quan đến tư thế ngồi viết, cách cầm viết và để vở Khi dạy viết chữ, giáo viên nên lần lượt tập trung vào từng thành phần một, tránh tập trung một lúc vào ba thành phần – đầu tiên là việc tạo lập con chữ, kế đến là kích cỡ và cuối cùng là khoảng cách.

Hình thức và độ cao của các chữ viết tùy thuộc vào kiểu chữ mà học sinh được học Tuy nhiên dù dạy theo kiểu chữ nào, trẻ đều phải được học về điểm bắt đầu và điểm kết thúc của một chữ Có thể cho trẻ thực hiện điều này bằng cách để các em dùng các ngón tay của mình dõi theo các chữ viết trước khi bắt đầu viết.

Vị trí của vở viết và tư thế viết bao gồm cách cầm viết và dáng ngồi viết cũng quan trọng giúp bảo đảm cho trẻ tạo lập các chữ đúng ngay từ đầu Học sinh phải ngồi thẳng với hai chân đặt trên sàn nhà, hai mắt cách mặt vở từ 25 – 30cm, đặt trang giấy ở một góc khoảng 35-40 độ hướng về phía tay viết và đặt nghiêng trang giấy sao cho nó hợp với vị trí của phần cẳng tay Cánh tay trái đặt trên mặt bàn bên trái vở, bàn tay trái tì vào mép vở giữ vở không xê dịch khi viết Cánh tay phải cùng ở trên mặt bàn Với cách để tay như vậy, khi viết, bàn tay và cánh tay phải có thể dịch chuyển thuận lợi từ trái sang phải dễ dàng

Thao tác nắm chặt cây bút mực hoặc bút chì một cách thích hợp cũng là một yếu tố quan trọng giúp trẻ viết đẹp Hướng dẫn học sinh giữ chặt cây viết với ngón cái, ngón trỏ và ngón giữa.Ngón giữa uốn cong bên dưới bút viết, với đầu bút tựa nhẹ nhàng vào cạnh đốt đầu ngón tay giữa trong lúc đầu ngón tay trỏ đặt phía trên, đầu ngón tay cái giữ bên trái Ngón áp út và ngón út nên được uốn vào trong hướng vào lòng bàn tay Vị thế với ba điểm tựa và những chỗ uốn lượn giúp học sinh có thể giữ bút và điều khiển ngòi bút dịch chuyển một cách linh hoạt

Cỡ chữ: độ cao, bề rộng thân chữ cần tuân theo mẫu chữ đang viết.

Khoảng cách thích hợp bao gồm khoảng cách giữa các chữ và giữa các từ Khoảng cách giữa mỗi chữ trong một từ cần phải đều nhau Và khoảng cách giữa các từ cũng phải nhất quán. Chữ 0 được sử dụng để làm đơn vị đo khoảng cách giữa các từ

3.1.4 Những lưu ý trong giai đoạn đầu của quá trình dạy viết chữ (Theo Kathryn L. Stout, 1998)

Có ba thành phần cần xem xét đối với chữ viết: hình dạng chữ viết đúng, kích cỡ chữ viết chuẩn và độ thẳng hoặc nghiêng chuẩn Mỗi một lần luyện tập cho trẻ chỉ nên tập trung vào một mục tiêu: tạo hình chữ viết, cỡ chữ viết và độ thẳng Khi giúp trẻ định hình đúng các chữ, nên cho trẻ tiếp xúc với các chữ có cỡ chữ một đơn vị như a, c, o, u, s, x, … , rồi đến các chữ cao phía trên như b, d, l, h, t, k với độ cao gấp đôi hoặc gấp hai rưỡi; và các chữ cao phía dưới như g, y, p, q, … Khi nhấn mạnh luyện tập cỡ chữ vẫn tiếp tục đòi hỏi học sinh thực hiện dạng chữ viết đúng Sau đó, nêu thêm yêu cầu về độ thẳng của chữ Tương tự trong lúc yêu cầu học sinh chú ý luyện tập độ thẳng của chữ, vẫn tiếp tục đòi hỏi các em duy trì yêu cầu về cỡ chữ và dạng chữ Luôn theo quy trình này khi đưa thêm chữ mới, từ mới hoặc câu mới cho học sinh viết Khi học sinh luyện viết các con chữ, giáo viên cũng đòi hỏi các em phải bảo đảm khoảng cách giữa các con chữ cũng bằng khoảng cách giữa các từ Để giúp trẻ có thể kiểm tra khoảng cách giữa các chữ hay các từ, giáo viên có thể cho học sinh sử dụng một que ngắn bằng nhựa để các em có thể đặt trên trang giấy để kiểm soát khoảng cách giữa các từ Để kiểm tra độ thẳng hoặc độ nghiêng của chữ, giáo viên cho học sinh vẽ một đường thẳng từ trên xuống dưới xuyên qua giữa mỗi chữ (không phải là từ trái qua phải) Nếu tất cả các đường song song với nhau thì độ nghiêng/thẳng của chữ viết đều đặn Các hàng được vẽ phải trông nhu thế này: / / / / / / / / / ; hoặc thế này I I I Tuy nhiên, đối với chữ hoa, các đường vẽ thường có vẻ luộm luộm hơn đơn giản vì tất cả các chữ nghiêng không như nhau Tránh để trẻ luyện tập theo kiểu là cố gắng viết đầy trang một cách nhanh chóng nhưng thao tác không thích hợp Nên khen ngợi những chữ học sinh viết đẹp và để cho các em xóa đi và viết lại bất cứ từ nào không thể chấp nhận được Điều này có vẻ tốn nhiều thời gian, nhưng cần nhớ rằng nếu để học sinh nhiễm thói quen cẩu thả, viết xấu thì việc việc loại bỏ những thói quen xấu này còn mất nhiều thời gian hơn

Vào thời gian mới bắt đầu luyện viết, giáo viên nên để cho học sinh sử dụng những cây viết lớn cho tiện việc kiểm soát Đầu tiên, không quan tâm đến cỡ chữ, thay vào đó, nhấn mạnh vào dạng chữ, để cho các em “vẽ” chữ lên trang giấy lớn với những cây bút to dễ nắm chặt, hoặc cây bút chì sáp, hoặc cọ vẽ, những cây bút loại này giúp trẻ ít phải dùng sức để ấn khi vẽ một đường trông có vẻ cứng rắn Cần phải bảo đảm rằng trẻ sử dụng một độ nắm và kiểu nắm khi cầm viết vào thời gian mới bắt đầu tương tự với độ nắm và kiểu nắm mà các em sẽ sử dụng về sau này.

PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC

Học vần là giai đoạn học đọc chữ, giai đoạn hình thành những tiền kỹ năng đọc Sau giai đoạn học đọc chữ này là giai đoạn học đọc văn Đọc văn là một kỹ năng lĩnh hội tiếng Việt văn hoá, một kỹ năng sống cơ bản mà bộ môn tiếng mẹ đẻ ở trường tiểu học cần hình thành cho học sinh tiểu học Văn ở đây là quốc văn, là những di sản tinh thần của dân tộc được thể hiện dưới dạng chữ Việt, trong đó có một bộ phận quan trọng là văn chương Hoạt động học đọc chữ ở giai đoạn học vần chủ yếu chuẩn bị cho các em những kỹ năng giải mã ký tự như những kỹ năng cơ bản giúp tạo lập khả năng nhận diện từ làm cơ sở cho việc rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh tiếp sau đó

Kỹ năng đọc bao gồm hai hoạt động: giải mã ký tự và hiểu văn bản Về thực tế, hai hoạt động này diễn ra đồng thời, tương tác ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình cá nhân đọc một văn bản Thế nhưng, trong thực tiễn dạy đọc, những kỹ năng này được rèn luyện riêng rẽ ở những lớp đầu cấp (giai đoạn 1), nhằm giúp học sinh nắm thành thạo các thao tác, kỹ năng bộ phận thuộc kỹ năng đọc Sang giai đoạn hai của bậc học, trọng tâm của dạy đọc chuyển từ rèn đọc thành tiếng và hiểu đơn giản (nói cách khác là kỹ năng giải mã ký tự văn bản) sang củng cố và phát triển kỹ năng đọc hiểu lên mức độ cao hơn Ở giai đoạn hiểu được nhấn mạnh này, học sinh có nhiều cơ hội để rèn luyện và vận dụng phối hợp các kỹ năng bộ phận trong lúc học đọc hơn Nhờ vậy, hoạt động đọc của học sinh trong phạm vi nhà trường tiến gần đến thực chất của quá trình đọc hơn

1.1 Một số vấn đề lý luận chung về dạy kĩ năng đọc

Khác với nói và nghe là những kỹ năng ngôn ngữ mà người dùng tiếng mẹ đẻ có thể lĩnh hội được thông qua hoạt động giao tiếp của cuộc sống, đọc (cùng với viết) là một kỹ năng sử dụng ngôn ngữ mà con người đạt được trong quá trình giáo dục ở học đường Kỹ năng đọc là kỹ năng sống cơ bản của mỗi cá nhân, là công cụ quan trọng giúp con người mở rộng hiểu biết, nâng cao giá trị sống, giá trị văn hoá của mình Mặt khác, sự thành công của hoạt động đọc rất quan trọng đối sự thăng tiến của cá nhân trong lĩnh vực tri thức và lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp Hơn nữa thế kỷ qua, hoạt động đọc đã là đối tượng của nhiều nghiên cứu trên thế giới Trong giới hạn của những tư liệu hiện có, chúng tôi xin giới thiệu một số quan niệm về hoạt động đọc đã được vận dụng vào giảng dạy và học tập tiếng mẹ đẻ trên thế giới.

Quan niệm thứ nhất Đọc là một dạng hoạt động lời nói, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (hoạt động đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ dạng thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (hoạt động đọc thầm) (M.R.L vốp, theo Lê Phương Nga, 1999). Định nghĩa của M.R.L vốp cho thấy đọc không những là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và âm thanh, không phải chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo đúng như các ký hiệu chữ viết mà còn là quá trình nhận thức để có thể thông hiểu những gì đọc được

Quan niệm thứ hai Đề cập đến mục tiêu dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học, sách hướng dẫn giảng dạy ngôn ngữ từ lớp vỡ lòng đến lớp 7, Ban Giáo dục Nam Uc (1978) nhấn mạnh ngay từ lúc bắt đầu học đọc, phải giúp cho trẻ hiểu rằng đọc là tra tìm ý nghĩa Cần phải khuyến khích trẻ xem việc đọc như là một phương tiện vừa để giải trí vừa để trao đổi thông tin, như vậy đọc sẽ như là một thành tựu đáng giá và hấp dẫn đối với các em Sách này cũng đưa ra cách quan niệm đa diện về hoạt động đọc trong phạm vi xác định bao quát các hoạt động thực tiễn của toàn lớp trong một giờ đọc. Đọc trước hết là công việc của thị giác. Đọc là hoạt động nhận diện từ, xây vốn từ nhận biết cơ bản (basic sight vocabularies). Đọc là một hoạt động tái tạo đơn thuần: hiểu lớp nghĩa đen của bài đọc và kiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của học sinh. Đọc là một quá trình suy nghĩ gồm các kỹ năng phân tích và tổng hợp, giải thích và khái quát, kỹ năng suy luận và rút ra kết luận. Đọc là cách thức đóng góp vào sự phát triển cá nhân và những biến đổi nhân cách thích hợp, nói khác đi là tài liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của học sinh và học sinh có thể vận dụng chúng vào cuộc sống của họ

Quan niệm đọc bao hàm nhiều phương diện như đã đề cập trên liên quan đến các trình độ khác nhau của hoạt động hiểu trong quá trình đọc Trong thực tế dạy đọc, mỗi phương diện trên sẽ được nhấn mạnh ở những mức độ khác nhau tùy theo từng giai đoạn của sự phát triển tâm lý và khả năng của học sinh

Quan niệm thứ ba Đọc là tiến trình hiểu một văn bản viết, là tiến trình lĩnh hội ý nghĩa của ngôn ngữ thể hiện trên bản in; hoặc là tiến trình diễn đạt bằng ngôn ngữ nói (đọc lớn, nói ) những điều thể hiện trong ngôn ngữ của văn bản đọc theo một cách thức có ý nghĩa Đọc thành thạo đòi hỏi kĩ năng đọc trôi chảy (khả năng nhận diện các chữ và từ một cách chính xác và tự động) và khả năng thông hiểu (khả năng hiểu ý nghĩa của ngôn ngữ trong văn bản đọc) (Nicola Morgan 2000).

Quan niệm thứ tư Đọc là quá trình người đọc mang kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân vào một văn bản viết và lĩnh hội ý nghĩa của nó (Blaxell & Winch, 1982) Theo Fry (1977), đọc là một hoạt động giao tiếp Đọc là tiến trình chuyển các ý tưởng từ trí người này sang trí người khác, là sự trao đổi, chia sẻ ý tưởng, tình cảm giữa người đọc với tác giả văn bản đọc Đôi khi các ý tưởng này không được người đọc lĩnh hội tốt do văn bản viết mơ hồ, khó hiểu Nhiều lúc khác, các ý tưởng không được chuyển hóa tốt vì người đọc gặp trở ngại trong việc lý giải các ký tự hay vì người đọc không có suy nghĩ tương tự, không cùng vốn kinh nghiệm với tác giả

Theo quan điểm của Smith (1971, 1972), đọc là quá trình hiểu Đọc không liên quan đến quá trình mã hoá chữ viết sang âm thanh hay sang lời nói Đọc liên quan đến quá trình giải mã nghĩa Bởi vì sự giao tiếp, trao đổi ý nghĩ là mục tiêu chính của tất cả ngôn ngữ, cho nên mọi phương pháp hay ngữ liệu dùng để dạy đọc nhất thiết phải tập trung vào việc giúp trẻ lĩnh hội được ý nghĩa của văn bản.

Kỹ năng đọc liên quan đến hoạt động giải mã (decoding) và hiểu (comprehension) Giải mã là chuyển dịch những từ ngữ được in trên văn bản thành một thể hiện của lời nói (a representation) dưới dạng ngôn ngữ thầm hay ngôn ngữ thành tiếng Hiểu là quá trình cá nhân chuyển dịch những từ ngữ được in trên văn bản viết thành một thể hiện của việc lĩnh hội ý nghĩa văn bản ấy trong trí mình Mặc dầu hiểu là mục tiêu chủ yếu của hoạt động đọc, thế nhưng muốn đọc thành công, người đọc nhất thiết phải có năng lực giải mã để hiểu văn bản Chẳng hạn như khi đọc câu văn sau đây: Đảo Khỉ là khu vực bảo tồn loài khỉ.

Học sinh giải mã câu này bằng cách ngắt nghỉ như sau “ Đảo Khỉ là khu vực/ bảo tồn loài khỉ” và đọc “loài khỉ” thành “lài khỉ” Việc giải mã như thế cho thấy việc hiểu câu văn của học sinh sai lạc, không thành công Tương tự, nếu giải mã đúng từng từ trong câu văn, nhưng học sinh không biết nghĩa từ “bảo tồn” hay từ “khu vực” thì học sinh cũng không thể hiểu được câu văn Vì vậy, tiến trình đọc thành công đòi hỏi vừa khả năng giải mã, vừa khả năng hiểu nghĩa

Các quan niệm về đọc vừa nêu trên đều thống nhất ở chỗ hiểu là bản chất, là mục tiêu chủ yếu của hoạt động đọc Tuy nhiên, ở đây, xem xét đối chiếu quan niệm của Carnine (1997) với của M.R.L vốp, chúng ta thấy như sau:

Quan niệm Carnine (1997) có những nét tương đồng với quan niệm của M.R.L vốp mà tác giả Lê Phương Nga (1999) đã dẫn Cả hai cùng cho rằng đọc gồm hai hoạt động: giải mã chữ viết của văn bản và hiểu Trong đó hiểu là mục tiêu chủ yếu của hoạt động đọc Thế nhưng có một điểm khác biệt giữa hai quan niệm M.R.L vốn xem hoạt động giải mã có thể thực hiện dưới hai hình thức: trực tiếp- nghĩa là chuyển mã ký tự thành các đơn vị nghĩa (đọc thầm); và gián tiếp – nghĩa là chuyển mã thành âm thanh/ tiếng rồi thành các đơn vị nghĩa (đọc thành tiếng) Trong mỗi quá trình chuyển hoá ký tự văn bản viết, hiểu là một hoạt động diễn ra nội tại và là kết quả của quá trình đọc Trong lúc đó, Carnine (1997) lại xem hoạt động giải mã ký tự- hay còn gọi là hoạt động chuyển các ký tự thành thể hiện của lời nói âm thanh (a representation of oral language) là một việc nhất thiết xảy ra trong não người khi đọc hoặc dưới dạng thành tiếng hoặc dưới dạng ngôn ngữ thầm Tiến trình giải mã này gắn kết chặt chẽ với hoạt động hiểu, lý giải nghĩa của các ký tự.Việc giải mã không hiệu quả và việc không thông hiểu từ ngữ, ý nghĩa của câu, đoạn đồng thời và tương tác ảnh hưởng đến kết quả của hoạt động đọc là hiểu Xét cho cùng, M.R.L vốp quan niệm đọc là giải mã (bao gồm đọc thành tiếng và hiểu hay đọc thầm và hiểu), trong khi đó Carnine (1997) xem đọc gồm giải mã và hiểu Như thế phạm vi nội hàm khái niệm “giải mã” của hai tác giả có khác nhau Tuy nhiên quan điểm về bản chất của quá trình đọc của cả hai tác giả không có gì mâu thuẫn nhau.

Quan niệm về đọc của giáo trình Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã ký tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân

1.1.2 Mô hình cấu trúc năng lực đọc và tiến trình của hành động đọc

1.1.2.1 Mô hình cấu trúc năng lực đọc

Whitehurst và Lonigan (1998) cho rằng năng lực đọc viết bao gồm hai tập hợp các kĩ năng và tiến trình có quan hệ nội tại với nhau Đó là tập hợp ngoài-trong (outside-in) và tập hợp trong- ngoài (inside-out) Các kĩ năng ngoài-trong thể hiện việc trẻ hiểu ngữ cảnh trong đó nội dung văn bản đang đọc diễn ra (ví dụ như kiến thức về thế giới, kiến thức ngữ nghĩa học, kiến thức về ngữ cảnh văn bản cụ thể trong đó có một câu văn cụ thể) Các kĩ năng trong-ngoài thể hiện hiểu biết của trẻ về các quy tắc chuyển dịch bài viết mà các em đang cố gắng đọc thành những âm thanh có nghĩa (ví dụ: kiến thức về chữ cái, kĩ năng xử lí ngữ âm, và vốn từ vựng) Kĩ năng trong-ngoài phản ánh những thành tố liên quan đến việc giải mã- những kĩ năng chuyên biệt của hoạt động đọc, trong lúc đó những kĩ năng ngoài- trong phản ánh những kĩ năng chung, như kiến thức chung và kiến thức ngôn ngữ hỗ trợ cho việc hiểu văn bản

PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHE

Nghe là một kĩ năng ngôn ngữ thường được sử dụng trong mối quan hệ với các kĩ năng ngôn ngữ khác như nói, đọc và viết Trong thực tế giao tiếp, người nghe cũng đồng thời là người nói Do vậy, tách việc rèn kĩ năng nghe cho học sinh thực chất là một vấn đề chỉ có ý nghĩa về mặt sư phạm, đặc biệt trong mục tiêu tập trung phát triển kĩ năng nghe cho học sinh.

Nghe là một phương tiện quan trọng để thu nhận ngôn ngữ (cả ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai) Nó là kênh trong đó người xử lí ngôn ngữ theo thời gian thực tại – sử dụng tốc độ, các đơn vị nhập mã liên tục Nghe một bài giảng, nghe một đoạn hội thoại, một câu chuyện, một bản tin hay đang tham gia một hội thoại đều là nghe một ngôn bản Trên thực tế, nghe là một kĩ năng ngôn ngữ được sử dụng thường xuyên nhất trong đời sống hằng ngày Các nhà nghiên cứu như Weaver (1972); Rivers (1968/1981); Morley (1991) ước tính rằng trong giao tiếp chúng ta nghe gấp hai lần nói, gấp bốn lần chúng ta đọc và gấp năm lần chúng ta viết Tuy nhiên, trong những năm gần đây, trên bình diện quốc tế, mặc dù xuất hiện nhiều công trình về ngôn ngữ học ứng dụng và những áp dụng của nó trong giảng dạy ngôn ngữ nhưng chưa có một công trình nào đề cập đến dạy nghe hiểu như một quá trình lĩnh hội ngôn bản (Hoàng Văn Vân, 2006) Trong bối cảnh nghiên cứu của Việt Nam lại càng chưa thấy xuất hiện một tài liệu hoặc công trình nào, ngay cả trong lĩnh vực giáo học pháp, bàn đến phương pháp dạy nghe cho học sinh Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học có đề cập đến nội dung kĩ năng nghe cần rèn cho học sinh, song sách giáo khoa dường như không thiết kế một nội dung dạy nghe chuyên biệt.

Phần viết này sẽ đề cập đến một số vấn đề cơ bản liên quan đến việc giảng dạy kĩ năng nghe hiểu cho học sinh phổ thông nói chung và cho học sinh tiểu học nói riêng

2.1.1 Kĩ năng nghe hiểu là gì?

Nghe hiểu là khả năng xác định và hiểu những gì người khác đang nói Điều này bao gồm việc hiểu giọng điệu hay cách phát âm của người nói, ngữ pháp và từ vựng của họ và quan trọng hơn là hiểu được ý của họ (Howatt & Dakin, 1974; Willis, 1981) Nghe hiểu và đọc hiểu là những hình thức tiếp nhận ngôn ngữ, do vậy chúng có chung những đặc điểm Ví dụ, cả nghe và đọc đều liên quan đến một loại “hội thoại“ trong đầu khi người nghe hay đọc liên hệ thông tin mới với những điều đã biết Khi đọc, để hiểu văn bản, người đọc không cần phải để tâm vào mọi chi tiết của văn bản viết, tương tự để hiểu khi nghe, người nghe cũng không cần chú tâm nghe mọi điều được nói Bên cạnh đó, người nghe hoặc người đọc đều phải sử dụng những nguồn thông tin khác, ví dụ như yếu tố ngữ cảnh, để nhận diện ý nghĩa của văn bản đọc hoặc nghe Hơn nữa, các kĩ năng bộ phận của kĩ năng nghe gần như tương tự với kĩ năng đọc hiểu: nắm ý chính, ghi nhận diễn tiến, tiến trình, nhớ các chi tiết, nhận xét phân tích, phân biệt thông tin sự kiện với thông tin cảm xúc, ý nghĩ Hơn nữa, người nghe tích cực và người đọc tích cực trải qua những tiến trình rất giống nhau. Nghe giỏi cũng như đọc giỏi- thực sự liên quan đến quá trình giáo dục tổng thể (Fry, 1977 & Education Department of South Australia, 1981) Ở các nước phương Tây, kĩ năng nghe hiểu thường được dạy xuyên suốt bậc tiểu học và đôi khi ở một số năm trung học Đây là một kĩ năng giao tiếp quan trọng không thể không nắm vững vào giai đoạn trước đọc Tương tự như kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng nghe hiểu liên quan đến

“suy nghĩ”, kiến thức môn học, trí thông minh, sự nhạy cảm và kinh nghiệm

2.1.2 Nghe hiểu đòi hỏi sự duy trì chú ý và sự tham gia tích cực của người nghe

Việc nghe hiệu quả đòi hỏi sự tập trung và có một giới hạn về số lượng thông tin mà người nghe có thể xử lí trong lúc nghe Vì nhiều lí do, khoảng thời gian duy trì được sự chú ý là khác nhau giữa các trẻ Liên tục phải nạp từ ngữ vào đầu, khả năng nghe của trẻ yếu dần thế là trẻ sẽ hiểu méo mó các thông tin Lượng thời gian nghe càng tăng, hiệu quả nghe càng giảm Khi trẻ vẫn thờ ơ như một người nghe thụ động thì việc học chỉ xảy ra ở mức tối thiểu và thậm chí không xảy ra Trong lúc trẻ nghe, cần tạo điều kiện cho các em đưa phản hồi bằng cách đưa ra những phát biểu, đặt những câu hỏi, suy nghĩ, quan sát, viết, hoặc tạo ra một sản phẩm nào đó Theo những cách này, các tiết học nghe được biến đổi bằng cách đặt một số hành động nào đó phát sinh từ chính việc nghe Vì vậy, hoạt động nghe hầu như luôn luôn phải gắn với hoạt động nói cũng như một số hoạt động học tập khác.

Nghe là môt tiến trình tích cực Việc học thực sự xảy ra khi người nghe tham gia một cách tích cực nhằm cố gắng tái tạo ý nghĩa.

Người học nhập thông tin mới vào phần kiến thức họ đã biết rồi, sau đó tái tạo hoặc biến đổi suy nghĩ của mình dựa trên cơ sở kiến thức mới vừa lĩnh hội Chúng ta không thể cho rằng những hiểu biết sâu sắc hay mới mẻ được lĩnh hội chỉ từ việc lắng nghe Trẻ sẽ cần thời gian để đặt câu hỏi, để phỏng đoán, để trao đổi và để suy ngẫm trên thông tin mà họ nhận được từ nghe Hiệu quả từ việc lắng nghe của trẻ có ý nghĩa quan trọng đối với việc học tất cả các môn học của chương trình Chiều sâu của hoạt động tinh thần hoặc suy nghĩ phát triển từ việc lắng nghe sẽ biến đổi tùy theo kiểu lắng nghe mà các em đang thực hiện Ví dụ, như được giải thích về sau trong phần này, với kiểu “nghe thụ động” cường độ suy nghĩ của học sinh chỉ ở mức tối thiểu, trong khi

“nghe phân tích nhận xét” hoặc “nghe sáng tạo” lại liên quan đến hoạt động tinh thần ở mức độ mạnh mẽ và sâu sắc Trong suốt tiết học nghe, sự chú ý của trẻ và cường độ tham gia của các em trong khi nghe sẽ thay đổi không đều đặn.

2.1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đối với việc lắng nghe

Mức độ tích cực tham gia vào việc nghe nhìn chung tùy thuộc vào mục đích nghe mà các em hướng tới Tuy nhiên, bên cạnh mục đích nghe còn có những yếu tố quan trọng hơn thuộc về tâm lí, kinh nghiệm, thể chất và môi trường ảnh hưởng đến kết quả nghe của trẻ

2.1.4 Các kiểu hành vi lắng nghe

Ban Giáo dục của South Australia (1981) đưa ra một hệ thống phân loại các kiểu hành vi lắng nghe Mục đích việc trình bày này nhằm giúp giáo viên phát triển hiểu biết về những cách lắng nghe khác nhau của người học Các loại nghe được nhận diện trong phần này được sử dụng như một phương tiện miêu tả hành vi lắng nghe của con người Sự phân loại này không có ý nghĩa phân đẳng cấp cao thấp hay nêu lên trình tự phát triển kĩ năng nghe

2.1.4.1 Nghe thụ động Đây là kiểu nghe mà ở đó những âm thanh được nghe và được nhìn nhận nhưng không cần diễn giải Kiểu nghe không đòi hỏi sự chú tâm này có thể được miêu tả bằng một từ thích hợp hơn là “nghe không chủ định” Kiểu đọc tương tự xảy ra trong trường hợp người đọc nhìn thấy các bảng hiệu trên cửa hàng, tòa nhà hoặc trên đường phố nhưng không xem xét và cố nắm bắt ý nghĩa của chúng Kiểu đọc không đòi hỏi sự chú tâm này có thể được miêu tả bằng một từ thích hợp hơn là “nhìn”.

Nghe phân đoạn là kiểu nghe theo dõi các phần được nói rồi thì tạm thời bỏ qua phần còn lại của thông tin trong một khoảng thời gian cho đến khi tập trung chú ý trở lại Điều này có thể tạo nên việc hiểu sai ý định của ngôn bản Người nghe nói chung đưa đến người nói những hồi đáp méo mó Vì vậy, người nói có thể lặp lại hoặc diễn tả lại những điều mình đã nói Người nghe thường quan tâm nhiều hơn đến việc muốn diễn tả những ý tưởng riêng của mình và chờ cơ hội thích hợp để xen vào Trong đọc, người đọc đọc và hiểu các phần của tài liệu Điều này có thể không đủ giúp họ kết hợp các thông tin với nhau để hiểu ý mà tác giả muốn thể hiện Trong trường hợp này, nếu nhận thấy không hiểu được nội dung thì người đọc có thể quay trở lại và đọc lại

2.1.4.3 Nghe không hồi đáp Đây là một kiểu nghe mà người nghe thiếu vắng hoàn toàn sự thể hiện bằng nét mặt hoặc hồi đáp đối với điều được nghe Tương tự, người đọc có thể ngồi với đôi mắt dán trên trang giấy và dõi theo các chữ nhưng lại không cố hiểu ý nghĩa nào từ những điều được đọc.

Người nghe thỉnh thoảng nghe với sự chú ý rất thấp, chỉ thể hiện sự quan tâm khi cuộc hội thoại liên quan đến kinh nghiệm riêng hoặc mục đích riêng của mình Tương tự, người đọc lướt qua tài liệu để đánh giá lợi ích của nó đối với mục đích của mình

Hồi đáp những gì được nghe dựa trên những từ khóa hoặc những thông tin phi ngôn ngữ khơi gợi những cảm xúc mạnh mẽ trong người nghe như nỗi sợ hoặc sự giận dữ Do người nghe có cảm giác mạnh về vấn đề được thảo luận nên có thể có thất bại trong việc diễn tả ý định của ngôn bản một cách chính xác Nếu người đọc nhìn thấy những từ chứa đựng cảm xúc ở phần đầu của văn bản, họ có thể phản ứng với đoạn văn theo một cách đầy xúc cảm và hiểu sai lạc hoặc không thể nắm bắt được điểm quan trọng cần thực hiện.

Người nghe chú tâm vào thông tin, hiểu cấu trúc của nó và tập trung vào những điểm chính cũng như các ý phụ Trong đọc, người đọc tìm kiếm thông tin và có thể ghi chú các ý chính và những ý phụ

2.1.4.7 Nghe phân tích nhận xét

CHÍNH TẢ VÀ HỌC VIẾT CHÍNH TẢ

1.1 Chính tả là một hế thống quy tắc viết của một ngôn ngữ

Chính tả theo nghĩa từ nguyên là phép viết đúng hoặc lối viết hợp với chuẩn Về mặt ngôn ngữ, chính tả là hệ thống các quy tắc về cách viết thống nhất cho các từ của một ngôn ngữ, bao gồm cách viết hoa tên riêng, cách phiên âm tên riêng nước ngoài Chính tả là sự quy định có tính chất xã hội, không cho phép việc vận dụng các quy tắc mang tính chất sáng tạo cá nhân.

Bất kỳ một ngôn ngữ nào cũng là một hệ thống dựa vào nghĩa Nó là một hệ thống xã hội hiện hữu dùng để trao đổi ý tưởng và thông tin giữa người với người Vì vậy, chính tả, với tư cách là một bộ phận của ngôn ngữ viết, mang những mục đích ngữ cảnh, xã hội và chức năng Mục đích chức năng làm cho người viết có thể ghi nhận ý nghĩa khi họ viết Với chức năng xã hội, chính tả giúp người đọc có thể đọc những điều được viết Người đọc và người viết chia sẻ những trông đợi chung về các nghi thức, quy tắc chính tả Trong lúc chính tả chuẩn làm cho người đọc dễ dàng hiểu chính xác nghĩa của những điều được viết thì ngữ cảnh trong đó người viết viết có thể ảnh hưởng đến tính chính xác của chính tả của họ

1.2 Học chính tả là một quá trình rèn kĩ năng viết đúng chính tả

Hoạt động viết chính tả trong trường tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành năng lực viết đúng tiếng Việt chuẩn mực, nghĩa là đúng chính tả Tính thống nhất của hệ thống chữ viết trên toàn quốc gia thể hiện trình độ văn hóa phát triển của một dân tộc Hệ thống chữ Việt (quốc ngữ) ra đời cùng những quy tắc chính tả được quy định có tính thống nhất gần như tuyệt đối và không cho phép sự vận dụng quy tắc một cách linh hoạt Vì vậy, việc viết đúng chính tả luôn luôn là một việc làm cần thiết đối với người sử dụng tiếng Việt văn hoá để học tập và giao tiếp Xét về mặt quá trình hình thành năng lực viết, viết chính tả là một kỹ năng bộ phận của kỹ năng viết văn được chuẩn bị cùng với kỹ năng viết chữ trong phân môn Tập viết

1.3 Học chính tả là một quá trình hoạt động đa giác quan

Học chính tả là một quá trình hoạt động đa giác quan bởi vì học sinh sử dụng mắt, tai, tay và ký ức về kinh nghiệm từ ngữ đã có để viết từ Trẻ sẽ gặp khó khăn với việc viết chính tả nếu các em chỉ dựa vào một kiểu hoạt động hay cách thức như là ghi nhớ hoặc phát âm từ Giáo viên phải giới thiệu cho học sinh nhiều cách thức khác nhau để học viết chính tả

Từ kinh nghiệm đạt được qua các bài đọc trong học đọc và viết, học sinh lĩnh hội những thông tin chủ yếu về chữ cái, âm thanh, nghĩa và cấu trúc từ Người viết chính tả giỏi biết sử dụng những thông tin này khi viết chính tả Tất cả học sinh cần được tiếp tục lĩnh hội thông tin về âm vị, từ vị và các chiến lược hình dung từ ở các cấp học trong suốt thời gian rèn luyện thành một người viết chính tả giỏi Các em cũng cần nhiều kinh nghiệm khác nhau để vận dụng những điều đã biết và đánh giá những nỗ lực của mình

1.4 Các chiến lược viết chính tả cần phát triển cho người học

Theo Roslyn (1997), có ba chiến lược viết chính tả chính:

 Ngữ âm (âm thanh- biểu tượng)

Người viết chính tả thành thạo dùng kiến thức của họ về âm thanh của từ, hình dạng chữ viết của từ và ý nghĩa của từ khi họ đang viết những từ quen thuộc và không quen thuộc Vì vậy, bất kì một phương hướng giảng dạy chính tả nào cũng phải chứa đựng những thông tin về cách hệ thống chính tả được xây dựng Việc dạy học chính tả cần được triển khai như một họat động nêu và giải quyết vấn đề hơn là như một nhiệm vụ học tập theo kiểu học thuộc lòng máy móc

Mối quan hệ ngữ âm giữa âm thanh và biểu tượng chữ viết

Kiến thức về mối quan hệ giữa âm thanh và biểu tượng chữ viết là yếu tố quan trọng trong việc học chính tả/đánh vần

Người viết chính tả thành công phát triển kiến thức về ngữ âm như sau:

 Các âm thể hiện bằng các ký hiệu- phụ âm hoặc nguyên âm.

 Khả năng nhận biết các phần bắt đầu và phần còn lại của một tiếng (ví dụ s-ang, t-ốt)

 Mẫu hình chính tả: chuỗi hoặc nhóm chữ xuất hiện trong nhiều từ có chung những đơn vị âm, ví dụ cay, tay, may áo

Thông tin hình ảnh (hình dạng chữ viết)

Mặc dù hệ thống chính tả vận hành dựa trên cơ sở của ý nghĩa và âm thanh, nhưng từ góc độ của người học, chính sự quen thuộc với các hình dạng của từ mới là quan trọng, đặc biệt khi học sinh đang hình thành khả năng nhận diện từ.

Người viết chính tả thành công phát triển kiến thức về hình dạng chữ viết như sau:

 Các biểu tượng chữ viết được dùng để viết các từ

 Khoảng cách giữa các từ

 Một tổ hợp con chữ có thể thể hiện nhiều âm khác nhau.

 Một âm có thể được thể hiện bằng nhiều chữ

 Sử dụng đơn vị ý nghĩa để đọc lên hoặc viết ra các từ: bát/bác; mở cửa/mỡ heo

 Có những khái quát về một số hiện tượng chính tả nào đó Ví dụ “gi” thường được dùng với những từ có ý nghĩa tranh giành như: giành giật, tranh giành, giành phần trong khi “d” dùng trong những từ như để dành, dành giụm mặc dù “d” và “gi” cùng thể hiện một âm /z/.

ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH VỚI TƯ CÁCH LÀ NGƯỜI VIẾT CHÍNH TẢ

Goldsmith (1986) đã nghiên cứu kiến thức về từ của học sinh từ 5 đến 11 tuổi tại các trường ở Úc Theo Goldsmith, học sinh ở lứa tuổi này vẫn đang phát triển và củng cố kiến thức về hệ thống chính tả Bà gọi đây là sự xây dựng giai đoạn giả thuyết (“the construction of hypothesis stage) Vào giai đọan này, tất cả học sinh cần có cơ hội để tham gia vào việc học và dạy chính tả một cách tường minh, cho phép các em hình thành những giả thuyết và kiểm chứng chúng trong bài viết khi họ tích hợp kiến thức về nghĩa từ, cấu trúc từ, ngữ pháp và nội dung Việc hiểu biết về đặc điểm của các giai đoạn phát triển năng lực chính tả của học sinh cung cấp cho giáo viên một công cụ chẩn đoán khi phân tích việc viết của học sinh và đưa ra những quyết định về điều học sinh cần được dạy kế tiếp Tuy nhiên, cần nhớ rằng một số học sinh có thể không phát triển theo cùng một trật tự hay tiến độ được miêu tả trong các giai đoạn.

Been và Bouffler (1987) lại cho rằng, trong lúc việc nhận diện các giai đoạn phát triển dường như tạo nên là một cơ sở hợp lí cho việc đánh giá sự phát triển học tập và chương trình hóa việc học chính tả, thì cách tiếp cận như thế cũng có giới hạn Sau khi phân tích việc viết của học sinh tiểu học, họ nhận ra một loạt những hành vi viết chính tả khác nhau Và các loại hành vi này được miêu tả trong Bảng 1 dưới đây Bảng mô tả này không nhằm hình thành một hệ thống tầng bậc Học sinh từ lớp vỡ lòng đến lớp 10 có thể sử dụng một hay nhiều loại hành vi khác nhau trong khi viết chính tả Các loại hành vi này bổ trợ các chỉ báo cho giai đọan phát triển khả năng chính tả trong đó một học sinh hiện đang thể hiện Been và Bouffler đề nghị rằng tất cả các thông tin này nên được dùng khi hoạch định việc dạy và học chính tả.

Các loại giai đọan phát triển trong việc viết chính tả

Viết chính tả như âm được phát ra

Trông có vẻ như là âm vị, ví dụ bờ = b; tờ = t

Viết chính tả như phát âm (sounds out)

Học sinh sử dụng một cách phát âm cường điệu , ví dụ tuông tuôn; lắt tai = lắc tay.

Viết chính tả như nói Học sinh đặt các chữ cho mỗi âm mà các em nói thí dụ = bờ cho b, tờ cho t, Viết chính tả theo nghĩa

Cho một số yếu tố nghĩa trong từ, ví dụ: mèo chuột  mèo

“bắt” chuột (“bắt” là yếu tố nghĩa được thêm vào) Viết chính tả theo hình dạng chữ viết

Sử dụng một mẫu dạng, một số chữ ở vị trí sai, ví dụ qýunh qáung = quýnh quáng.

Viết chính tả bằng cách tìm âm/chữ tương đồng Áp dụng một mẫu dạng vào một chỗ không thích hợp, ví dụ công tắt = công tác.

Viết chính tả bằng cách dựa vào nội dung

Cách mà học sinh đánh vần một từ trong văn bản có thể ảnh hưởng đến cách một từ kế tiếp được phát âm với cùng một âm ngôn ngữ tương tự , ví dụ sử dụng méc,véc thay cho mách, vách

Viết chính tả bằng cách tham khảo ý kiến người khác hoặc tài liệu

Nhờ ai đó đánh vần từ, hoặc tra tự điển.

Chọn lựa một cấu trúc khác

Khi nghi ngờ việc sử dụng thêm một từ nữa, dùng một vần trong tất cả các trường hợp nghi ngờ Vd: “ông”, chông đèn thay cho chong đèn, sông cửa thay song cửa

Viết chính tả bằng một sự mơ hồ, không xác định

Một chiến lược viết chữ khi không chắc, ví dụ viết chữ i và chữ e để chúng trông có vẻ giống nhau rồi chấm thêm i vào giữa hai con chữ này.

2.2 Chính tả và bốn vai trò của một người học đọc viết

Giáo viên có thể sử dụng các vai trò dưới đây như một mô hình dùng để hoạch định các hoạt động dạy học chính tả

Người giải mã ( Code breaker)

(trong chính tả thuật ngữ này có thể được đặt tên lại như là người mã hóa – encoder)

- sự xác định hướng đọc văn bản: đọc từ trái qua phải, từ trên xuống dưới.

- tên các con chữ/mẫu tự

- mối quan hệ giữa âm thanh và biểu tượng:

+ phần còn lại của tiếng

+ chuỗi con chữ/ nhóm con chữ

+ mẫu tự ghép được đọc thành một âm ví dụ như ch, tr, th …

- trật tự bảng chữ cái

Ngưới tham dự văn bản (Text participant)

- Những mối quan hệ ý nghĩa, xem xét các từ liên quan như thế nào thông qua ý nghĩa bằng cách sử dụng ngữ cảnh hẹp (các từ liên quan trước hoặc sau).

- Tìm ra nghĩa của các từ được viết trong tự điển.

- Sử dụng kiến thức nền của nội dung đề tài đề hiểu ý nghĩa của các từ

Người sử dụng văn bản

- Sử dụng các từ trong câu , các bài viết thuộc thể văn chương và phi văn chương, trò chơi ô chữ.

- Sử dụng các từ với những hình thức khác nhau để nâng cao ý nghĩa.

Người phân tích văn bản

- Xem xét nhiều cách mà những từ nào đó có thể được sử dụng, ai có thể dùng các từ ấy, khi chúng được sử dụng thì có nghĩa như thế nào, người nghe hay người đọc có thể diễn giải điều họ đọc hay họ nghe như

- Sử dụng tự điển, phụ lục, công cụ kiểm tra chính tả để chữa lỗi thế nào

- Xem xét các nhóm học sinh hay người lớn khác nhau có thể diễn giải cách một từ được dùng trong những ngữ cảnh cụ thể.

NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHÍNH TẢ

3.1 Nguyên tắc chính tả ngữ âm và phương pháp dạy chính tả tương ứng

3.1.1 Nguyên tắc chính tả ngữ âm

Nguyên tắc chính tả ngữ âm trong dạy chính tả ở tiểu học hình thành trên cơ sở Việt ngữ học về đặc điểm loại hình của tiếng Việt Tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập- phân tiết tính Chữ viết tiếng Việt là loại chữ ghi âm Trong tiếng Việt, nhìn chung một âm vị được biểu thị bằng một chữ cái, bên cạnh một số âm như âm được thể hiện bằng nhiều chữ Ví dụ như âm “cờ” được viết bằng ba con chữ c, k, q; âm “ngờ” được viết bằng hai cách: ng, ngh Cấu trúc âm tiết tiếng Việt nhìn chung chặt chẽ, thường bao gồm các thành phần âm vị có vị trí cố định kết hợp theo một trật tự không thay đổi Trên chữ viết, mỗi âm tiết tiếng Việt được ghi thành một khối (chữ), tách rời với âm tiết (chữ) đứng trước và sau nó Trong lời nói, các âm tiết được phát thành những tiếng rời nhau Việc mỗi âm tiết được viết thành một khối chữ và phát thành một tiếng làm cho việc nhận diện hình vị từ, phân biệt cụm từ với từ ghép (về từ vựng và ngữ pháp) khó khăn nhưng lại làm cho việc học viết chính tả, học vần, học đọc, phát âm theo chuẩn chữ viết trở nên có vẻ dễ dàng Từ cơ sở này, chính tả tiếng Việt được xác lập như loại chính tả ngữ âm Viết chính tả tiếng Việt chủ yếu là ghi âm tiết.

3.1.2 Phương pháp dạy học chính tả theo nguyên tắc chính tả chính âm

Những điều vừa bàn trên là cơ sở phát sinh quan niệm phát âm đúng thì viết đúng chính tả trong dạy học chính tả ở tiểu học Quan niêm này dẫn đến việc hình thành nguyên tắc chính tả ngữ âm đồng thời phương châm thực hành đọc chính âm trong dạy học chính tả Hiện nay có xu hướng xem chính âm là hệ thống âm của tiếng địa phương miền Bắc (tiêu biểu là Hà Nội) kết hợp với những yếu tố ngữ âm tích cực của các phương ngữ khác Theo cách quan niệm này, chuẩn mực ngữ âm (chính âm) phù hợp với chuẩn mực chữ viết tiếng Việt (chính tả)

Quan niệm này có khuynh hướng bị tuyệt đối hoá trong thực tiễn dạy học chính tả, tạo ra những hạn chế trong hiệu quả dạy viết cho học sinh Trên thực tế, cách phát âm của tất cả các phương âm đều có những sai lệch so với chính âm Mặt khác, chính âm được vận dụng vào nói hay đọc bởi từng giáo viên, bởi học sinh ở những miền khác nhau cũng không hoàn toàn thống nhất với nhau Cho nên, khó để thực hiện phương châm nói thế nào, viết thế ấy

Hơn nữa, thực tiễn dạy học chính tả dựa trên nguyên tắc ngữ âm hiện nay, đặc biệt ở các trường tiểu học miền Nam, trong nhiều năm qua, đến nay đã bộc lộ nhiều hạn chế trong việc hình thành năng lực viết chính tả của học sinh tiểu học Giáo viên dựa quá nhiều việc đọc chính âm,phân tích ngữ âm, chú trọng phần phát âm từng âm tiết Do vậy họ ít quan tâm rèn luyện khả năng nghe đọc cả câu và phân biệt ngữ điệu để giúp học sinh chấm câu theo mục đích, viết ra các từ ngữ bằng cách dựa vào ngữ cảnh và ngữ nghĩa Ơ khá nhiều trường tiểu học, chúng ta có thể thấy tồn tại phương châm hướng dẫn học sinh viết chính tả nghe đọc như sau: tai nghe, miệng đọc thầm, tay viết Nhiều giáo viên bị thuyết phục và tin tưởng gần như tuyệt đối rằng thầy đọc đúng thì trò mới viết đúng, ngược lại thầy đọc sai thì trò viết sai Do đó, khi đọc chính tả giáo viên được đòi hỏi phải phát âm thật đúng chuẩn chữ viết để học sinh có thể nghe đúng, viết đúng Nói cách khác, việc dạy chính tả nặng về luyện phát âm để phân biệt cách viết đúng, chưa chú ý phân biệt nghĩa của từ trong các trường hợp khác nhau Ví dụ: Viết “bổng” trong bổng lộc, bổng trầm, nhấc bổng lên, viết “bỗng” trong nhẹ bỗng, bỗng chốc, bỗng nhiên.

Thậm chí, có giáo viên vì quá cố gắng để đọc đúng chuẩn chữ viết nên không tự nhiên, âm thanh méo đi làm cho học sinh nhầm lẫn và viết sai (thí dụ giáo viên đọc “ban” không tự nhiên, học sinh có thể viết thành “banh”) Việc quá chú ý đến phương diện phát âm đúng để viết đúng có thể dẫn đến tình trạng bỏ qua nhiệm vụ rèn tốc độ viết cho học sinh Giáo viên để cả lớp viết xong mới đọc tiếp chứ không căn cứ vào yêu cầu tốc độ viết ở từng giai đoạn để sử dụng tốc độ đọc phù hợp.

Hơn nữa, trong tiết dạy chính tả dù ở khối lớp nào, phần luyện viết từ khó, giáo viên cũng quá nặng về phân tích cấu tạo tiếng Trong khi đó, yêu cầu này lẽ ra chỉ dành cho học sinh yếu ở lớp 1 và đầu lớp 2

Nói cách khác, đặc điểm đơn lập- phân tiết tính của tiếng Việt làm cho việc dạy chính tả ở tiểu học trở thành một công việc vừa dễ lại vừa khó Bởi vì, đặc điểm nổi trội của âm tiết tính trong tiếng Việt làm cho phương hướng dạy và học chính tả theo nguyên tắc ngữ âm, đặc biệt phương thức đọc chính âm và phân tiết cấu tạo âm tiết, dễ trở nên thống trị Trong khi đó, trên thực tế nói năng, giao tiếp, mỗi chữ cái hay vần tiếng Việt có thể được thể hiện bằng nhiều âm tố khác nhau.

Và như thế, chính tính chất thống trị của nguyên tắc chính tả ngữ âm lại gây ra những trở ngại cho việc dạy viết chính tả theo hướng giúp học sinh không cần thiết nói đúng chuẩn chữ viết vẫn viết đúng chính tả.

Mặt khác, về nội dung dạy học, có thể nhận thấy hạn chế của việc lạm dụng hình thức chính tả nghe – đọc, một hình thức chính tả ngữ âm, trong giai đoạn các lớp bậc tiểu học. Ở các lớp 1, 2, 3, lỗi chính tả của học sinh hầu hết do phát âm không phân biệt gây ra Vậy lẽ ra trong giai đoạn này chúng ta cần lưu ý hơn trong việc rèn chữ viết đi từ nghĩa đến chữ hoặc ngược lại từ chữ đến nghĩa, thì hiện nay chúng ta đang lạm dụng con đường giải mã âm thanh lời nói để mã hóa chữ viết Nếu cho học sinh tăng cường tri giác để ghi nhận chữ viết gắn với nghĩa từ bằng con đường thị giác và tăng cường yêu cầu học sinh tập chép hay viết chính tả từ con đường

“ghi nhớ” mặt chữ thì chắc chắn tình trạng lỗi chính tả sẽ giảm đáng kể Tác giả Nguyễn Đức Dương đã viết: “Những “hạt sạn chính tả” trong bài viết của học sinh, theo kết quả chúng tôi điều tra được từ năm 1985 đến nay, chủ yếu đều do một nguyên nhân: các em mắc lỗi vì quên “mặt chữ”, đành hạ bút ứng phó theo đối sách “đọc sao viết vậy”, một cách ứng xử từng in đậm trong kí ức họ thông qua cách “học đánh vần” ngay từ khi họ cắp sách đến trường lần đầu tiên trong đời”.

Vì vậy có thể nói ở giai đoạn các lớp đầu cấp, chính tả nghe đọc là kiểu bài ít hiệu quả vì nó làm cho học sinh lười khi ghi nhớ chữ viết (Hoàng Thảo Nguyên, 1999).

3.2 Nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa và phương pháp dạy chính tả tương ứng

3.2.1 Nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa

Ngoài cơ chế thống nhất giữa âm và chữ của ngôn ngữ thì việc dạy chính tả còn bị chi phối bởi cơ chế quan hệ giữa âm - nghĩa trong lời nói dạng nói và quan hệ giữa chữ và nghĩa trong lời nói dạng viết.

Viết chính tả, đặc biệt là hình thức chính tả nghe đọc là quá trình người viết kết hợp ba yếu tố âm, chữ và nghĩa của từ thành một hợp tố thống nhất Khi viết chính tả nghe đọc, người viết tri giác mặt âm thanh của từ, đồng thời liên tưởng để nhận diện mặt chữ viết tương ứng với biểu tượng âm thanh ấy Nghĩa của mỗi từ mà người viết đã biết, tự thân nó nằm trong âm và chữ viết của từ Nếu người viết nhận diện âm và chữ viết của một từ mà không có ý niệm nghĩa về từ đó thì đó là một sự nhận diện trống, do vậy, sẽ không có cơ sở cho người viết lưu giữ từ ấy vào trí nhớ. Hiểu nghĩa từ là một trong những cơ sở quan trọng giúp người học viết đúng chính tả Theo Smith (1985), đối với người tiếp nhận ngôn ngữ, nghĩa của từ thể hiện trước âm Ông đã đưa ra một ví dụ đơn giản để chứng minh rằng nghĩa của từ là yếu tố đầu tiên mà người ta tiếp nhận khi đọc hay khi nghe đọc Ví dụ ấy như sau: Xin bạn hãy đọc câu tiếng Anh sau đây: The none tolled hymn she had scene bear feat in hour rheum (Câu đúng là “The nun told him she had seen bare feet in our room” - Người nữ tu bảo anh ấy rằng đã nhìn thấy dấu chân trần trong phòng chúng tôi) Trong trường hợp này, cách duy nhất để người ta hiểu câu nói này là giải mã nó thành tiếng, nhưng chắc hẳn họ phải thú nhận rằng họ sẽ đọc dễ dàng hơn nếu chữ viết đúng

Thế nhưng làm thế nào ngay từ ban đầu bạn có thể nói là chữ viết sai Chắc chắn không chỉ vì chữ viết (chính tả) chỉ ra âm thanh sai mà chính là việc không thể lĩnh hội được nghĩa của từ ngữ đã làm cho người đọc nhận ra từ sai Vấn đề là những chữ viết trong ví dụ trên đã chỉ ra nghĩa sai và như thế ta có thể nói là chữ viết đã sai Nói cách khác, hình thức chính tả của mỗi từ, theo cách nó có vẻ, trước hết thể hiện nghĩa hơn là thể hiện âm Khi đọc, chúng ta không hiểu nghĩa bằng cách lắng nghe các âm thanh mà ta đang phát ra, mà thực ra đọc lớn để mà người khác có thể hiểu ta, cần phải biết nghĩa của những điều đang đọc để phát ra các âm thích hợp Và khi chúng ta đọc thầm, chúng ta thường chẳng bị âm thanh quấy rầy gì cả

Tác giả Smith (1985) đưa ra ví dụ trên nhằm tranh luận với những người xem yếu tố ngữ âm là quan trọng bậc nhất trong đọc chính tả Thật vậy, có nhiều nhà sản xuất các chương trình dạy đọc viết nghĩ rằng trẻ sẽ chẳng bao giờ biết nhận diện ra một từ nếu như em ấy không biết dùng các quy tắc ngữ âm để phát âm được từ đó Thế nhưng tất cả chúng ta ai cũng biết rằng những từ đầu tiên mà một đứa trẻ đọc là những từ mà các em đã được học theo phương pháp toàn từ (the whole-word method) Trẻ nhận ra tên riêng của mình, từ mẹ, từ ba….từ rất lâu trước khi chúng học ở nhà trường rằng chữ m được phát âm là “mờ” là hay chữ b được phát âm là “bờ” Thực vậy, nói chung trẻ nắm được chữ m ghi âm “mờ” bởi vì các em biết rằng âm “mờ” là âm đầu của những từ mà chúng đã từng dùng như mẹ, mai, muỗi, nghĩa là các em đã hiểu ý nghĩa của những từ ấy.

3.2.2 Phương pháp dạy chính tả theo nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa

CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC CHÍNH TẢ Ở TIỂU HỌC HIỆN NAY

5.1 Mục đích và nhiệm vụ của hoạt động dạy học chính tả ở tiểu học a Mục đích chung

Môn Chính tả giúp học sinh với tư cách là người viết truyền đạt ý tưởng của mình rõ ràng bằng ngôn ngữ viết và giúp người đọc hiểu dễ dàng những điều được viết. b Nhiệm vụ cụ thể

Môn Chính tả ở tiểu học hướng đến thực hiện những nhiệm vụ sư phạm cụ thể sau đây:

 Giúp học sinh nắm hệ thống chữ viết tiếng Việt, các quy tắc, mẹo luật chính tả tiếng Việt.

 Hình thành kỹ năng viết đúng với những chuẩn mực của chữ viết tiếng Việt đã được quy định thống nhất và được thừa nhận trong toàn dân.

 Hiện nay hệ thống chữ viết của tiếng Việt đã được thống nhất trong toàn quốc Viết đúng chính tả giúp việc giao tiếp bằng tiếng Việt không gặp trở ngại

 Hình thành và phát triển cho học sinh các thủ pháp viết những từ ngữ không quen thuộc: kỹ năng nắm kiến thức ngữ âm và vận dụng những kiến thức này khi viết Ví dụ: để viết từ

“hoang mang”, một từ mới, học sinh có thể vận dụng hiểu biết ngữ âm để viết như sau: đọc nhẩm tách âm tiết “hoang” làm 3 phần: âm đầu”h”, vần “ang” với âm đệm Âm đệm ở đây là bán nguyên âm “u” nhưng sẽ viết thành “o” vì đi với “a”.

 Hình thành và phát triển cho học sinh tốc độ viết hợp lý ổn định và thói quen viết hợp với chuẩn chính tả tiếng Việt

5.2 Nội dung dạy học chính tả a Văn bản viết chính tả

Văn bản viết chính tả là ngữ liệu được lựa chọn theo những yêu cầu cụ thể của kế hoạch dạy học nhằm cung cấp hiểu biết và rèn kỹ năng về chính tả cho học sinh trong từng cấp lớp Mỗi ngữ liệu thường chứa những hiện tượng có vấn đề chính tả trọng tâm mà học sinh cần lưu ý để viết đúng.

Văn bản viết chính tả là những bài trích từ bài tập đọc, học thuộc lòng đã học Kiểu ngữ liệu dạy chính tả này xuyên suốt nội dung dạy chính tả CTTH CCGD, và chiếm khoảng hơn 65% trong CTTH sau năm 2000.

Văn bản viết chính tả là bài văn xuôi hay thơ chưa được học có chứa những hiện tượng có vấn đề chính tả trọng tâm mà học sinh cần lưu ý để viết đúng Kiểu ngữ liệu này chúng ta thấy có trong chương trình tiểu học sau năm 2000, và trong một số bài dạng chgính tả so sánh của CTTH CCGD.

Văn bản viết chính tả là một đoạn tóm tắt nội dung bài tập đọc đã học, nội dung bao gồm những ý chính của bài đọc nhưng cách diễn đạt khác với nguyên văn của văn bản Kiểu ngữ liệu này chúng ta thấy có trong chương trình tiểu học năm 2000, nhưng không có trong CTTH CCGD. b Cấu tạo của một bài học chính tả

Một bài học chính tả trong sách giáo khoa nhìn chung gồm hai phần

- Luyện tập c Yêu cầu cơ bản về kiến thức và kỹ năng

Tập chép một bài dài khoảng 15-20 chữ.

Viết đều nét, rõ ràng, thẳng dòng, đúng chính tả Tốc độ chép: 30 chữ trong 15 phút.

Tập chép đúng chính tả Viết hoa.

Viết chính tả nghe đọc bài đã học dài 20-30 chữ.

Viết chính tả so sánh các cặp từ dễ lẫn lộn phụ âm đầu, vần và thanh.

Tốc độ viết 50 chữ trong 15 phút.

Viết chính tả nghe đọc bài đã học dài khoảng 80 chữ.

Chương trình TH sau năm 2000

Tập chép, viết mẫu chữ và đều nét.

Tập trình bày một bài chính tả.

Luyện viết đúng chính tả.

Luyện viết đúng chính tả các cặp phụ âm đầu g/gh; ng/ngh Viết hoa, viết một số vần khó, các cặp từ dễ lẫn phụ âm đầu, phụ âm cuối và dấu thanh do phát âm địa phương.

Tập viết chính tả một đoạn hoặc một bài.

Tập sửa lỗi chính tả

Tập trình bày một bài chính tả.

Luyện viết đúng chính tả các cặp nguyên âm i/y; ng/gnh, viết một số vần khó, ít

Viết chính tả so sánh các cặp từ dễ lẫn lộn phụ âm đầu, vần và thanh.

Viết chính tả trí nhớ bài đã học.

Tốc độ viết 60 chữ trong 15 phút.

Viết chính tả nghe đọc bài đã học dài khoảng 120 chữ

Viết chính tả so sánh các cặp từ dễ lẫn lộn phụ âm đầu, vần và thanh và phân biệt nghĩa các từ đó khi viết.

Tốc độ viết 80 chữ trong 15 phút.

Viết chính tả nghe đọc bài đã học dài khoảng 150 –180 chữ

Viết chính tả so sánh các cặp từ dễ lẫn lộn phụ âm đầu, vần và thanh và phân biệt nghĩa các từ đó khi viết.

Tự đánh dấu câu đúng vị trí.

Tốc độ viết 100 chữ trong 15 phút dùng, các cặp từ dễ lẫn do phát âm địa phương.

Tập lập sổ tay chính tả.

Tập viết chính tả một đoạn hoặc một bài

Tập trình bày một bài chính tả theo đúng quy định và đẹp.

Luyện viết chính tả một đoạn với tốc độ nhanh, chữ viết rõ ràng, trình bày đẹp.

Làm bài tập chính tả.

Tự sửa lỗi chính tả.

Tập lập sổ tay chính tả Tập hệ thống các quy tắc chính tả.

Luyện viết chính tả chưa được đọc với tốc độ nhanh, chữ viết rõ ràng, trình bày đẹp.

Làm bài tập chính tả Tự sửa lỗi chính tả.

Tập lập sổ tay chính tả Tập hệ thống các quy tắc chính tả.

5.3 Các hình thức dạy học chính tả

5.3.1 Các hình thức dạy học chính tả vận dụng tri giác nhìn a Tập chép

Tập chép là cách rèn viết chính tả đi từ chữ đến nghĩa, từ việc “ghi nhớ” mặt chữ và hiểu nghĩa của chúng Học chính tả theo lối tập chép là cách học theo phương pháp mô phỏng Trong tập chép, yêu cầu quan trọng đối với người học là viết liền mạch từng âm tiết bằng chữ, hết âm tiết này đến âm tiết kế tiếp Trong lúc viết, học sinh đồng thời thực hành đọc trơn nhẩm Tập chép có tác dụng giúp học sinh ghi nhớ, lưu giữ mặt chữ với nghĩa của chúng Đồng thời, tập chép góp phần hoàn thiện kỹ năng đọc trơn b Chính tả trí nhớ

Chính tả trí nhớ là cũng cách rèn viết chính tả từ nghĩa đến chữ Trong quá trình viết chính tả trí nhớ, học sinh chuyển từ những ghi nhớ hình ảnh (biểu tượng chữ viết) và ghi nhớ từ ngữ logic (nghĩa từ, nghĩa văn bản) thành dạng chữ viết.

Hai hình thức dạy học chính tả trí nhớ và tập chép thiên về vận dụng nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa.

5.3.2 Các hình thức dạy học chính tả vận dụng tri giác nghe: chính tả nghe viết, chính tả so sánh a Chính tả nghe viết

Chính tả nghe viết là viết chính tả bằng cách giải mã âm thanh lời nói thành chữ viết, nghĩa là chuyển đổi văn bản từ dạng âm thanh sang dạng chữ viết Hình thức dạy học chính tả này thiên về vận dụng nguyên tắc chính tả ngữ âm kết hợp với nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa.

Chính tả nghe viết có hai mức độ: nghe viết những văn bản học sinh đã được học và nghe viết những văn bản chưa được học Nội dung chính tả chương trình CCGD chỉ có mức độ nghe viết những văn bản học sinh đã được học Nội dung chính tả chương trình tiểu học sau năm 2000 bao gồm cả hai mức độ.Trong hình thức chính tả nghe viết, yêu cầu quan trọng đặt ra là việc đọc của giáo viên phải chuẩn xác, phải đúng với chính âm Đối với học sinh, yêu cầu phải viết đủ số âm tiết đã nghe, viết đúng và nhanh theo tốc độ quy định b Chính tả so sánh

Chính tả so sánh cũng đòi hỏi ở giáo viên và học sinh những yêu cầu như đối với hình thức chính tả nghe viết Tuy nhiên, chính tả so sánh còn có một yêu cầu riêng biệt là nhấn mạnh vào các trường hợp chính tả dễ lẫn, nhấn mạnh vào biện pháp so sánh đối chiếu và tạo cho học sinh một ý thức thường trực về sự phân biệt những trường hợp dễ nhầm lẫn trong chính tả Do vậy, chính tả so sánh là dạng kết hợp hướng dạy học chính tả ngữ âm với chính tả ngữ nghĩa.

5.3.3 Các dạng bài tập chính tả

Dưới đây là một số dạng bài tập chính tả có thể dùng để luyện tập kỹ năng viết chính tả đúng cho học sinh Trong các dạng bài tập này, có một số đã được thể hiện trong sách giáo khoa Tiếng Việt, phần Chính tả.

- Bài tập điền phụ âm đầu, vần, thanh vào từng từ riêng lẻ hoặc vào từ trong câu.

- Bài tập có các tiếng có cùng vần, thanh hoặc phụ âm đầu.

CÁC LOẠI TRƯỜNG HỢP CHÍNH TẢ VÀ CÁCH TIẾP CẬN TRONG VIỆC HƯỚNG DẪN HỌC VIẾT ĐÚNG NHỮNG TRƯỜNG HỢP NÀY

6.1 Những trường hợp chính tả đã có qui tắc chính tả rõ ràng Với những trường hợp này, giáo viên giúp học sinh nắm vững qui tắc viết chính tả thông qua học vần, học chính tả Đó là những trường hợp cụ thể sau đây:

- Âm “gờ” được viết bằng chữ cái g khi kết hợp với a, â, o, ô, ơ, u.

- Âm “gờ” được viết bằng tổ hợp chữ cái gh khi kết hợp với i, e,ê.

- Âm “ngờ” được viết bằng tổ hợp chữ cái ng khi kết hợp với a, â, o, ô, ơ, u.

- Âm “ngờ” được viết bằng tổ hợp chữ cái ngh khi kết hợp với i, e,ê.

- Âm “cờ” được viết bằng chữ cái c khi kết hợp với a, â, o, ô, ơ, u

- Âm “cờ” được viết bằng chữ cái k khi kết hợp với i, e, ê, iê, ia,

- Âm “cờ” được viết bằng chữ cái q khi kết hợp với vần mang âm đệm được ghi bằng chữ cái u.

- Am đệm được viết là o khi đi với các âm a, ă, e và được viết là u khi đi với các nguyên âm khác ….

- Nguyên âm đôi “iê” được ghi bằng 4 tổ hợp chữ cái khác nhau là ia trong các vần không âm đệm và không âm cuối như mía, bia; iê trong các vần không có âm đệm nhưng có âm cuối như miến, thiếp, tiết…; yê trong âm tiết không có âm đầu thí dụ yêu, yết và trong các vần có âm đệm được ghi bằng u và phụ âm cuối như tuyết, quyên …

- Nguyên âm đôi “uô” được ghi bằng 2 tổ hợp chữ cái khác nhau: ua trong trong các vần không âm đệm và không âm cuối như “mua, bủa….”; uô trong các vần có âm cuối như

- Nguyên âm đôi /uơ/ được ghi bằng 2 tổ hợp chữ cái khác nhau: ươ trong như “mười, tương”…; ưa trong “mưa, xưa”….

- Các trường hợp viết hoa

- Cách viết hỏi ngã trong từ láy theo quy luật hài thanh

Lưu ý: Các qui tắc chính tả liên quan đến các trường hợp cụ thể trên cần được hướng dẫn cho học sinh nắm một cách có ý thức qua học vần và chính tả Đồng thời những hiểu biết này cần được củng cố, khắc sâu thành thói quen thông qua hoạt động viết, đọc nhằm gia tăng vốn từ nói chung của học sinh, tạo cơ sở vững chắc cho học sinh nhận diện từ để viết đúng chính tả ở mọi hoàn cảnh

6.2 Những trường hợp chính tả cần dùng phương thức đọc/nói chính âm

Những trường hợp chính tả cần dùng phương thức đọc/ nói chính âm theo chúng tôi là những trường hợp viết sai do phương ngữ hẹp (thổ ngữ), nghĩa là những tiếng phát âm lệch chuẩn chữ viết, nghe chối tai nhất thiết phải giúp học sinh sửa để các em có cách phát âm tiếng Việt, được chấp nhận ở cộng đồng rộng lớn, đặc biệt trong cộng đồng người học Việt Nam có năng lực sử dụng tiếng Việt văn hóa

Việc xác định những trường hợp này biến thiên theo quan niệm về mối quan hệ phương âm và chính âm (ngữ âm được phản ánh trên chuẩn chữ viết) ở từng vùng cụ thể

Theo chúng tôi, ở miền Nam, những trường hợp phát âm sai theo phương ngữ hẹp là

- mất âm đệm như: hoa  ha; hoe  he; thủy  thỉ …

- lẫn lộn các bán phụ âm cuối “u” và “i” như đằng sao / tại sau; cây cau / cây cao; mai vá/ may vá ; tai súng/ tay súng……

- phát âm “rờ” thành “gờ” trong cá rô  cá gô……

6.3 Những trường hợp chính tả cần thiết phải dùng phương thức ngữ nghĩa

Trường hợp chính tả cần thiết phải dùng phương thức ngữ nghĩa là những trường hợp học sinh viết sai vì có cách phát âm lệch chuẩn chữ viết, thế nhưng cách phát âm này vẫn được chấp nhận rộng rãi trong giao tiếp của cộng đồng Việc phát âm những từ ngữ này theo “chính âm” thường chỉ thực hiện trong các tiết chính tả và tập đọc ở trên lớp, song có xu hướng tạo ra tình trạng mất tự nhiên trong nói năng. Đối với phương ngữ miền Nam, theo chúng tôi, đó là những trường hợp sau:

- Các chữ ghi cặp phụ âm cuối dễ lẫn lộn: n/ng như trong lan man với lang thang; n/nh như trong tình với tin; t/c như trong mát với mác; t/ch như trong ít với ích Lượng từ có các phụ âm cuối này rất lớn

- Các chữ d, gi và g ghi âm “zờ” như da, gia, giếng.

- Cách ghi hỏi và ngã trong những từ không có qui tắc. Đối với phương ngữ miền Bắc, theo chúng tôi, đó là những trường hợp các chữ ghi cặp âm đầu dễ lẫn lộn đối với học sinh miền Bắc: r/d- gi-giê; s/x, tr/ ch.

NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

1.1 Kỹ năng làm văn là gì?

Tập làm văn là tên một phân môn học của môn Tiếng Việt chỉ hai kĩ năng cần rèn cho học sinh đó là nói và viết Đây là hai kĩ năng tạo lập ngôn bản Vì vậy, trong giáo trình này thuật ngữ

“làm văn” được dùng để chỉ hai kĩ năng tạo lập ngôn bản này

1.1.1 Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình học sinh nảy sinh ý nghĩ, hình thành và tổ chức ý nghĩ của mình để trao đổi giao tiếp Hệ thống ý nghĩ nhằm thực hiện một mục đích giao tiếp cụ thể được thể hiện ra ngoài thành ngôn bản dưới dạng nói hay viết Thường ta chỉ có thể nói hay viết được khi trong đầu ta các ý nghĩ diễn ra và diễn ra ở cường độ khá cao và liên tục và đặc biệt khi có nhu cầu và cảm xúc Như vậy cái gốc để học sinh có thể tạo ra văn bản là quá trình phát sinh và tạo lập các liên tưởng để ý nghĩ nảy sinh trong bản thân mỗi em Và ý nghĩ trong làm văn phải là ý tưởng trong đầu, trong tâm của mỗi cá nhân học sinh, chứ không phải là ý được ghi trong vở hay trên bảng Khi trong đầu óc và tâm hồn mỗi học sinh có nhiều điều muốn viết hay nói ra, và những điều đó được suy nghĩ một cách rõ ràng thì khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ của em sẽ được tăng lên và có ý nghĩa hơn.

1.1.2 Về mặt sư phạm, làm văn là quá trình mỗi học sinh tích cực vận dụng kiến thức và nhiều kỹ năng khác nhau để xây dựng chuỗi các ý nghĩ nhằm giải quyết vấn đề mà đề bài làm văn đặt ra Để tạo lập một ngôn bản thành công, học sinh phải sử dụng nhiều loại kỹ năng đã được hình thành và phát triển từ việc học các phân môn khác của môn Tiếng Việt như kỹ năng viết chữ, viết chính tả, kỹ năng đọc nắm ý, kỹ năng nghe hiểu, kỹ năng sử dụng từ ngữ, câu thích hợp.v.v… Mặt khác, sản phẩm làm văn của học sinh còn là kết quả vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức và kỹ năng đạt được từ các môn học khác Hơn nữa, những bài văn tốt không chỉ là kết quả của quá trình vận dụng kiến thức và kỹ năng mà còn là sự thể hiện những phẩm chất tâm hồn, kinh nghiệm cá nhân của người viết Tính chất thực hành tổng hợp và sáng tạo của hoạt động làm văn như thế cho thấy kết quả của việc dạy học làm văn không chỉ do phân môn tập làm văn quyết định Kết quả làm văn của học sinh đạt được chỉ khi tiến trình dạy học môn Tiếng Việt nói riêng và các môn học khác ở bậc tiểu học thật sự được thực hiện theo hướng tích hợp và tích cực Hơn nữa, sản phẩm làm văn của các em có chất lượng chỉ khi quá trình dạy học môn Tiếng Việt cũng như các môn học khác chú ý giáo dục và rèn luyện cho học sinh cả hai mặt: tri thức- kỹ năng và tâm hồn.

1.1.3 Về mặt ngôn ngữ, làm văn là tạo lập các loại văn bản (theo những phong cách- thể loại khác nhau) ở dạng nói hay dạng viết để giao tiếp Không có nhu cầu giao tiếp thì học sinh sẽ khó nói hay viết thành văn bản Việc dạy làm văn chính là dạy học sinh cách thức tổ chức giao tiếp bằng văn bản Việc giao tiếp bằng văn bản không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà còn tác động đến người nhận (người nghe, người đọc) sao cho họ hiểu, họ chia sẻ hay lĩnh hội được ý định giao tiếp của người nói hay viết Vì vậy, nhìn chung, việc xây dựng bất kỳ bài văn nào cũng đòi hỏi học sinh không chỉ là biết cách tổ chức các đơn vị ngôn ngữ, mà còn phải xử lý, vận dụng mối quan hệ giữa bài viết của mình với những yếu tố khác nằm ngoài ngôn ngữ như yếu tố kinh nghiệm, vốn sống, hiểu biết về văn hoá xã hội, yếu tố đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp…. (Nguyễn Quang Ninh,1995).

1.1.4 Về mặt đánh giá kết quả giáo dục, sản phẩm làm văn của học sinh là thước đo năng lực sử dụng tiếng Việt của các em Kết quả học tập trong lĩnh vực này phản ảnh trực tiếp tình trạng mục tiêu tổng quát nhất của bộ môn Tiếng Việt ở tiểu học được thực hiện trong hiện thực Thật vậy, cách nhìn nhận tầm quan trọng của hoạt động làm văn theo cách trên được tìm thấy trong nhận định dưới đây:

… Môn làm văn góp phần hiện thực hoá mục tiêu quan trọng bậc nhất của việc dạy và học tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt, trong quá trình lĩnh hội các tri thức khoa học…(Lê Phương Nga, 1995, tr.120)

“Dạy Tập làm văn là dạy cho học sinh tạo lập ngôn bản – đơn vị cao nhất, cuối cùng, đơn vị cơ bản của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Vì vậy, năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh được thể hiện rõ nhất, tập trung và tòan diện nhất trong việc làm bài tập làm văn” (Nguyễn Thị

1.2 Những nguyên tắc dạy học làm văn ở tiểu học

Theo quan điểm giao tiếp, trong dạy học tiếng, giáo viên là một người điều hành và người làm dễ dàng quá trình sử dụng ngôn ngữ của học sinh chứ không phải là người truyền thụ kiến thức ngôn ngữ hoặc ý tưởng cho đề văn Nếu giảng dạy là một nghệ thuật, chúng ta cần nhớ rằng điều này không có nghĩa là có nhiều ý tưởng hay là có thể làm cho việc giảng dạy trở thành một nghệ thuật mà là sự lựa chọn, cân đối và thiết kế các ý tưởng Thay vì đổ tràn các ý tưởng hay vào lớp học, chúng ta cần rút ra những điều quan trọng nhất, những điều chúng ta tin tưởng để sáng tạo nên cái gì đó thật đẹp Để dạy tốt, chúng ta không cần quá nhiều kỹ thuật, hoạt động, và phương pháp Chúng ta cần có một cảm quan cái gì là chủ yếu trong giảng dạy Calkins (1986), và Nicoll

& Robert (1993) với tư cách là những nhà giáo nhiều kinh nghiệm trong dạy làm văn đã đúc kết một số điều chủ yếu trong quá trình tổ chức dạy học làm văn Các ý kiến của hai tác giả này thể hiện đậm nét quan điểm dạy học tiếng theo hướng giao tiếp kết hợp với việc nhấn mạnh tư tưởng dạy học hướng về người học: từ người học, vì người học và cho người học

1.2.1 Hoạt động tập làm văn cần được tổ chức như một việc làm có mục đích đối với học sinh, nghĩa là học sinh cảm nhận mình là người nói hoặc người viết

Viết/nói là tạo ra những tương tác giữa chủ thể người viết/nói với hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp thông qua việc sử dụng ngôn ngữ Đối với nhiều học sinh tiểu học, nói, nhất là viết là một hoạt động khó và mất nhiều thời gian Vì vậy, điều quan trọng hơn cả là không nên xem các hoạt động học làm văn đơn giản là những công việc bắt buộc thường ngày mà phải có vẻ như là những việc làm có mục đích đối với học sinh Nên làm cho học sinh có cảm nhận tự nhiên rằng chúng sẽ viết cho một đối tượng nào đó hoặc sẽ thể hiện những cảm nghĩ, những hiểu biết của mình với ai đó.

1.2.2 Hoạt động tập làm văn nói hoặc viết cần được thực hiện kết hợp một cách hệ thống với hoạt động ngôn ngữ khác như nói/viết, nghe và đọc sao cho mỗi học sinh có cơ hội nhúng sâu trong hoạt động làm văn

Nghe, nói và đọc là phần chủ yếu trong quá trình làm văn Ý tưởng học sinh có để nói/viết tồn tại và phát triển thông qua những kinh nghiệm mà học sinh đã đạt được từ quan sát, từ cảm nhận, từ nghe và đọc hoặc từ việc trao đổi kinh nghiệm với người khác

Mặc dầu viết đơn giản không là một bài nói được viết, hoặc nói là một bài viết được nói nhưng khả năng viết của học sinh chịu ảnh hưởng của khả năng nói, nghe và đọc và khả năng viết của học sinh cũng tác động đến nói Thông qua giao tiếp với người khác bằng hình thức nghe nói, học sinh xây kho dự trữ kiến thức bao gồm cả hiểu biết về ngôn ngữ cho mình Dần dà, học sinh sẽ đem kiến thức ấy vào các bài viết hay bài nói của mình Vì vậy, để giúp HS viết/nói tốt, cần cho học sinh thời gian đầy đủ để chuẩn bị Trong thời gian chuẩn bị ấy, cần cho trẻ quan sát trực tiếp, khơi lại trong trí nhớ những hiểu biết liên quan, hay thu thập ý tưởng từ sách báo rồi thảo luận về các ý tưởng ấy, đối chiếu ý tưởng của mình với ý tưởng người khác, mở rộng hoặc biến đổi các ý kiến nguyên thuỷ của mình, tìm những ý tưởng mới trong lúc nghe và nói với người khác Mặt khác, cần cho học sinh có thời gian nghe ý kiến nhận xét của bạn hoặc của giáo viên về bài viết/bài nói của mình, cần giúp cho các em có thể nhận thấy bài viết/nói của mình đã đạt hiệu quả như thế nào Trên cơ sở đó, học sinh xem lại bài rồi sửa đổi nó sao cho các ý định trong bài nói sẽ trình bày hoặc trong bài viết cuối cùng được thể hiện rõ ràng hơn, hấp dẫn hơn

Trên thực tế giảng dạy ở trường tiểu học, những hoạt động liên quan đến tập làm văn thường được gói gọn trong các tiết lên lớp (tiết dàn ý, tiết nói, tiết viết) Việc thiếu những hoạt động chuẩn bị như đã đề cập có lẽ là một trong những cội nguồn cho thực trạng rằng học sinh thường cảm thấy rất khó khăn khi bắt tay vào nói/viết Hơn nữa, trong hình thức dạy làm văn nói nếu cho học sinh trả lời câu hỏi, mà phần nhiều những câu hỏi này được gợi ý sẵn, hoặc chỉ được một số ít học sinh khá giỏi trả lời, rồi giáo viên viết các câu trả lời này thành dàn bài và yêu cầu học sinh học để buổi sau nói và viết thì sẽ không thực sự giúp từng học sinh tự mình tham gia và trao đổi ý tưởng trước khi viết, không tự mình hình thành hệ thống ý tưởng cho chính mình Dàn ý dù đã được hoàn chỉnh trước cả lớp nhưng nó chưa hẳn đã thâm nhập vào trong trí từng em như một hệ thống ý hoàn chỉnh về đối tượng kể hay tả đang học Chính vì vậy, có tình trạng rằng, học sinh ở nhiều lớp rất hào hứng trả lời các câu hỏi gợi mở của giáo viên trong phần “cả lớp tìm ý” và xây dựng dàn ý chung cho cả lớp, nhưng đến giờ nói theo dàn ý đã xây thì lại rất lúng túng, tẻ nhạt.

THỂ LOẠI – ĐỀ BÀI – PHƯƠNG PHÁP DẠY THỂ LOẠI LÀM VĂN

Chúng ta sử dụng các kiểu ngôn ngữ khác nhau trong những ngữ cảnh khác nhau vì những mục đích khác nhau Thuật ngữ “thể loại” được các nhà ngôn ngữ dùng để chỉ một cấu trúc chung của một ngôn bản nói hay viết biểu thị đặc trưng của những hình thức giao tiếp khác nhau, thí dụ một buổi diễn thuyết, một cuộc tranh luận ở lớp học, kể chuyện, giới thiệu một cảnh đẹp…Văn hóa và xã hội khác nhau phát triển các thể loại văn bản khác nhau thích hợp với nhu cầu của cộng đồng Có nhiều khác biệt trong việc sử dụng ngôn ngữ ở cùng một ngữ cảnh vào những thời gian khác nhau Tuy nhiên, cũng có một số yếu tố có thể đoán trước được và những chuỗi các sự kiện có thể chấp nhận trong những trường hợp sử dụng ngôn ngữ cụ thể Những yếu tố có thể đoán trước được và những chuỗi các sự kiện có thể chấp nhận ấy tạo cơ sở cho việc xác lập cấu trúc của các thể loại văn bản

Theo truyền thống, thuật ngữ “thể loại” đã được dùng và bây giờ vẫn được dùng để chỉ các thể loại văn chương như kịch, thơ, tiểu thuyết Thuật ngữ này cũng chỉ nhiều loại văn viết chuyên biệt khác như lịch sử, khoa học giả tưởng, các loại phim ảnh và âm nhạc khác nhau Tất cả những thể loại này có thể dẫn đến sự lầm lẫn trong việc hiểu khái niệm thể loại

Các nhà ngôn ngữ học dùng thuật ngữ “thể loại” để chỉ cấu trúc của ngôn ngữ được dùng cho một mục đích giao tiếp cụ thể trong một ngữ cảnh cụ thể Martin (1985) đã chia ngôn bản viết thành hai loại chính sau: sự thật và tưởng tượng/thể hiện Loại tưởng tượng/thể hiện bao gồm văn kể chuyện, tường thuật Loại sự thật bao gồm thể tiến trình, miêu tả, báo cáo, trình bày và giải thích Trong thực tế còn nhiều kiểu viết hay nói khác nhau nhưng nhìn chung, có thể cho rằng những kiểu khác nhau này đều thuộc một trong hai loại trên.

Trong dạy tập làm văn, giáo viên cần biết rõ đặc điểm và cấu trúc của các thể loại để có thể trình bày mỗi thể loại với học sinh một cách tường minh và hướng dẫn, giúp đỡ các em nói viết phù hợp Mặt khác, khi dạy, giáo viên cần cân nhắc xem nên để cho học sinh chủ động tìm hiểu thể loại đang được học hay không.

Các thể loại làm văn được dạy ở tiểu học:

- Thư tín (phân loại có tính chất hình thức, nội dung thư tín có thể bao hàm các thể loại trên).

- Đơn từ và một số hình thức văn bản hành chính khác.

2.2 Đề bài làm văn theo cách tiếp cận thể loại và giao tiếp Đề bài tập làm văn bao giờ cũng thuộc một thể loại nhất định Về phương diện sư phạm, đề bài là một bài tập thông qua đó, giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập để thực hiện những mục tiêu về kiến thức và kỹ năng làm văn cụ thể nào đó Về phương diện tâm lý học hoạt động, đề bài là cách thức giúp giáo viên tác động đến học sinh, làm nảy sinh nhu cầu nói hay viết của các em, giúp các em thực hiện mục đích giao tiếp trong hoạt động nói hay viết Trong một ý nghĩa nào đó, đề như chút lửa dùng để châm cho ngòi pháo nổ, nhen nhóm cho suy nghĩ vận động, cho ý tưởng nảy sinh, như là thao tác dò đài, nếu trúng tần số thì sẽ làm cho máy phát thanh Đề bài tập làm văn có thể thuộc những phong cách thể loại khác nhau: văn chương hoặc phi văn chương theo hình thức nói hoặc viết

Xây dựng đề bài làm văn dưới dạng một tình huống giao tiếp là một trong những phương pháp phổ biến trong dạy tập làm văn ở bậc tiểu học của nhiều nước trên thế giới Tình huống giao tiếp trong dạy học chính là phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người học, là cầu nối trung gian giữa người học và vấn đề học tập (Bùi Văn Quân, 2005) Hơn nữa, trong thực tế giao tiếp ít khi ta chỉ kể để mà kể, tả để mà tả Thông thường qua việc tả/kể, người viết muốn đạt đến một mục đích nào đó Do đó, những đề tập làm văn kiểu “hãy tả món đồ chơi mà em thích, hãy kể về một lễ hội của quê hương em…” không bộc lộ được sự phong phú đa dạng của việc sử dụng ngôn ngữ trong thực tế giao tiếp, và như vậy việc dạy tập làm văn chưa phù hợp với yêu cầu giúp học sinh hình thành khả năng ứng xử trong cuộc sống Đề bài không nêu lên được mục đích giao tiếp cụ thể dẫn học sinh đến nhận thức rằng trong mọi trường hợp làm văn, các em phải nói hay viết cho giáo viên Các em không có cơ hội viết/nói với những đối tượng giao tiếp khác, hoàn cảnh khác Điều này khiến cho giọng văn học sinh dần khô cứng, rập khuôn Như vậy, phần nào đó, việc dạy tập làm văn đã tước mất cái sinh động hồn nhiền trong cách nói, cách viết, cách suy nghĩ của học sinh nhỏ (Nguyễn Quang Ninh, 1999)

Xét theo quan điểm giao tiếp, ở bất kỳ bài làm văn nào, về mặt nguyên tắc, đề bài đều có thể được thể hiện dưới dạng những tình huống giao tiếp giả định đối với học sinh (Nguyễn Quang Ninh, 1995) Tình huống giao tiếp mặc dù chỉ là tình huống được giả định về mục đích giao tiếp, đối tượng và hoàn cảnh giao tiếp… nhưng không thể là tình huống phi lý, giả tạo, thiếu tự nhiên. Tình huống giao tiếp càng thật, càng gần với cuộc sống càng có tác dụng tạo nhu cầu giao tiếp cho học sinh Nhờ thế, học sinh tích cực tìm tòi vấn đề, nảy sinh ý nghĩ, thể hiện ý nghĩ Tình huống giao tiếp có một số đặc điểm chung với tình huống có vấn đề như kích thích suy nghĩ, tìm tòi, kích thích nhu cầu suy nghĩ giải quyết vấn đề… Tuy nhiên, hai loại tình huống này khác nhau về bản chất Tình huống có vấn đề là phương tiện dạy học làm nảy sinh nhiệm vụ nhận thức về vấn đề nào đó liên quan đến bài học Quá trình thực hiện nhiệm vụ nhận thức đó cũng là quá trình người học tìm kiếm lĩnh hội kiến thức của bài học hoặc lĩnh hội những kĩ năng học tập mới, củng cố và phát triển kĩ năng học tập đã có Trong lúc ấy, tình huống giao tiếp có ý nghĩa như một ngữ cảnh giao tiếp Ngữ cảnh này tạo điều kiện cho người học sử dụng ngôn ngữ đã học, đã biết một cách hiệu quả Tính hiệu quả của việc sử dụng ngôn ngữ thể hiện ở chỗ người học biết chọn lựa ngôn từ, chọn lựa cách diễn đạt phù hợp với mục đích giao tiếp, với hòan cảnh và đối tượng giao tiếp Mặc dù vậy, tình huống giao tiếp cũng phần nào giúp học sinh trở thành người biết cách suy nghĩ, biết giải quyết vấn đề

Dưới đây là một ví dụ về việc chuyển các đề tập làm văn bình thường thành tình huống giao tiếp: Đề bài: Tả một cây ăn quả mà em biết/thích

Tình huống giao tiếp: Trên mảnh vườn nhỏ của ngôi nhà, ông em chỉ thích trồng cây cảnh, chẳng trồng cây ăn quả nào cả Em muốn ông trồng cho em một cây ăn quả giống như ở nhà bạn em Hãy tả cho ông nghe cây ăn quả ấy để thuyết phục ông trồng nó trong vườn nhà

2.3 Phương pháp dạy học sinh nắm cách làm một thể loại tập làm văn

Dạy học sinh nắm cách làm một thể loại tập làm văn chính là hoạt động dạy lý thuyết kiểu bài Trong phần này, chúng ta tìm hiểu về một phương pháp dạy lý thuyết làm văn là phương pháp học theo mẫu Học tập theo mẫu (modelling) là một phương pháp học tập vận dụng lý thuyết hành vi vào quá trình học tập Ở tiểu học, không có tiết dạy lý thuyết riêng biệt Kiến thức về thể loại làm văn trong CT CCGD được học thông qua tiết tìm ý và lập dàn ý Ở CTTH sau năm 2000, lớp Bốn và lớp Năm, kiến thức về thể loại làm văn được dạy thành một bài riêng, thông qua những bài văn mẫu, đoạn văn mẫu Ví dụ, làm văn thể loại kể chuyện được học trong 19 tiết, trong đó có 6 tiết học lý thuyết thông qua phân tích các đoạn, bài văn mẫu thuộc thể kể chuyện.

Nội dung lý thuyết về cách làm văn theo thể loại, nhìn chung ở CTTH sau năm 2000 và CC TCGD đều xây dựng theo hướng qui nạp Tuy nhiên, về cụ thể, giữa hai chương trình có những điểm khác nhau trong cách thiết kế Trong CTTH sau năm 2000, từ việc xem xét, phân tích các mẫu văn thuộc một thể loại, học sinh làm một vài bài tập rồi rút ra những kết luận về đặc điểm và cách thức làm văn thể loại ấy Ở CT CCGD, thông qua việc tìm ý và lập dàn ý một đề bài thuộc một thể loại nào đó, học sinh được hướng dẫn rút ra những đặc điểm về thể loại và cách làm văn theo thể loại ấy Như vậy, về mặt sư phạm, sách giáo khoa tiếng Việt lớp Bốn đã thực hiện phương pháp hướng dẫn học sinh dùng văn mẫu để học cách làm một thể loại tập làm văn

Học theo mẫu (modelling) là thuật ngữ chỉ sự sử dụng các bài văn mẫu hoặc hoạt động mẫu của chính giáo viên để thông qua đó GV hướng dẫn học sinh phân tích, rút ra mục đích, cấu trúc, chức năng và cách thức viết một kiểu bài tập làm văn Học lý thuyết về cách làm một thể loại văn thông qua bài hoặc đoạn văn mẫu là học kinh nghiệm của người làm văn giỏi hơn Nói cách khác, phương pháp hướng dẫn học sinh dùng văn mẫu để học cách làm một thể loại làm văn là cách thức

GV tổ chức cho học sinh lĩnh hội kinh nghiệm viết một thể loại văn thông qua phân tích, nhận xét các bài/đoạn văn mẫu và cố gắng sáng tạo dựa theo mẫu ấy.

Một số hình thức dạy lý thuyết tập làm văn theo phương pháp học mẫu

(1) Hình thức thứ nhất là sử dụng bài văn mẫu: căn cứ trên thể loại trọng điểm mà học sinh cần học, giáo viên chọn một vài bài mẫu, hướng dẫn học sinh phân tích bài mẫu theo chủ điểm kỹ năng làm văn cần luyện.

(2) Hình thức thứ hai là sử dụng hoạt động làm văn của chính giáo viên ở trên lớp như là một mẫu: GV trình bày cách viết một kiểu văn cụ thể bằng cách kiến thiết một bài văn trước HS. Trong suốt quá trình làm bài văn ấy, GV cố gắng trình bày tất cả những ý nghĩ bên trong của mình.

PHƯƠNG PHÁP DẠY LÀM VĂN NÓI

3.1 Một số vấn đề cơ bản của quá trình dạy học làm văn nói

3.1.1 Làm văn nói là học sử dụng ngôn ngữ thông qua nghe và nói

Nói và nghe là những hình thức ngôn ngữ thường được dùng để tìm kiếm kiến thức mới, hiểu các kinh nghiệm mới và tạo ra những ý mới trên cơ sở vận dụng kinh nghiệm đã có Chúng ta tạo ra ý nghĩa khi dùng ngôn ngữ để phân loại, tổ chức và suy nghĩ về các kinh nghiệm ta trải qua. Thông qua hoạt động nghe và nói ở trên lớp, giáo viên giúp học sinh học cách sử dụng ngôn ngữ và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ

3.1.2 Hoàn cảnh - môi trường giao tiếp là yếu tố quan trọng trong dạy làm văn nói

Ngôn ngữ nói luôn gắn liền với một ngữ cảnh cụ thể Do đó, trong dạy nói, tạo ra một môi trường lớp học trong đó học sinh được khuyến khích tham gia tích cực vào các hoạt động nghe và nói có mục đích giao tiếp là điều kiện cần thiết Môi trường có tính giao tiếp như thế hình thành hoàn cảnh giao tiếp cho mỗi đề bài tập làm văn Hoàn cảnh giao tiếp trong hoạt động nói vừa năng động vừa phức tạp Nó năng động vì thường xuyên thay đổi, và phức tạp vì có nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến bản chất của hoàn cảnh nói năng, vì vậy cũng ảnh hưởng đến phong cách sử dụng ngôn ngữ của người nói.

Dưới đây là các yếu tố của hoàn cảnh giáo tiếp ảnh hưởng đến nghe và nói:

- Mục đích của nghe và nói

- Khán giả của cuộc nói chuyện, hoặc người đối thoại (HS - với chính mình, HS với HS, HS với GV; HS với những người lớn khác).

- Nơi hoạt động nói xảy ra.

- Ví trí, hoàn cảnh của người nói trong mối tương quan với người nghe.

- Phản ứng của người nghe.

Các yếu tố này tác động hỗ tương với nhau ảnh hưởng đến hiệu quả giao tiếp của hoạt động nói Trong các yếu tố ấy, có thể nói đề tài, mục đích nói và kinh nghiệm ngôn ngữ của học sinh chi phối nhiều đến cách sử dụng ngôn từ của các em.

3.1.3 Nguồn tài liệu hàm chứa đề tài nghe - nói

- Kinh nghiệm của HS: kinh nghiệm thực do chính mình trải qua, kinh nghiệm do tưởng tượng, kinh nghiệm có được từ người khác

- Những quan tâm, sở thích của lứa tuổi

- Các vấn đề đang xảy ra có liên quan đến môi trường sống của học sinh.

- Các môn học khác của chương trình.

3.1.4 Những điều kiện làm dễ dàng hoạt động nghe và nói

Sau đây là một số điều kiện có ý nghĩa hạ tầng cơ sở về mặt vật chất cũng như tinh thần, bảo đảm tính hiệu quả của quá trình tổ chức hoạt động nghe nói cho học sinh tiểu học:

(1) Bảo đảm rằng môi trường giao tiếp trong lớp có thể làm xảy ra những hoạt động nói và nghe tốt và giúp HS cảm thấy thoải mái khi nói:

- HS có ý thức mình là khán giả và lắng nghe HS khác nói.

- HS giành lượt lời nói một cách tế nhị.

- HS tỏ ra quan tâm và tôn trọng điều bạn họ đang nói.

(2) Xây dựng môi trường vật chất của lớp sao cho:

- HS được thoải mái khi nói Các em đứng hoặc ngồi ở một vị trí có thể nhìn thấy mặt của các bạn trong lớp

- Khung cảnh yên tĩnh, thoáng mát.

(3) Duy trì sự chú ý của học sinh và sự ràng buộc, liên hệ giữa mỗi HS với hoạt động nói của lớp.

(4) Làm cho HS cảm nhận hoạt động nghe nói là những cuộc trao đổi giao tiếp thực sự, và từng em cảm nhận mục đích nói là mong muốn thể hiện của riêng mình.

3.1.5 Hai dạng làm văn nói: đối thoại và đơn thoại

Làm văn nói ở tiểu học được thể hiện ở hai dạng thức giao tiếp: đơn thoại (còn gọi là nói thành bài) và đối thoại (còn gọi là nói trong hội thoại) Mỗi dạng thức nói này có những đặc điểm riêng Điều này chi phối việc vận dụng biện pháp và phương tiện dạy học các bài làm văn nói

Nói kiểu đối thoại có những đặc điểm sau đây:

Người đối thoại là người tham gia vào quá trình xây dựng nội dung và diễn tiến của cuộc đối thoại Họ thường phải đổi vai giao tiếp, từ người nói sang người nghe hoặc ngược lại Đối thoại đòi hỏi người tham gia giao tiếp có khả năng thích ứng nhanh để nhập ngay vào nội dung cuộc hội thoại

Lời đối thoại thường ngắn gọn, các từ đưa đẩy chêm xen được sử dụng nhiều làm cho lời văn mang phong cách khẩu ngữ

Việc hiểu nội dung hội thoại được hỗ trợ bởi các yếu tố phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, ngữ điệu

Nói kiểu đơn thoại có những đặc điểm sau đây:

Người đơn thoại thường giữ vai trò chủ động trong việc lựa chọn nội dung nói, ý định giao tiếp, ngôn từ vá cách thức diễn đạt Tuy nhiên, trong đơn thoại, phản ứng của người nghe cũng có tác động ít nhiều đến người nói Người nói kiểu đơn thoại giỏi là người biết nhận ra các phản ứng của người nghe để điều chỉnh nội dung hoặc cách nói của mình cho phù hợp

Lời đơn thoại thường diễn ra liên tục Do đó ngưới nói ít có thời gian ngừng để nghỉ để chuẩn bị lời nói Điều này đòi hỏi người nói phải chuẩn bị kĩ lưỡng về nội dung ý tưởng, về cách trình bày… trước khi nói

Người đơn thoại có thể sử dụng các yếu phi ngôn ngữ để hỗ trợ cho việc diễn đạt nội dung giao tiếp

3.1.6 Giao tiếp phi ngôn ngữ trong dạy nói

Trong làm văn nói, các yếu tố phi ngôn ngữ góp phần quan trọng vào việc tạo ra những hiệu quả giao tiếp Do vậy, khi dạy học sinh nói năng, giáo viên cần lưu ý rèn luyện cho HS có ý thức sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ nhằm làm cho mỗi hoạt động nói đi đến mục đích giao tiếp một cách thành công.

Giao tiếp phi ngôn ngữ được thể hiện dưới những dạng sau đây:

- Vận động của thân thể như cử chỉ, nét mặt, chân tay…

- Các sắc thái khác nhau của giọng nói như độ cao, độ lớn nhỏ, độ nhanh chậm, ngừng nghỉ…

- Khoảng cách giữa người nói và người nghe.

- Sự liên lạc bằng mắt.

Chức năng của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ:

- Hỗ trợ việc trình bày bằng lời.

- Giúp thể hiện các ý định phụ ngoài lời.

- Củng cố ý của lời đã nói.

- Cung cấp những phản hồi rằng điều trình bày rõ ràng hay được chấp nhận.

3.2 Phương pháp - biện pháp dạy làm văn nói

3.2.1 Quy trình dạy bài làm văn nói và các thủ thuật dạy học

(1) Quy trình dạy nói ba giai đoạn

Một quy trình dạy nói đã được nhiều nhà lí luận dạy học tiếng mẹ đẻ cũng như tiếng nước ngoài đưa ra Đây là quy trình ba giai đoạn: (1) trước khi nói; (2) trong khi nói; (3) sau khi nói (Brumfit 1984; Brown, 1994; Johnson, 1995).

Giai đoạn trước khi nói không phải để giáo viên trình bày vấn đề hoặc nội dung học sinh sắp nói mà để cho học sinh làm quen với nội dung và chủ đề nói bằng cách khơi gợi kinh nghiệm của học sinh hoặc cung cấp thông tin, mở rộng kinh nghiệm liên quan đến chủ đề nói, tạo tâm thế làm cho học sinh hứng thú quan tâm đến đề bài, sẵn sàng tham gia vào việc nói.

Giai đoạn trong khi nói, khác với giai đoạn thực hành có hướng dẫn của phương pháp dạy nói truyền thống, khuyến khích học sinh thực hành nói càng nhiều càng tốt theo những nhiệm vụ/bài tập đã được giao.

Giai đoạn sau khi nói cho phép học sinh mở rộng việc sử dụng ngôn ngữ nói với những bài tập nối tiếp liên hệ những điều đang thực hành với đời sống hiện thực. Đường hướng lấy người học làm trung tâm và quan điểm dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cần phải được khai thác triệt để trong dạy nói Mọi hoạt động của giáo viên và học sinh đều nhằm vào những mục đích giao tiếp cụ thể Để thực hiện được các mục đích giao tiếp, giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh được tương tác với nhau càng nhiều càng tốt

(2) Biện pháp - thủ thuật dạy nói theo ba giai đoạn

Quy trình ba giai đoạn

Các thủ thuật dạy nói

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN VIẾT

4.1 Các cách tiếp cận dạy viết

Nghiên cứu về quá trình dạy viết tiếng mẹ đẻ cũng như tiếng nước ngoài đã phát triển một số cách tiếp cận dạy viết cho lớp học ngôn ngữ Sau đây là phần trình bày các cách tiếp cận đó.

4.1.1 Cách tiếp cận dạy viết theo hướng đi từ kiểm soát đến tự do

Cách tiếp cận này ra đời từ những năm 1950 - 1960 Theo cách tiếp cận này, giáo viên ngôn ngữ sử dụng những thủ thuật-biện pháp dạy viết hướng học sinh đến việc nắm vững các cấu trúc ngữ pháp Trình tự học viết đi từ thực hành theo mẫu câu, mẫu đoạn văn, bài văn cho sẵn đến những bài tập thực hành mở rộng Học sinh được hướng dẫn phân tích hình thức hay tổ chức của các văn mẫu ấy và sau đó dựa vào bài mẫu này để tạo ra một bài viết tương tự Cách tiếp cận dạy viết này nhấn mạnh vào độ chính xác của cấu trúc, ngữ pháp hơn là độ lưu loát của việc sử dụng ngôn ngữ Mặt khác, đường hướng viết theo mẫu này có lợi cho những học sinh mới học viết, đang thời kì tập viết văn Tuy nhiên việc lạm dụng hướng này có thể sẽ dẫn đến việc đánh mất khả năng sáng tạo của học sinh với tư cách là người viết.

4.1.2 Cách tiếp cận dạy viết theo hướng tự do - không kiểm soát

Ngược với cách tiếp cận từ kiểm soát đến tự do, cách tiếp cận viết tự do chủ trương giao cho học sinh một đề tài và học sinh tự xoay sở để viết về chủ đề đó, lỗi của bài viết được chữa có mức độ Trọng tâm của đường hướng dạy viết này đặt vào nội dung và độ lưu loát của ngôn ngữ. Đặc biệt những bài viết tự do thường xoay quanh những chủ đề học sinh quan tâm Khuynh hướng viết tự do được xây dựng trên quan niệm rằng một khi các ý tưởng được viết trên trang giấy thì độ chính xác của ngôn ngữ, các cấu trúc ngữ pháp, tổ chức của bài viết và những đặc điểm yêu cầu khác của một bài viết dần dần sẽ được kiện toàn Khuynh hướng này cũng được xác lập trên tư tưởng khuyến khích người học tham gia viết, càng viết nhiều học sinh càng cảm thấy mình viết lưu loát hơn và viết không phải là một việc làm đáng sợ

4.1.3 Cách tiếp cận dạy viết theo cấu trúc thể loại của văn bản

Cách tiếp cận theo cấu trúc thể loại của văn bản liên hệ mục đích và nội dung viết với các hình thức ngôn ngữ và cấu trúc thể loại cần được dùng để truyền đạt ý tưởng Với đường hướng viết này, từ việc xác định nhiệm vụ viết, học sinh được hướng dẫn trình tự viết, nội dung ý tưởng bằng một dàn ý/câu hỏi khung gợi ý và các cấu trúc ngôn ngữ - từ vựng phù hợp thể loại (Tribble, 1996).

4.1.4 Cách tiếp cận dạy viết theo quan điểm giao tiếp

Cách tiếp cận dạy viết giao tiếp nhấn mạnh vào mục đích viết và vào khán giả của nó. Trong đường hướng này, học sinh được khuyến khích tự xem mình là một người viết (nhà văn) trong đời sống thực và phải tự hỏi chính mình những câu hỏi quan trọng về mục đích viết và đối tượng viết Đó là: “Tại sao mình viết? Ai sẽ là người đọc bài viết của mình?”

Theo truyền thống, chỉ có giáo viên mới là đối tượng đọc bài viết của học sinh Tuy nhiên, các nhà giáo dục ngôn ngữ theo hướng giao tiếp tin rằng người viết sẽ cố gắng hết sức mình khi việc viết của họ thực sự là một hành động giao tiếp giữa chính họ với độc giả Đối tượng đọc bài viết được mở rộng Không chỉ học sinh, hoặc người ngoài lớp đọc sản phẩm viết mà các em còn có thể tham gia làm một điều gì đó với bài viết như cho hồi đáp, viết tóm tắt, cho nhận xét Việc độc giả được xác định tạo nên một văn cảnh viết trong đó cho phép học sinh chọn lựa nội dung, ngôn ngữ và phong cách viết.

4.1.5 Cách tiếp cận dạy viết theo quá trình

Bốn cách tiếp cận dạy viết đã trình bày ở trên quan tâm nhiều đến sản phẩm viết của học sinh, cách tiếp cận viết theo quá trình nhấn mạnh quá trình diễn ra của hoạt động viết Cách tiếp cận này hướng đến việc giúp cho học sinh học cách chuyển các hiểu biết, ý nghĩ thành bài viết theo các bước: chuẩn bị trước khi viết, viết nháp và viết lại; tạo điều kiện cho các em thực hiện các bước tập viết văn

Trong thực tế, khi được giao một chủ đề hay một nhiệm vụ viết, học sinh đều suy tính đưa ra những quyết định về việc bắt đầu viết như thế nào và tổ chức công việc viết ra sao Với tư cách là người viết, học sinh nhận ra rằng những gì được viết lần đầu chưa phải là sản phẩm cuối cùng, các từ ngữ được sử dụng chưa hoàn hảo ngay Các em tiếp tục khai phá, khám phá nội dung chủ đề trong lúc viết Các em đọc lại những điều vừa được viết để suy nghĩ nhằm tìm thêm những ý mới.

Do vậy với đường hướng viết theo quá trình, học sinh không viết bài văn theo đúng thời gian quy định và không nộp sản phẩm của mình ngay lần đầu viết để giáo viên chấm và sửa lỗi Các em phải chuẩn bị, phải viết nháp rồi sửa chữa và viết lại Shih (1986) cho rằng dạy viết theo quá trình có những lợi thế sau đây:

(a) Tập trung học sinh vào quá trình viết dẫn đến sản phẩm cuối cùng;

(b) Giúp các em hiểu quá trình sáng tạo riêng của mình;

(c) Giúp các em xây dựng nên một tập hợp các chiến lược chuẩn bị trước khi viết, khi viết nháp và khi viết lại;

(d) Cho học sinh thời gian để viết và viết lại;

(e) Đặt trọng tâm vào quá trình đọc và xem xét lại bài viết;

(f) Để học sinh phát hiện điều mà các em muốn nói khi viết;

(g) Cho học sinh những phản hồi thông qua quá trình sáng tạo (khi chưa là sản phẩm cuối cùng) để các em xem xét và cố gắng diễn đạt gần với ý định của mình hơn.

(h) Khuyến kích những thông tin phản hồi từ giáo viên và bè bạn;

(i) Bao gồm các cuộc đàm đạo, thảo luận giữa giáo viên và học sinh trong quá trình viết sáng tạo.

( Theo Education Department for South Australia, 1979; Tribble 1996)

Theo Nguyễn Phú Tường (trong Hoàng Văn Vân, 2001), viết theo quá trình là một tiến trình thực hành viết có ý thức, đòi hỏi người học phải động não tích cực và làm chủ các hành động viết của mình Đường hướng dạy viết theo quá trình khác với các đường hướng dạy viết hướng tới sản phẩm ở chỗ giáo viên hướng dẫn học sinh cố gắng phát triển các cách viết ở các bước luyện tập, cung cấp kiến thức cho các em một cách rõ ràng để các em đi tới đích của bài viết dưới dạng một sản phẩm hoàn thiện Ngoài ra giáo viên còn có thể áp dụng đường hướng này để hướng dẫn học sinh tiếp thu kiến thức thông qua quá trình tìm tòi thử nghiệm trong các bước học viết

Xem xét chương trình dạy viết của môn Tiếng Việt ở tiểu học, chúng tôi thấy việc dạy viết của chương trình này đi theo cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự do và dạy viết theo thể loại văn bản Cách tiếp cận dạy viết theo quá trình được thực hiện hạn chế Cụ thể là các hành động trong giai đoạn chuẩn bị trước khi viết được tổ chức thực hiện kĩ lưỡng, nhưng giai đoạn viết nháp và viết hoàn thiện không được đặt ra Đường hướng viết theo quan điểm giao tiếp hầu như ít được vận dụng đến.

4.1.6 Cách tiếp cận dạy viết theo hướng “workshop”

Cách tiếp cận dạy viết theo hướng “workshop” được Muschla (2006) đề xuất Đây là một cách tiếp cận dạy viết có khả năng tích hợp nhiều quan điểm dạy viết khác nhau như dạy viết theo quá trình, dạy viết theo hướng giao tiếp và theo thể loại Đặc biệt, các tiếp cận này nhấn mạnh vào việc để học sinh tự trải nghiệm cũng như phương thức dạy học cá thể hóa và làm việc hợp tác không chỉ trong phạm vi nhà trường mà còn mở rộng ra cộng đồng xã hội Mục tiêu được nhấn mạnh trong cách tiếp cận dạy viết theo hướng “workshop” là giúp học sinh lĩnh hội được các kĩ năng, ngôn ngữ làm cho các em có thể diễn tả ý tưởng của mình một cách tường minh và đầy năng lực

Một “workshop viết” không chỉ là một chương trình luyện kĩ năng viết cho học sinh Nó còn là một lớp học trong đó giáo viên và học sinh hình thành những cơ cấu khung làm cơ sở cho việc học Trong “workshop viết”, việc giảng dạy của giáo viên mang tính chất cá thể hóa bởi vì học sinh tập trung vào các đề tài có vấn đề/có ý nghĩa đối với các em, giáo viên phản hồi những nỗ lực của các em Do học sinh viết về những quan tâm, lo lắng, những giấc mơ của chính mình nên chất liệu của “workshop viết” được lấy từ nguồn tư liệu từ chính cuộc sống của các em

Mô hình “workshop viết” là một tiến trình gồm ba giai đoạn kéo dài trong khoảng 45 phút Bài học nhỏ: từ 10 đến 15 phút: GV tạo điều kiện cho học sinh tìm và xác định đề tài, trao đổi cách viết, cách tổ chức ý, cách tìm và sử dụng tư liệu liên quan, động não tìm ý

Thời gian viết: từ 20 đến 25 phút

Trao đổi, chia sẻ: từ 10 đến 15 phút

HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN TRONG TIẾT KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC

1.1 Kể chuyện là hoạt động nhân văn phổ quát

Kể chuyện là thuật lại nội dung một truyện kể văn học nào đó đã được nghe hay được đọc.

Kể chuyện là một thói quen có tính toàn cầu, như một phần của toàn thể loài người bình thường chúng ta Tất cả các nền văn hóa đều có các hình thức kể chuyện Chuyện kể là một phần của những cuộc đàm thoại, những hồi tưởng, những kế hoạch, những hi vọng và sợ hãi của con người.

Dù già hay trẻ, tất cả chúng ta đều kể chuyện ngay khi chúng ta bắt đầu giải thích hay miêu tả các sự kiện, hành động cảm xúc và động cơ

Từ những câu chuyện mà chúng ta nghe khi còn bé, chúng ta thừa hưởng những cách nói về cảm xúc, nói về những giá trị mà chúng ta xem là quan trọng và những điều chúng ta xem là chân lí Chúng ta khám phá trong các câu chuyện những cách nói và cách kể để biết chúng ta là ai.

Vì vậy, trước khi cố gắng vào những giai đoạn đầu của quá trình học đọc viết, trẻ đã nghe và kể nhiều chuyện… Nếu chúng ta hiểu ra mối quan hệ giữa kể chuyện và khả năng đọc viết, chúng ta phải nhìn thấy giá trị và bản chất của kể chuyện như một phương tiện mà con người ở khắp mọi nơi thể hiện và tạo lập thế giới của họ (Meek, 1991, tr.103).

1.2 Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp

Dạy học tiếng Việt là dạy hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt Theo cách tiếp cận này, kể chuyện trong giờ học truyện kể của học sinh cũng là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Đó là sự giao tiếp giữa mỗi cá nhân học sinh với tư cách là người đọc truyện hoặc người nghe truyện với tác giả, người viết truyện Sự giao tiếp ở đây có thể gọi là sự giao tiếp gián tiếp diễn ra thông qua văn bản truyện kể hay thông qua lời kể của giáo viên Ngoài tương tác, giao tiếp giữa học sinh và tác giả truyện, trong hoạt động kể chuyện còn có sự giao tiếp, tương tác giữa học sinh với nhau, và giữa giáo viên với học sinh Sự tương tác, giao tiếp này diễn ra trong quá trình các thành viên này trao đổi với nhau về truyện kể đã nghe hay đọc.

Cách nhìn nhận hoạt động kể chuyện mang bản chất giao tiếp như trên chỉ ra việc dạy học kể chuyện trong nhà trường tiểu học là quá trình tổ chức cho học sinh tìm hiểu cấu trúc nội dung của truyện kể để hiểu ý định giao tiếp của tác giả, để trao đổi những hiểu biết về truyện với bạn học, với giáo viên bằng cách kể lại truyện theo cách cảm nhận của mình, bằng cách cho những ý kiến nhận xét về truyện Thông qua quá trình giao tiếp như thế, học sinh phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt văn hóa của mình.

Trong thực tế dạy học kể chuyện ở tiểu học hiện nay, việc nhìn nhận và tổ chức cho học sinh được giao tiếp với tác giả, được hiểu và chia sẻ kinh nghiệm hay cảm xúc với tác giả ít được quan tâm Ngay cả hoạt động trao đổi, chia sẻ những cảm nhận về truyện giữa người học với nhau cũng chưa thực sự được đề cập Giờ kể chuyện vì vậy ít mang màu sắc của một cuộc trao đổi, cảm nhận về những kinh nghiệm sống, hay giá trị sống sinh động và xúc cảm Thay vào đó, giờ học này thường mang dáng vẻ của một một hoạt động tái hiện lại cốt truyện, nội dung truyện một cách đơn thuần của học sinh, không gắn với những đối tượng giao tiếp (tác giả, bạn học), với bối cảnh giao tiếp cụ thể (hoàn cảnh lúc truyện được viết ) Dưới đây là mô hình thể hiện tổng quát các kênh giao tiếp và mối liên hệ giữa các kênh giao tiếp này trong giờ học kể chuyện

1.3 Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngôn bản dạng nói từ một ngôn bản dạng viết

Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngôn bản nói Khác với hành động tạo văn bản trong giờ làm văn nói theo một đề tài trong đó học sinh phải tự tạo lập ý và ngôn từ một cách đầy đủ để diễn đạt sao cho phù hợp với phương hướng và yêu cầu mà đề tài đặt ra, hoạt động làm văn nói trong giờ kể chuyện là một hoạt động tái tạo hệ thống ý tưởng và vận dụng lại ngôn từ được thể hiện trong một truyện kể Trước khi kể chuyện, học sinh phải đọc hoặc nghe để hiểu truyện, để nắm được hệ thống ý của truyện, để ghi nhớ một số ngôn từ mà truyện đã sử dụng Trên cơ sở ấy, học sinh tái tạo lại ý tưởng của truyện bằng cách vận dụng, phối hợp ngôn từ trong truyện với vốn ngôn ngữ riêng của mình để thuật truyện Đây là một trong những đặc điểm và cũng là lợi thế của hoạt động kể chuyện trong việc thực hiện nhiệm vụ nâng cao dần trình độ ngôn ngữ văn hóa và trình độ văn hóa ngôn ngữ cho học sinh tiểu học, bởi vì hoạt động tái tạo ngôn từ của truyện, vốn là ngôn từ của một văn bản viết Những đặc điểm riêng của một văn bản viết như được miêu tả trong bảng dưới đây ảnh hưởng đến việc phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh tiểu học rất nhiều.

Cụ thể là nó làm cho khả năng sử dụng văn nói mang đậm tính chất khẩu ngữ, tự nhiên mà học sinh đạt được trước tuổi đi học chuyển dần sang hoạt động nói có ý thức, có tổ chức với chủ đề rõ ràng, nhất quán, với từ ngữ được chọn lọc và với cấu trúc ý tưởng chặt chẽ Nhờ vậy việc sử dụng ngôn ngữ nói của học sinh nhỏ ngày càng gần với ngôn ngữ viết - ngôn ngữ văn hóa

Ngôn bản viết (truyện) Ngôn bản nói

Chủ đề Đề tài kể

Cấu trúc văn bản truyện: hệ thống sự kiện mạch lạc, chặt chẽ

Diễn tiến truyện sẽ kể

Ngôn ngữ được chọn lọc, trau chuốt, hàm xúc

Tạo điều kiện nâng cao trình độ ngôn ngữ nói cho HS: làm cho ngôn ngữ nói gần với ngôn ngữ viết, đồng thời tạo điều kiện phát triển ngôn ngữ viết cho HS

1.4 Kể chuyện là sử dụng tiếng Việt dưới hình thức đơn thoại

Kể chuyện là sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đơn thoại Theo Nguyễn Quang Ninh (1999), dựa vào đặc điểm cấu trúc có thể phân biệt ba loại hình cơ bản của giao tiếp ngôn ngữ là: đàm thoại, giải thuyết và giao tiếp quần chúng Giải thuyết là giao tiếp chỉ có một bên, còn gọi là hình thức đơn thoại Thông thường, trong giải thuyết, một người nói và tất cả người còn lại tập trung nghe về một chủ đề nhất định Có thể phân biệt hai hình thức giải thuyết: thuyết trình và diễn thuyết Hình thức đơn thoại của kể chuyện mang đặc điểm của hình thức thuyết trình Đơn thoại và đối thoại thuộc ngôn thái nói Ngôn thái đối thoại không cần phải triển khai tình huống cụ thể Nó có một cơ sở hoàn cảnh nội tại của nó nên một câu nói tách ra khỏi tình huống có thể trở nên phi lý, vô nghĩa Ngôn thái đơn thoại cần phải triển khai hay lập lại tình huống cụ thể, tức là hoàn cảnh giúp tạo sự thông cảm giữa người nói và người nghe Trong khi kể chuyện, học sinh có dùng những phát ngôn hội thoại, nhưng đó chỉ là sự lặp lại những lời thoại trong văn bản truyện, chứ bản thân chúng không phải là những hành vi ngôn ngữ đối đáp Vì thế, về cơ bản, kể chuyện vẫn là hình thức sử dụng tiếng Việt theo ngôn thái đơn thoại.

Mặc dù là giao tiếp theo hình thức đơn thoại, kể chuyện có thể được thực hiện ở dạng nói (oral storytelling) hoặc ở dạng viết (written storytelling) Kể chuyện dạng nói đóng góp cho sự tiến triển khả năng đọc và viết cho học sinh Thông qua kể chuyện dạng nói, học sinh học về cấu trúc của truyện, ý nghĩa của bối cảnh, vai trò của quá trình mô tả nhân vật và sức mạnh diễn đạt của ngôn ngữ Học sinh cũng được học sử dụng ngôn ngữ để tạo nên tác động đến khán giả Đối với tất cả trẻ, ít nhất là lúc ban đầu đều có một khoảng cách giữa điều các em nói với điều các em có thể viết một cách thoải mái (Fox, 1993) Hãy nhìn vào bản kể chuyện dạng nói với dạng viết của học sinh trên cùng một câu chuyện, chúng ta sẽ thấy các em sử dụng kĩ thuật kể chuyện dạng nói tự tin hơn nhiều so với kể chuyện dạng viết Sử dụng kể chuyện dạng nói trong lớp học không những là công cụ hỗ trợ sự phát triển khả năng đọc viết, mà còn là phương tiện giúp trẻ hình thành và kiểm soát sự hiểu biết về thế giới của mình.

Như vậy, khi tổ chức cho học sinh kể chuyện, cần tạo điều kiện để đưa học sinh vào hai tình huống phát ngôn khác nhau nhưng có quan hệ thống nhất với nhau trong giờ kể chuyện Đó là tình huống giao tiếp giữa học sinh với chính truyện kể - người sáng tác (ngôn cảnh bên trong), và là tình huống giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và các bạn trong tiết học (ngôn cảnh bên ngoài).

Sự tác động qua lại giữa hai tình huống phát ngôn này trong tính tổng thể của nó tạo nên một hoàn cảnh giao tiếp chung cho hoạt động đơn thoại trong kể chuyện Ngoài ra, cần phải hướng đến việc rèn cho học sinh ý thức mình là người nói và như vậy cần quan tâm, tôn trọng người nghe (khán giả) Để ý thức này được hình thành và phát triển, trong dạy học kể chuyện học sinh cần được rèn các hành vi giao tiếp, trau dồi luyện tập thực hiện các nghi thức giao tiếp cần thiết như cách xưng hô, cách vào bài kể sao cho có thể lôi cuốn sự chú ý của người nghe, kĩ năng sử dụng ánh mắt, cử chỉ điệu bộ, ngữ điệu để tạo lập liên lạc với người nghe, giúp người nghe hiểu và chia sẻ những điều mà học sinh với tư cách là người nói thể hiện

1.5 Kể chuyện là quá trình chuyển hóa nghĩa thành ý vào trong bản thân mỗi học sinh

Xét về cơ chế tâm lý của hoạt động kể chuyện, có thể thấy đọc truyện hay nghe truyện để kể lại nó ở lớp học là quá trình mỗi học sinh cố gắng chuyển hóa cấu trúc ý nghĩa của văn bản truyện thành hệ thống ý tưởng trong đầu mình sao cho hệ thống ý ấy hiển hiện đến mức bộc lộ ra ngoài thành lời nói (lời kể) Nghĩa của truyện lúc này là cái khách quan và bất biến (theo nghĩa tương đối), thâm nhập vào mỗi học sinh và biến thành ý “Ý” lúc này mang tính chủ quan và khả biến tùy theo trình độ, quan tâm, sở trường, tình cảm… của mỗi học sinh Về mặt tâm lý sư phạm, quá trình chuyển nghĩa của truyện thành ý của cá nhân là quá trình học sinh “nhập nội tri thức”, là quá trình học sinh chủ quan hóa đối tượng” Việc tìm hiểu và xác định quá trình nhập nội tri thức trong kể chuyện diễn ra theo cơ chế thế nào, gồm những hoạt động nào và chúng quan hệ tương tác ra sao có ý nghĩa quan trọng đối với việc xây dựng cơ sở tâm lý và sư phạm cho tiến trình tổ chức hoạt động dạy kể chuyện ở tiểu học Dưới đây là một số nét phác thảo về cơ chế của hoạt động kể chuyện với ý nghĩa là một quá trình nhập nội tri thức.

CƠ CHẾ CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN

Cơ chế của hoạt động kể chuyện bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn nắm ý và nhớ ý, tiếp đó là giai đoạn diễn ý.

2.1 Giai đoạn nắm ý và nhớ ý: chuyển lời của văn bản thành ý của bản thân

Tâm thế nắm ý và nhớ ý: Tâm thế nắm ý và nhớ ý được định nghĩa là trạng thái tâm lý trong đó học sinh cảm thấy câu chuyện của tiết học có ý nghĩa đối với cuộc sống của riêng mình. Các trạng thái này là cảm xúc quan tâm đến truyện khi các em nhìn ra mối liên hệ giữa chính mình với cấu trúc nghĩa của văn bản truyện, nói khác đi là với tác giả truyện Sự nhận ra mối liên hệ này sẽ thúc đẩy học sinh có khát vọng biến cái nghĩa của truyện sống lại trong các em, làm cho chúng trở thành hệ thống ý tưởng trong đầu các em Trạng thái này về mặt sư phạm được gọi là hứng thú học tập Hứng thú sẽ kích thích nhu cầu bên trong của hoạt động Từ đây, nhu cầu quy định tính tích cực của học tập Học sinh chỉ thực sự bắt đầu quá trình đọc, nắm ý rồi nhớ ý truyện khi các em có nhu cầu tìm hiểu truyện đó.

Trong tiết học kể chuyện, hoạt động giới thiệu bài liên quan mật thiết đến việc tạo tâm thế nắm truyện của học sinh Giáo viên cần lưu ý vận dụng nhiều biện pháp dạy học thích hợp để dẫn dắt học sinh vào tình huống học tập hào hứng, quan tâm thật sự đến truyện kể đang học, tránh lối vào bài có tính chất nghi thức, ít có tác động lôi cuốn người học bắt đầu một tiến trình “nhập nội nội dung truyện” một cách tích cực, chủ động.

Tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa ngôn ngữ (nghĩa câu chữ = literal meaning) của văn bản truyện: Tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa ngôn ngữ (nghĩa câu chữ = literal meaning) của văn bản truyện là hoạt động phân tích về mặt ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa của các từ ngữ kết hợp với thao tác liên kết các từ, câu, đoạn trong mối liên hệ giữa chúng nhằm hiểu lớp nghĩa thứ nhất, nghĩa hiển ngôn của truyện.

Tri giác ngôn ngữ đi liền với liên tưởng, tưởng tượng để nắm ý của văn bản truyện, hay có thể gọi là lớp nghĩa thứ hai, nghĩa hàm ngôn của truyện.

Theo tâm lý học, tưởng tượng là một hoạt động trong đó các em tách khỏi những hình ảnh, chi tiết riêng cụ thể, khôi phục những hình ảnh ấy, rồi phối hợp chúng theo một cách nào đó nhằm dựng lại các hình ảnh ấy một cách sống động trong trí của mình “Sự phản ánh hiện thực của con người bằng cách phối hợp những hình ảnh của sự vật đã tri giác trước đây gọi là tưởng tượng” (A.A Liublinkaia) Phạm Toàn, trong cuốn “Nghề dạy văn”, đưa ra một cách định nghĩa hành dụng, cách định nghĩa bằng việc làm thay cho định nghĩa kinh viện về tưởng tượng của học sinh như sau: “Tưởng tượng là những việc làm sau: đọc hoặc nghe một văn bản em nhìn thấy gì, em nghe thấy gì, em sờ, ngửi, nếm thấy gì” Cách hiểu của Phạm Toàn có ích cho việc đề ra một phương hướng rèn luyện các thao tác cụ thể của hoạt động tưởng tượng Tuy nhiên, theo chúng tôi, hoạt động tưởng tượng ở đây phức tạp và đa dạng hơn chứ không đơn giản là những cảm giác. Ngôn ngữ có khuynh hướng biểu tượng hóa nhưng mức độ mạnh mẽ và tuyệt đối có lẽ là trong ngôn từ nghệ thuật Điều này xuất phát từ đặc trưng tính hình tượng và phương thức thể hiện thế giới khách quan bằng hình tượng của văn học nghệ thuật nói chung và truyện nói riêng Vì vậy, tưởng tượng là một hoạt động tâm lý tất yếu giúp học sinh chuyển hóa nghĩa các câu chữ trong truyện do tri giác (nghe, đọc) được thành hệ thống các biểu tượng - các ý tưởng trong trí mình Độ nhạy cảm càng cao bao nhiêu, khả năng di chuyển chú ý của học sinh càng lớn bao nhiêu thì sức tưởng tượng của các em càng phong phú bấy nhiêu

Hoạt động tưởng tượng trên cơ sở tri giác ngôn ngữ truyện kết hợp với hoạt động liên tưởng diễn ra trong quá trình học sinh nắm hệ thống ý của truyện và lưu giữ chúng trong trí nhớ còn gọi là ghi nhớ có ý nghĩa Do đó, liên tưởng có tác dụng mạnh mẽ đối với hoạt động ghi nhớ nội dung truyện Liên tưởng trong khi đọc truyện diễn ra tương hợp với những cách thức liên kết văn bản của truyện Vai trò của liên tưởng trong hoạt động trí nhớ đã được Arixtot từ thời cổ đại chỉ ra Theo ông, mối liên hệ đó được thiết lập một cách chủ quan bởi con người, tức là do con người dựa vào thế giới xung quanh, chứ không phản ánh quan hệ khách quan đang tồn tại giữa các hiện tượng Như vậy, một đặc trưng cơ bản của hoạt động liên tưởng là tính chủ quan, tính cá thể. Hành động liên tưởng trong lúc nắm nội dung truyện giúp học sinh cày sâu hơn vào lớp biểu tượng mà các em đang hình thành trong lúc đọc nắm nghĩa văn bản, đặc biệt là nhận ra được thông điệp ẩn ngầm sau cấu trúc nghĩa của truyện, nói khác đi là nhận ra cách “luận chứng” của người viết về một phạm vi hiện thực đang được thể hiện Cách luận chứng này bộc lộ ý tưởng và thái độ của người viết Dưới đây là một số hình thức liên tưởng:

Liên tưởng đồng dạng: nhận và liên hệ những chi tiết đồng dạng với nhau ngay trong văn bản hoặc chi tiết văn bản đồng dạng với những kinh nghiệm của bản thân về đời sống xã hội.

Liên tưởng đối lập: nhận và liên hệ những chi tiết đối lập với nhau ngay trong văn bản hoặc giữa chi tiết văn bản với những kinh nghiệm đã có trước.

Liên tưởng nhân quả: nhận và liên hệ những chi tiết có mối quan hệ nhân quả trong văn bản.

Liên tưởng định thời: nhận và liên hệ những chi tiết có quan hệ về thời gian

Liên tưởng định vị: nhận và liên hệ những chi tiết có quan hệ về không gian theo các trình tự từ trên xuống dưới, hay từ bao quát đến chi tiết…

Liên tưởng đặc trưng: nhận và liên hệ các chi tiết có ý nghĩa chung với những chi tiết có ý nghĩa biểu hiện cho cái chung đó.

Liên tưởng đồng nhất: nhận và liên hệ sự gắn bó chi tiết với tên truyện, với tư tưởng chủ đề Liên tưởng đồng nhất đóng vai trò chủ đạo trong quá trình hiểu truyện và nắm ý truyện.

Trong dạy học sinh lĩnh hội hay tạo ngôn bản nói chung và dạy kể chuyện nói riêng, đặc biệt ở hai lớp cuối cấp, việc rèn luyện cho học sinh các thao tác liên tưởng và tưởng tượng trên cơ sở tri giác ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong việc hình thành cho các em năng lực ngôn ngữ và năng lực nhận thức Để giúp học sinh có khả năng tri nhận nội dung truyện một cách logic, cần thường xuyên hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng tri giác từ tổng thể văn bản đến những bộ phận riêng lẻ, sau đó lại quay về chỉnh thể văn bản truyện với mức độ biểu tượng hơn, khái quát hơn Đồng thời, rèn kỹ năng tìm ra ý nghĩa và mối liên hệ giữa các từ ngữ then chốt, các chi tiết quan trọng, các đoạn theo trình tự thời gian, không gian hay theo quan hệ nhân quả, quan hệ chung riêng… sẽ tạo điều kiện cho học sinh hình thành và phát triển khả năng hệ thống hóa các biểu tượng mà các em tri giác được Các biểu tượng trong trí học sinh không là những mục riêng lẻ, rời rạc mà đan kết với nhau theo những quy luật liên kết phù hợp với logic của cấu tạo văn bản Nhờ vậy, quá trình nắm ý truyện thực sự trở thành quá trình tri giác có ý nghĩa Đến lúc này, logic của truyện sẽ hóa thành logic ý tưởng trong hoạt động nhận thức của các em, tạo cơ sở cho quá trình diễn ý nảy sinh.

2.2 Giai đoạn diễn ý: chuyển ý của bản thân thành lời kể chuyện

Diễn ý là hoạt động học sinh bộc lộ ra ngoài bằng ngôn ngữ những ý tưởng đã có được trong trí sau khi đọc hay nghe truyện kể.

Giai đoạn này theo chúng tôi gồm những hành động sau đây:

Hành động chọn hướng kể chuyện thể hiện ý thức về ngôn cảnh của truyện

Việc học sinh hình dung ra ngôn cảnh bên trong của truyện trong trí mình một cách tường minh là một yếu tố cực kỳ quan trọng trong tiến trình diễn ý truyện Ngôn cảnh bên trong của truyện là tổng thể những mối liên hệ các chi tiết, sự kiện diễn tiến theo chuỗi thời gian và trên nền một hoàn cảnh, một không gian cụ thể Học sinh càng nắm rõ những mối liên hệ giữa các chi tiết và mối liên hệ giữa các chi tiết với chủ đề của truyện thì càng dễ chọn ra một hướng kể mạch lạc, đặc biệt là sáng tạo theo cảm quan của mình Nhưng nếu học sinh chưa nắm được ý, nghĩa là chưa hình dung tường minh ngôn cảnh bên trong của truyện, thì học sinh sẽ diễn ý theo cách cố tái hiện truyện rồi thuật lại nguyên văn hoặc tệ hơn là lắp bắp, lúng túng và không thể kể lại được truyện.

Trong lúc kể chuyện, học sinh còn phải nhận biết về môi trường xã hội, về vai trò, vị thế, nghi thức lời nói… (các yếu tố này hợp thành ngôn cảnh bên ngoài của hoạt động kể chuyện) trong giờ kể chuyện ở trên lớp Học sinh nhận ra rằng mình là người nói, thầy cô giáo và bạn bè là người tiếp nhận Hai tương quan chênh lệch diễn ra cùng một lúc là một điều khó xử cho học sinh với tư cách là người kể Tương quan giữa người kể và bạn học cùng trang lứa và tương quan giữa người kể chuyện với thầy cô giáo là người lớn tuổi, có trình độ hơn và có quyền lực (đánh giá và cho điểm) Giáo viên cần nhận thấy đặc điểm này, tìm ra những biện pháp giúp học sinh khi kể ở trong trạng thái thoải mái, tự tin, khuyến khích học sinh xưng hô hướng về khán giả đa số là bạn cùng học hơn là với thầy cô Giáo viên hãy hòa vào học sinh và xử sự như một thành viên của lớp Điều này có thể tạo trạng thái giao tiếp tự nhiên cho học sinh - người kể chuyện, đặc biệt trong lúc học sinh nêu lời dẫn vào truyện, lời kết thúc truyện và những lời nhận xét đan xen vào nội dung truyện

Hành động tạo lời kể

Hành động tạo lời kể là hành động trong đó học sinh sử dụng các yếu tố ngôn ngữ để thể hiện hệ thống ý tưởng của truyện trong trí các em Hành động này được giả định diễn ra theo hai trục: trục ngang và trục dọc.

Trục dọc: ngôn từ diễn ra theo chuỗi sự kiện của truyện (bố cục truyện) Những từ ngữ đặc trưng thể hiện kiểu diễn đạt này là việc sử dụng các từ nối về thời gian, trật tự sau trước như trước hết, rồi thì, sau đó… Trong khi sử dụng lại những ngôn từ của truyện, học sinh cũng làm một số thay đổi như thay các từ ngữ khó, ít quen thuôc bằng từ thông dụng hơn, thay một số từ bằng từ gần nghĩa hay trái nghĩa, thay một số cấu trúc câu, biến đổi trật tự của một số chi tiết, bỏ bớt một số chi tiết… Ở học sinh lớp Một, Hai và Ba, việc thể hiện sự kiện của truyện theo trình tự thời gian chiếm ưu thế trong lúc quan hệ nhân quả hoặc tăng tiến nhượng bộ giữa các sự kiện chi tiết thường học sinh nhỏ khó nhận diện được.

KỂ CHUYỆN VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

Sức mạnh riêng của môn kể chuyện đối với sự phát triển nhân cách của học sinh bắt nguồn từ sức mạnh của công cụ mà môn kể chuyện sử dụng là tác phẩm văn chương

3.1 Môn kể chuyện đáp ứng nhu cầu nghe/đọc truyện của học sinh

Nghe hay đọc tác phẩm văn chương rồi được kể lại chúng, được trao đổi, nhận xét về chúng là một trong những nhu cầu tinh thần quan trọng của học sinh Môn kể chuyện trong trường tiểu học với công cụ là tác phẩm văn chương có khả năng đáp ứng nhu cầu này Vì vậy, môn học này có nhiều khả năng trong việc tạo hứng thú học tập và rèn luyện khả năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh.

3.2 Môn kể chuyện góp phần hình thành nhân cách, giáo dục cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh

Mỗi tác phẩm văn chương chân chính luôn là một thông điệp của nhà văn gửi đến người đọc Thông điệp này nói với bạn đọc về một khía cạnh nào đó liên quan đến sự phát triển đời sống nội tâm hay tinh thần của con người, đề cao những nhân cách tốt đẹp và phê phán những nhân cách có nguy cơ hủy hoại thế giới con người Vì vậy, môn kể chuyện có sức mạnh riêng trong việc khơi dậy những cảm xúc thẩm mỹ và hình thành nhân cách, giáo dục đạo đức cho học sinh

3.3 Môn kể chuyện góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống và nâng cao khả năng cảm nhận về hiện thực cuộc sống

Mỗi tác phẩm văn chương là một bức tranh thể hiện một phạm vi nào đó của đời sống hiện thực, đặc biệt là hiện thực cuộc sống tinh thần của con người Trong hiện thực ấy, các nhân vật trải qua những cuộc sống của mình Cách thức họ sống, họ suy nghĩ, họ xúc cảm, họ giải quyết những mâu thuẫn nảy sinh cung cấp một nguồn tư liệu phong phú về kinh nghiệm sống cho học sinh. Thông qua đọc truyện, nghe truyện, vốn sống của học sinh được mở rộng, được vận dụng.

3.4 Môn kể chuyện rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh và làm cho văn nói của học sinh gần với phong cách của văn viết

Văn chương cũng là ngôn ngữ, ngôn ngữ được nhà văn sử dụng để thể hiện những ý định giao tiếp cụ thể Khác với ngôn ngữ thường ngày, ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương thường trau chuốt, gợi hình, gợi cảm có khả năng thể hiện những góc cạnh tinh tế của đời sống tâm hồn của con người Mặt khác, đặc điểm của truyện đọc là nội dung của nó luôn được phát triển trên một hệ thống tình tiết (cốt truyện) Vì vậy, môn kể chuyện có khả năng rất lớn trong việc rèn kỹ năng nói có tổ chức về nội dung, có chọn lọc về sử dụng ngôn ngữ Thực vậy, nội dung của truyện và ngôn ngữ chọn lọc, tinh tế của truyện là nguồn cung cấp ý tưởng và ngôn từ theo phong cách viết cho học sinh rèn văn nói.

Sau nhiều năm giảng dạy ngôn ngữ cho trẻ em tiểu học và dùng văn chương như một phương tiện giáo dục các em, nhiều nhà sư phạm phương Tây khẳng định kể chuyện là một kiểu làm văn chủ yếu đối với các em Đó là công cụ hữu hiệu giúp GV bắc một cầu nối giữa việc sử dụng văn nói và văn viết của trẻ, làm cho văn nói vốn mang đậm tính chất khẩu ngữ của học sinh nhỏ ngày càng trở nên trau chuốt hơn, tinh tế hơn Văn nói như thế này sẽ là cơ sở giúp học sinh hình thành năng lực làm văn viết, một loại hoạt động không bao giờ dễ dàng đối với học sinh nhỏ. Theo tài liệu của Bộ Giáo dục Nam Úc (1981), nhiều nghiên cứu đã xác lập rằng cơ sở của việc phát triển khả năng đọc viết của HS được hình thành thông qua việc các em thường nghe truyện và đọc truyện, thường được khuyến khích tham gia tích cực kể chuyện Đặc biệt, kể chuyện là phương tiện dẫn dắt học sinh hội nhập một cách nghiêm túc và có lề lối vào tính chất phức tạp, đa dạng và tinh tế của tiếng mẹ đẻ trong sử dụng (Karpp, 1992) Với hình thức tổ chức giờ học kể chuyện chủ yếu trong đó học sinh đóng vai trò người kể chuyện, phát biểu, trao đổi ý kiến của mình về truyện mà các em đã nghe hay đọc, có thể nói, kể chuyện trong nhà trường tiểu học đã trở thành một hoạt động làm văn nói có tác dụng lớn trong việc hình thành năng lực sử dụng tiếng Việt văn hóa cho học sinh tiểu học.

PHƯƠNG PHÁP – BIỆN PHÁP DẠY HỌC KỂ CHUYỆN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Xét từ góc độ tiến trình học tập, tiết kể chuyện có hai hoạt động chính mà người học cần thực hiện Đó là hiểu truyện và kể lại truyện Đây cũng là hai mục tiêu quan trọng của mỗi tiết học kể chuyện Dễ dàng thấy hai hoạt động này có quan hệ mật thiết với nhau Hiểu chính là quá trình học sinh nhập nội nội dung truyện thành hệ thống ý tưởng của bản thân và là tiền đề để học sinh thể hiện lại những ý tưởng ấy qua lời kể của mình Phần 4 này sẽ trình bày một số biện pháp dạy học nhằm giúp học sinh thực hiện hiệu quả hai hoạt động hiểu và kể lại truyện

4.1 Một số phương pháp, biện pháp rèn hiểu truyện

(1) Đặt ra một hệ thống câu hỏi như một khuôn khổ hướng dẫn HS trao đổi thảo luận để giúp

HS xây dựng những hiểu biết về truyện cho riêng mình

Trong bất kỳ môn học nào, việc sử dụng hệ thống câu hỏi luôn là một biện pháp dạy học quan trọng nhất bởi hai lẽ: một là câu hỏi có tác dụng kích thích sự suy nghĩ, sự tích cực nhận thức; hai là câu hỏi phải được dùng với những biện pháp dạy học khác

Trong dạy học kể chuyện, loại câu hỏi thường được sử dụng nhiều nhất là câu hỏi khai thác sự kiện - chi tiết Điều này xuất phát từ đặc trưng của truyện; đó là hệ thống tình tiết - sự kiện Do vậy, nhiều khi loại câu hỏi này được sử dụng một cách lạm phát, gây khó khăn trong việc nắm diễn tiến của truyện của học sinh Sở dĩ như vậy là vì việc hiểu nội dung truyện không đơn thuần là việc nắm được tất cả các sự kiện - chi tiết, mà là việc nhận ra mối liên hệ giữa các sự kiện chi tiết ấy, nhận ra ý nghĩa của những chi tiết ấy Trong khi đó theo các nhà tâm lí học nhận thức, khả năng lưu giữ các mục sự kiện - thông tin trong trí nhớ ngắn hạn là có giới hạn và việc ghi nhớ có ý nghĩa chỉ xảy ra sau khi đã hiểu Do vậy trong khi sử dụng câu hỏi để hướng dẫn học sinh tìm hiểu truyện, giáo viên nhất thiết phải biết kết hợp nhiều loại câu hỏi khác nhau để tạo cơ hội cho học sinh hiểu truyện và nhớ truyện Có sáu loại câu hỏi có thể được sử dụng trong một tiết kể chuyện: (a) Kiểu câu hỏi khơi gợi thảo luận Điều gì trong truyện em thích? Điều gì em không thích? Điều gì khó hiểu, làm em phải suy nghĩ?

(b) Kiểu câu hỏi hướng dẫn hiểu truyện (thinking questions)

Các câu hỏi khơi gợi thảo luận thường dẫn đến nhiều hứng thú thảo luận trong HS, nhưng chỉ những câu hỏi này chưa đủ GV cần đặt ra những câu hỏi chuyên biệt vào những điểm khác nhau của truyện, để giúp HS suy nghĩ sâu hơn về nội dung và hình thức của truyện Nicoll & Victoria (1993) gọi các câu hỏi này là câu hỏi suy nghĩ (thinking questions) Kiểu câu hỏi này thay đổi tùy theo nội dung bài đọc Tuy nhiên, có thể khái quát một số dạng câu hỏi thuộc loại này như sau:

- Câu hỏi tìm sự kiện chi tiết

Tấm đã được ai giúp đi dự dạ hội?

Bụt đã ban cho Tấm những thứ gì để đi dự dạ hội?

- Câu hỏi đoán trước chi tiết kế tiếp

Em mong là mẹ ghẻ sẽ để Tấm đi dự dạ hội phải không?

Sau khi Tấm bị mẹ ghẻ giết, em mong là Tấm sẽ được cứu sống phải không? Tại sao?

- Câu hỏi phỏng đoán, suy luận để nhận ra suy nghĩ, cảm xúc của nhân vật qua hành động của họ

Tại sao mẹ ghẻ và Cám không muốn cho Tấm đi dự dạ hội?

Bụt là ai và ông (bà) Bụt có thể đến từ đâu?

Tại sao Bụt giúp Tấm các thứ để Tấm đi dự dạ hội?

- Câu hỏi liên hệ bản thân Đã có khi nào em cảm thấy mình có cảm xúc ghen tị người khác như Cám?

Em có cảm xúc như thế nào đối với nhân vật Tấm?

(c) Kiểu câu hỏi liên hệ đến các tác phẩm văn chương khác

Nhân vật Tấm có nhắc em nhớ đến một nhân vật nào khác trong các truyện em đã đọc không? Nhân vật nào?

Em đã đọc một truyện hay một vài chi tiết nào khác tương tự như thế này chưa?

(d) Kiểu câu hỏi đánh giá

Mẹ con Cám như thế nào vào cuối truyện?

Câu chuyện kết thúc vui vẻ phải không? Em nghĩ gì về hành động của Tấm ở cuối truyện?

(e) Kiểu câu hỏi tìm hiểu hình thức nghệ thuật và ngôn ngữ

Từ…cho chúng ta biết nhân vật…đang nghĩ về điều gì?

Em biết nhân vật là như thế nào? Hay các em học được gì thông qua những điều nhân vật nói và làm?

(f) Kiểu câu hỏi giải thích thắc mắc hay hiểu lầm của HS (literary questions)

Câu hỏi này được đặt ra, không dự kiến trước, khi xảy ra một sự hiểu lầm về bài đọc trong HS.

(2) Sử dụng sách giáo khoa tích cực

Sách giáo khoa vừa là tài liệu giảng dạy, vừa là phương tiện tổ chức hoạt động học tập cho học sinh Trong mỗi bài kể chuyện, có hai phương tiện trong sách giáo khoa mà giáo viên nên tận dụng khai thác để giúp học sinh tích cực tìm hiểu truyện Đó là văn bản truyện và hình vẽ hoặc tranh ảnh minh họa

Cách khai thác công cụ dạy học “văn bản truyện”:

- Cho học sinh đọc/nghe lướt truyện nắm ý tổng quát

- Cho học sinh đọc/nghe tìm các chi tiết quan trọng.

- Cho học sinh đọc/nghe nắm và ghi ý chính đoạn.

- Cho học sinh đọc/nghe nêu trình tự diễn biến của các sự kiện chính.

- Cho học sinh đọc/nghe trả lời theo hệ thống câu hỏi gợi ý.

Lưu ý: Giáo viên có thể chọn một vài hoạt động nêu trên để tổ chức việc tìm hiểu truyện cho học sinh; đồng thời nên sử dụng một số phương tiện học tập đi kèm như bảng nhóm, phiếu/sổ ghi chép của cá nhân, phiếu bài tập để học sinh ghi lại kết quả học tập của mình

Cách khai thác công cụ dạy học “tranh ảnh minh họa trong SGK” (tham khảo biện pháp

(3) Lập dàn ý truyện, nắm cốt truyện

Lập dàn ý hoặc nắm cốt truyện giúp học sinh nắm được trật tự của các sự kiện quan trọng của truyện, đồng thời nhận ra mối liên hệ giữa các ý Hơn nữa, việc nắm ý chính để xây dựng thành dàn ý truyện còn tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện khả năng nhận ra các từ ngữ khóa thể hiện ý quan trọng, khả năng trừu xuất các yếu tố không quan trọng để dễ dàng ghi nhớ cốt truyện. Sau đây là một vài hoạt động gợi ý để tổ chức cho học sinh lập dàn ý truyện và nắm cốt truyện

- Giáo viên đưa ra ý chính của các đoạn hay phần, yêu cầu HS chi tiết hóa các ý đó bằng cách gạch dưới các từ ngữ liên quan có trong đoạn Trên cơ sở đó hình thành dàn ý, rồi tóm ý.

- Giáo viên ghi ý chính của các đoạn hay phần vào thẻ rồi yêu cầu HS ghép các thẻ ghi ý ấy với các đoạn, sau đó để các em chi tiết hóa các ý đó.

- HS sắp xếp lại các ý chính đã bị xáo trộn sao cho phù hợp với diễn tiến câu chuyện.

- HS tìm ra các chi tiết, rồi suy ra ý chính, cuối cùng hình thành dàn ý (cốt truyện).

- HS dùng kinh nghiệm vốn có giải thích các chi tiết quan trọng và ghi lại.

(4) Rèn luyện kĩ năng tóm ý truyện

Tóm ý dưới dạng một đoạn điền từ Đầu tiên GV viết đoạn tóm tắt truyện, bỏ bớt một số từ rồi yêu cầu HS điền vào chỗ trống ấy Các từ ngữ bỏ trống phải là những từ ngữ thể hiện chi tiết quan trọng của truyện

Tóm ý truyện dưới dạng một cái thang

Giáo viên viết một đoạn văn tóm ý một truyện hay một bài đọc Các câu trong đoạn tóm ý được viết thành từng dòng riêng rẽ nối tiếp nhau Ở cuối mỗi dòng, GV bỏ bớt một phần, rồi yêu cầu HS hoàn thành câu Lưu ý các từ bị loại bỏ này phải có nhiều khả năng phỏng đoán được.

Sau một số tiết khi HS đã quen với hình thức đoạn tóm ý, GV nên hướng dẫn các em tóm ý bằng cách dựa vào việc trả lời các câu hỏi, ghi lại câu trả lời để hình thành một dàn ý gồm các điểm chính của truyện (cốt truyện) Trên cơ sở đó, hướng dẫn HS liên kết các câu lại thành đoạn

Có thể ứng dụng các kỹ năng trên ở những lớp đầu cấp với những truyện kể ngắn, nội dung đơn giản Tuy nhiên, ở những năm đầu của bậc học, bên cạnh rèn các kỹ năng này, GV cần đặt một kỷ cương trong việc giới thiệu từ vựng cho HS Từ cần được viết lên bảng và đặc biệt, GV cần tạo điều kiện cho HS có nhiều cơ hội lặp lại các từ này sao cho các em trở nên quen thuộc với một lượng từ nhất định.

(5) Sử dụng tranh ảnh, phim ảnh

Tranh ảnh là một trong những phương tiện dạy học phổ biến và hữu ích trong dạy học kể chuyện Hiện nay tranh ảnh minh họa thường được sử dụng như một phương tiện để giới thiệu tên truyện, để minh họa các nội dung sự kiện của truyện trong lúc giáo viên giúp học sinh tìm hiểu nội dung truyện Sử dụng tranh ảnh theo cách này hướng về người dạy hơn là người học Nghĩa là tranh ảnh là phương tiện dạy học hơn là phương tiện tổ chức cho học sinh hoạt động để suy nghĩ, tìm tòi để tự tạo ra sản phẩm/kết quả học tập (kết quả học tập trong giai đoạn tìm hiểu truyện là hiểu biết về nội dung truyện)

Sau đây là một số thủ thuật có tính gợi ý để giáo viên có thể sử dụng nhằm giúp học sinh động não tìm tòi tích cực trong quá trình tìm hiểu nội dung một truyện Mỗi tiết học kể chuyện, giáo viên nên sử dụng kết hợp vài ba thủ thuật khác nhau Mỗi thủ thuật được sử dụng vào giai đoạn nào tùy sự sắp xếp của giáo viên Điều quan trọng là cần đến logic nhận thức của việc tìm hiểu truyện Logic đó đi từ nhận biết tổng quát đến nhận biết - hiểu chi tiết với các mối liên hệ giữa chúng và cuối cùng hiểu tổng hợp và suy luận ra ý nghĩa của truyện

- Nhìn tranh kết hợp với tựa truyện đoán nội dung truyện sẽ đọc hay sẽ nghe

- Nhìn tranh động não ghi ra một số chi tiết (ghi các cụm từ trên bảng làm việc nhóm).

- Xáo trộn tranh, xếp lại theo đúng trình tự truyện, sau đó nghe hay đọc kiểm tra lại trình tự.

- Trong nhiều tranh đề nghị HS xác định đâu là tranh thể hiện nội dung chính của truyện.

- HS nhìn tranh rồi đặt câu hỏi cho bạn và bạn trả lời.

- Che tranh và mở dần dần kết hợp cho HS đoán những phần được che.

- Thêm vào trong tranh những chi tiết không có trong truyện và đề nghị HS phát hiện ra các chi tiết ấy.

- Xóa hoặc che bớt một vài chi tiết quan trọng trong tranh và đề nghị HS tìm và nêu chi tiết thiếu ấy

- Ghép tranh với ý chính của truyện, hoặc với sự kiện hoặc với nơi chốn trong truyện (các sự kiện, nơi chốn này được viết trên thẻ từ)

- Đưa ra hai bộ tranh: một bộ đúng, một bộ sai, đề nghị so sánh, tìm ra tranh thể hiện nội dung đúng

- Ghép các hình ảnh rời thành chuỗi sự kiện của truyện, ghi vài cụm từ thể hiện ý quan trọng của mỗi tranh

VÀI NÉT VỀ DẠY HỌC KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC HIỆN NAY

5.1 Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn kể chuyện trong môn Tiếng Việt a Phát triển kỹ năng nói và nghe cho học sinh. b Củng cố, mở rộng và tích cực hóa vốn từ ngữ, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, nâng cao sự cảm nhận về hiện thực đời sống qua nội dung truyện. c Bồi dưỡng tình cảm, nhân cách tốt đẹp, trau dồi hứng thú đọc kể chuyện, đem lại niềm vui tuổi thơ trong hoạt động học tập môn Tiếng Việt.

5.2 Nội dung dạy học kể chuyện a Ngữ liệu dạy và học phân môn Kể chuyện là tác phẩm văn chương trong nước và ngoài nước. Nguồn ngữ liệu này bao gồm nhiều thể loại khác nhau: các thể loại truyện dân gian, truyện khoa học, truyện danh nhân, truyện người thật, việc thật, truyện ngắn hiện đại… Bên cạnh nguồn ngữ liệu này, chương trình tiểu học mới còn khai thác nguồn ngữ liệu do học sinh tự tạo thông qua hình thức tổ chức cho học sinh kể lại chuyện đã chứng kiến hoặc tham gia. b Về kỹ năng cụ thể cần rèn cho học sinh qua năm cấp lớp ở tiểu học, nội dung chương trình dạy học kể chuyện ở tiểu học sau năm 2000 chia thành hai giai đoạn:

- Nghe hiểu, nhớ kể lại một đoạn hoặc một truyện ngắn có độ dài thích hợp.

- Nêu nhận xét đơn giản về một số tình tiết hay nhân vật trong truyện.

- Nhìn tranh kể thành lời.

- Tìm truyện phù hợp với chủ đề, chủ điểm.

- Tái hiện lại cốt truyện sau khi đã đọc, đã nghe hoặc đã chứng kiến hay tham gia.

- Biết cách giới thiệu và kết thúc khi kể chuyện.

- Ghi ý chính của truyện thành dàn ý, tóm tắt truyện.

- Nhận ra đề tài, chủ đề của truyện.

- Cảm nhận được vẻ đẹp của nhân vật hoặc một số hình ảnh, chi tiết trong truyện.

5.3 Các hình thức bài học kể chuyện trong sách giáo khoa

(1) Hình thức tổ chức kể lại truyện học sinh đọc hoặc nghe ngoài lớp theo chủ đề Ở chương trình lớp 4 và lớp 5 có khoảng 1/3 số tiết kể chuyện của toàn năm học theo hình thức này.

Trong hình thức này, học sinh là người đọc truyện rồi lại kể chuyện, giáo viên là người nghe kể chuyện và cho nhận xét, đánh giá.

Nhiệm vụ của GV trong hình thức này

- Khơi dậy hứng thú và nhu cầu kể chuyện ở HS bằng cách đưa ra đề tài thông qua tranh ảnh, đồ chơi, kể những mẫu chuyện ngắn.

- Hình thành tủ sách cho lớp học, tạo điều kiện cho học sinh sẵn có sách để đọc.

- Hướng dẫn học sinh chọn truyện phù hợp với đề tài giáo viên đề ra, với đặc điểm lứa tuổi.

- Chỉ dẫn cách đọc để nắm nội dung và ngôn từ của truyện: chuyển nghĩa thành ý, diễn giải truyện.

- Chỉ dẫn HS cách thức nắm nội dung truyện bằng cách sử dụng bộ câu hỏi khung hoặc sơ đồ truyện.

- Điều khiển HS trao đổi ý kiến về truyện: GV đề ra câu hỏi gợi, HS đặt câu hỏi và trả lời với nhau, tạo cơ hội cho học sinh trao đổi, thể hiện những điều mình tâm đắc về nội dung truyện.

- Ghi nhận và đánh giá kết quả kể chuyện của HS

Một số hình thức hoạt động dạy học

- Viết nhật ký văn chương

- Chia sẻ kinh nghiệm đọc truyện

- Trình bày và trao đổi ý kiến trước toàn nhóm

(2) Hình thức nghe kể lại chuyện

Hình thức kể lại chuyện đã nghe trong lớp được thực hiện xuyên suốt trong chương trình tiểu học CCGD Chương trình tiểu học sau năm 2000 kế thừa hình thức học kể chuyện này, nhưng có thay đổi Ở lớp Một, tiết kể chuyện được thực hiện trong bài ôn tập vần hoặc thành một bài học riêng trong giai đoạn luyện tập tổng hợp Học sinh nghe giáo viên kể chuyện, rồi theo tranh gợi ý trong sách giáo khoa mà kể lại Văn bản truyện được in trong sách giáo viên Đến lớp Bốn và Năm, học sinh được tổ chức kể lại những truyện đã nghe hay đọc trong chương trình học những năm trước đó hoặc những truyện mới có in trong sách giáo khoa Ngoài ra, còn có hình thức nghe một truyện ngắn rồi kể lại ở một số tiết làm văn nói lớp Hai và Ba.

Trong hình thức bài dạy này, GV là người kể chuyện, học sinh là người nghe chuyện Giáo viên kể chuyện, rèn và kiểm tra kỹ năng nghe hiểu truyện của HS Cuối giờ, học sinh kể lại chuyện Hoạt động kể lại từng đoạn hoặc cả bài của HS ở giai đoạn cuối của giờ học trong hình thức dạy học không chỉ là hoạt động để kiểm tra khả năng nghe hiểu của HS mà còn là hoạt động rèn kỹ năng kể chuyện.

Nhiệm vụ của giáo viên trong hình thức dạy học kể lại chuyện đã nghe

- GV chuẩn bị kể: đọc truyện, nắm nội dung truyện, tập kể (ngôn từ, ngữ điệu, cử chỉ, tranh minh họa và một số phương tiện khác…).

- Trong lúc kể, GV có một số biện pháp giúp HS nhớ và hiểu truyện: câu hỏi, ghi bảng một số từ khóa, sử dụng tranh ảnh, sơ đồ, thẻ từ…

- GV kiểm tra kết quả nghe hiểu của HS.

- GV giúp một vài HS kể mẫu.

Hình thức dạy học kể chuyện này gồm hai giai đoạn chính:

Giai đoạn một: Phần kể của giáo viên Đây là hoạt động chủ yếu của tiết dạy kể chuyện Giai đoạn hai: Giáo viên rèn kĩ năng nghe nắm truyện và kể lại chuyện cho học sinh.

Dưới đây là một vài hệ thống biện pháp hướng dẫn học sinh rèn kĩ năng nghe nắm truyện và kể lại chuyện trong thực tế dạy học Tiếng Việt hiện nay:

Hệ thống phương pháp/biện pháp (1)

1.Rèn kĩ năng nghe và nắm truyện cho học sinh Đối với truyện đơn giản, sau khi kể lần 1 giáo viên yêu cầu HS kể tóm tắt truyện, hoặc nhắc lại tên nhân vật hay các tình tiết chính. Đối với truyện phức tạp, GV kể lần hai, yêu cầu HS nhắc lại các chi tiết của truyện.

HS tập sử dụng giấy nháp để ghi chép; tên nhân vật, chi tiết quan trọng…

Dựa vào tranh minh họa để ghi nhớ truyện.

2 Rèn kĩ năng kể truyện cho HS

Tạo tâm thế kể chuyện bằng tổ chức thi đua, bằng trang trí hoặc bố trí lại lớp học.

Giúp HS nắm vững truyện, có cảm xúc với truyện.

Tập kể từng chi tiết, từng đoạn rồi cả bài.

Hướng dẫn cách nhấn giọng, đổi giọng, sử dụng điệu bộ.

Hướng dẫn cách mở đầu câu chuyện, cách ngừng, cách gây hứng thú…

Không gò ép HS kể rập khuôn theo cách kể của GV.

Hệ thống phương pháp, biện pháp (2)

1.Rèn kĩ năng nghe và nắm truyện cho học sinh

GV kể hai lần Lần hai giúp HS nghe và nắm truyện bằng cách:

Kể kết hợp với giảng từ khó.

Kể kết hợp với xem tranh minh họa.

Kể kết hợp với ghi sự việc chính (từ và cụm từ chủ chốt).

Kể kết hợp với hình thành dàn ý bằng cách đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi.

2.Rèn kĩ năng kể truyện cho HS

Tập kể từng đoạn rồi kể cả truyện. Để tranh minh họa và bảng ghi chép các từ ngữ tình tiết trước mặt HS. Đánh giá việc kể của HS: nhớ cốt truyện và dùng từ ngữ để kể.

Tổ chức đàm thoại để giúp HS rút ra ý nghĩa truyện (một cách HS liên hệ truyện với những vấn đề hiện tại của bản thân cũng như xung quanh).

Nhận xét: Các biện pháp trên nhìn chung giúp học sinh nắm được nội dung cơ bản của truyện Tuy nhiên thiên hướng của các biện pháp trên là hướng vào người dạy Cơ hội cho học sinh động não, tìm tòi, khám phá, trao đổi chia sẻ và thể hiện còn quá ít.

Do vậy, tiết học kể chuyện không thể hiện được định hướng giao tiếp, không có tác dụng nâng cao việc học cá thể hóa cũng như hứng thú kể chuyện của học sinh.

3) Hình thức đọc rồi kể lại (truyện vừa học trong tiết tập đọc hay một văn bản truyện mới) Ở lớp Hai và Ba CTTH sau năm 2000, tiết kể chuyện được sắp xếp ngay sau tiết tập đọc đầu tiên của tuần học và văn bản truyện học sinh kể lại cũng chính là bài đọc vừa học ấy Ở lớp Bốn và Năm, có một số tiết kể chuyện trong đó học sinh đọc một văn bản truyện mới rồi kể lại. Văn bản truyện trong những tiết này thường có hình thức văn vần Học sinh được yêu cầu kể lại bằng cách diễn xuôi Nhiệm vụ của giáo viên trong hình thức dạy học kể chuyện này là tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản truyện bằng cách sử dụng một số biện pháp như dùng câu hỏi gợi mở, sơ đồ trình tự, mạng kể chuyện,… Đối với truyện đã được học ở tiết tập đọc, giáo viên kết hợp tổ chức cho học sinh hiểu và nắm cốt truyện ngay trong giờ học đọc, thể hiện diễn tiến truyện dưới dạng sơ đồ, mạng câu chuyện hay hệ thống ý… để mỗi em có điểm tựa mà kể sau đó Đối với truyện mới có hình thức văn vần, ngoài việc tổ chức cho học sinh đọc hiểu, giáo viên cần lưu ý hướng dẫn các em cách chuyển tải sáng tạo các ý của truyện từ hình thức văn vần sang lời kể văn xuôi

(4) Hình thức dạy học kể lại chuyện đã tham gia hoặc chứng kiến

CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC SINH MỞ RỘNG VỐN TỪ

2.1 Quan hệ ý nghĩa của từ và vấn đề áp dụng vào quá trình phát triển vốn từ cho học sinh Để hiểu từ một cách đầy đủ, người học cần phải biết không chỉ nội dung ý nghĩa của từ này mà còn phải biết ranh giới tách từ này với những từ có ý nghĩa liên quan Theo Redman & Gairns(2000) giữa các từ tồn tại những quan hệ sau đây:

2.1.1 Quan hệ gần nghĩa, đồng nghĩa và phản nghĩa

Nghĩa của một từ có thể được hiểu và được học trong mối liên hệ giữa nó với những từ khác trong ngôn ngữ Đó là các từ gần nghĩa, các từ đồng nghĩa và trái nghĩa với từ đang tìm hiểu

2.1.2 Quan hệ nhân quả/giải thích giữa các mục từ trong câu

Ngoài ra còn có những mối quan hệ khác giữa các từ khó xác định hơn nhưng có liên quan đến nguyên nhân và kết quả Sở dĩ những mối quan hệ này quan trọng vì chúng cung cấp những manh mối có ý nghĩa khi người học không quen thuộc với các từ và cần đoán nghĩa từ ngữ cảnh. Kiến thức mà người học cần sử dụng ở đây là kiến thức về thế giới và trong điều kiện này nhu cầu lĩnh hội sự hiểu biết tốt về các mối quan hệ được nhấn mạnh

Nam thực sự băn khoăn về cách học Toán của mình Bạn ấy không biết học cách nào để giải toán đúng và nhanh hơn.

2.1.3 Quan hệ giữa toàn thể và bộ phận trán chân mày mũi mắt Mặt miệng cằm cổ họng tai

2.1.4 Quan hệ thông thường giữa các mục thuộc một từ chủ đề nào đó Đây là một kiểu quan hệ liên tưởng mở rộng Với quan hệ này người học dựa trên kiến thức về thế giới nói chung để mở rộng từ Ví dụ tìm các mục từ liên quan đến “nhà bếp”, các từ liên quan đến “cô tiên”…

2.1.5 Ý nghĩa của việc khai thác mối quan hệ ý nghĩa giữa các từ trong phát triển vốn từ cho học sinh

Trong dạy và học ngôn ngữ, mối quan hệ ý nghĩa có tầm quan trọng vô cùng lớn lao Trong lớp học, việc nhóm các mục từ ngữ/ý với nhau theo hướng đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa và những kiểu quan hệ khác sẽ giúp mang đến sự mạch lạc cho bài học Như một phương tiện trình bày và kiểm tra, những mối liên hệ này cực kì giá trị và có thể cung cấp một mô thức hoạt động hữu ích giúp cho người học hiểu những ranh giới ý nghĩa: nhìn thấy chỗ nào ý nghĩa giao nhau hoặc chồng lên nhau và nhận ra giới hạn sử dụng của mỗi mục từ Một chức năng cực kì quan trọng và cuối cùng của mối liên hệ ý nghĩa đó là các mối liên hệ giúp học sinh đưa ra những suy luận/suy diễn về những từ mà họ chưa biết.

Các phương tiện nghe nhìn, sơ đồ mạng, sơ đồ cây làm cho các mối quan hệ trở nên tường minh cũng là một công cụ học tập và giảng dạy hữu ích Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các từ chỉ bộ phận của mặt với toàn thể mặt vừa nêu trên là một ví dụ Trong khi làm việc với văn bản, có thể yêu cầu học sinh gạch dưới những mục từ ngữ thể hiện loại quan hệ nào đó như: gạch dưới tất cả những từ có quan hệ đến việc học; hoặc tìm trong văn bản những từ trái nghĩa với những tính từ được cho sẵn; hoặc giáo viên có thể đưa ra một danh mục các từ gần nghĩa với nhau và đề nghị học sinh tra từ điển hoặc trao đổi bàn bạc với nhau để tìm xem các từ này có quan hệ với nhau như thế nào Ví dụ các từ: “thực hành, rèn luyện, tập luyện, luyện tập…”

2.2 Các biện pháp giúp học sinh phát triển vốn từ

Nhóm các mục từ ngữ theo những kiểu cách khác nhau tùy theo quan hệ ý nghĩa giữa các mục từ là một trong những phương thức chủ yếu để phát triển vốn từ cho người học Bởi vì từ vựng bao gồm một chuỗi những hệ thống có quan hệ nội tại với nhau và không phải là một sưu tập ngẫu nhiên các mục từ, cho nên việc trình bày các từ ngữ cho học sinh theo kiểu hệ thống sẽ giúp làm sáng tỏ bản chất có tính tổ chức của từ vựng và đồng thời làm cho học sinh “nội tại hóa” các từ ngữ một cách mạch lạc, chặt chẽ

Các trường nghĩa, hoặc gọi một cách thông thường theo thuật ngữ sư phạm, là những tập hợp từ, được tạo thành bởi những mục từ giống nhau về mặt ý nghĩa Các tập hợp từ vựng tạo nên những “tòa nhà” thường cung cấp một ngữ cảnh rõ ràng cho việc thực hành

Dưới đây là một số cách nhóm gộp các từ thuộc những kiểu trường nghĩa khác nhau cũng như những tập hợp ngữ pháp và ngữ âm khác nhau Hiển nhiên, một số nhóm phù hợp ở những mức độ nào đó hơn những mức độ khác.

(1) Các mục từ được nhóm theo chủ đề

Nhóm các mục từ theo chủ đề hay chủ điểm là một trong những cách phát triển vốn từ thông thường nhất và hữu ích nhất.

(2) Các mục từ được nhóm như một hoạt động hoặc một tiến trình (cũng liên quan đến chủ đề)

Ví dụ: các hoạt động cần thực hiện để khám phá thế giới (Chủ đề “Khám phá thế giới” ở lớp 4 – tập 2)

Thám hiểm Khám phá thế giới Đọc sách

(3) Kết nối các từ thành cụm từ hoặc câu

Khi hai mục từ xuất hiện đồng thời và thường được dùng cùng với nhau thì chúng được gọi là những đồng kết nối Cách kết nối này tạo ra một cơ cấu hoạt động hữu ích cho việc ôn tập các từ mà học sinh chỉ biết một phần và cho việc mở rộng kiến thức của người học về những từ này Dưới đây là một dạng hoạt động kết nối các từ thành cụm từ thích hợp:

Ví dụ: Ghép từ ở cột A với từ ở cột B sao cho thành một cụm từ có ý nghĩa

(4) Các mục từ giống nhau về ý nghĩa Đây là các mục từ dễ dàng bị nhầm lẫn khi nhận diện nghĩa, ví dụ như: thông thường, bình thường, trung bình Hoặc: nhìn, xem, liếc, ngó, dòm Hay: thông minh, nhanh trí, sáng dạ, khôn ngoan,…

Kiểu nhóm gộp này cần được kiểm soát rất cẩn thận, các mục từ cần được ngữ cảnh hóa một cách thích hợp và điều quan trọng là giúp học sinh nhận ra những nét nghĩa khác biệt giữa các từ giống nhau về ý nghĩa càng rõ ràng càng tốt

(5) Các mục từ được nhóm thành cặp Đây có thể là những từ đồng nghĩa và trái nghĩa Ngữ cảnh hóa có ý nghĩa quan trọng trong cách phát triển vốn từ này Các từ được kết thành cặp đồng nghĩa khi chúng khác về phong cách, về phương ngữ, về nét nghĩa hoặc đôi khi về ngữ pháp.

Chết – hy sinh/qua đời khác phong cách

Trẻ con – thiếu nhi/nhi đồng khác phong cách

Gầy – mảnh mai/mảnh dẻ khác về nét nghĩa

Gầy – gầy guộc khác về ngữ pháp (vì “gầy” có thể kết hợp với

“rất” nhưng “gầy guộc” thì không).

Khi những khác nhau trên được làm sáng tỏ thì việc sử dụng các cặp đồng nghĩa thường là một cách giải thích những từ chưa biết nhanh và hiệu quả

Các từ được kết thành cặp trái nghĩa khi chúng đối lập nhau về ý nghĩa Theo Gairns & Redman (2000), có nhiều hình thức đối lập liên quan đến sự tiếp nhận của người học và người dạy. Những hình thức này là: trái nghĩa bổ sung (complementary), trái nghĩa đối nghịch (converseness), trái nghĩa đa loại (multiple taxonomy) và trái nghĩa có thể xếp hạng (gradable antonomy). ngon dở xấu kém tốt