GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖ I, TAM KỲ, QUẢNG NAM - Full 10 điểm

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON ---------- LƢƠNG THỊ XUÂN HƢƠNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌ C SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖ I, TAM KỲ, QUẢNG NAM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌ C SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖ I, TAM KỲ, QUẢNG NAM Sinh viên thực hiện LƢƠNG THỊ XUÂN HƢƠNG MSSV: 2114010520 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2014 – 2018 Cán bộ hƣớng dẫn Th.S TRẦN ĐĂNG HẠNH MSCB: Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đƣợc khóa luận, chúng tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ, đồng thời cũng học hỏi đƣợc rất nhiều kinh nghiệm từ các thầ y cô giáo ở trƣờng Đại học Quảng Nam cũng nhƣ tại trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, TP Tam Kỳ. Đầu tiên, chúng tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình đến thầy giáo Trần Đăng Hạnh, giảng viên khoa Tâm lý học. Thầy là ngƣờ i trực tiếp hƣớng dẫn đề tài khóa luận của tôi. Có thể khẳng định rằng sự hƣớ ng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình, những lời góp ý đầy chân thành của thầy đã đem lại rấ t nhiều động lực để chúng tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này theo đúng thời gian quy định. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn thầy. Lời cảm ơn tiếp theo chúng tôi xin chân thành gởi đến quý thầ y cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non, trƣờng Đại học Quảng Nam đã dạy dỗ, giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Cuối cùng, chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ củ a BGH, quý thầy cô giáo, phụ huynh và các em HS trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã tạo điều kiện để chúng tôi điều tra, khảo sát và hoàn thành khóa luận. Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình nhƣng với khả năng có hạn của bả n thân, chúng tôi chắc chắn rằng đề tài của mình vẫn còn rất nhiều thiếu sót cần bổ sung, chỉnh sửa. Vì vậy, những lời nhận xét, góp ý của quý thầy cô và các bạn chính là điều kiện để bài khóa luận ngày một hoàn thiện hơn. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Tam Kỳ, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Lƣơng Thị Xuân Hƣơng LỜI CAM ĐOAN Để hoàn thành đề tài khóa luận này, tôi đã dành thờ i gian tìm tòi, tham khảo các luận văn, luận án, công trình nghiên cứu cũng nhƣ các tài liệu củ a các tác giả đi trƣớc bàn về một số vấn đề có liên quan đến đề tài. Trên cơ sở tiế p thu kinh nghiệm, kế thừa những thành quả nghiên cứu, tôi học hỏi, đúc kết, phát triển tƣ liệu với mục đích tham khảo phục vụ bài làm đi đúng hƣớng và khoa học hơn. Những gì tôi tham khảo và học hỏi đƣợc, tôi đã trình bày cụ thể ở phần lịch sử nghiên cứu. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong bài khóa luận tốt nghiệp là trung thực và chƣa đƣợ c công bố trong các công trình khác. Nếu không đúng nhƣ trên, tôi xin chị u hoàn toàn trách nhiệm về đề tài của mình. Quảng Nam. tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Lƣơng Thị Xuân Hƣơng MỤC LỤC MỞ ĐẦU................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 4 7. Đóng góp của đề tài............................................................................................. 5 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 5 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài .............................................................................. 5 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................................... 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ , QUẢNG NAM ........................................................................................................ 6 1.1. Một số khái niệm ............................................................................................ 6 1.1.1. Hành vi ......................................................................................................... 6 1.1.2. Văn hóa ......................................................................................................... 8 1.1.3. Hành vi văn hóa ............................................................................................. 9 1.1.4.Giáo dục hành vi văn hóa .............................................................................. 12 1.2. Đặc điểm tâm lí của lứa tuổi học sinh tiểu học .............................................. 13 1.2.1. Học sinh tiểu học ......................................................................................... 13 1.2.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học.................................................... 14 1.2.3. Sự hình thành và đặc điểm hành vi văn hóa của học sinh tiểu học ................ 19 1.3. Giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học ............................................ 21 1.3.1. Sự cần thiết của việc giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học ........... 21 1.3.2. Nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học............................. 22 1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học.................................................................................................................. 31 Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................. 35 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌ C SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM. . 36 2.1. Vài nét về tình hình trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam ...... 36 2.1.1. Giới thiệu vài nét về trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ............................... 36 2.1.2. Giới thiệu vài nét về học sinh trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ................. 37 2.2. Thực trạng việc giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi hiện nay ..................................................................................... 38 2.2.1. Thực trạng hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 khi đƣợc giáo dục ở trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi .................................................................................... 38 2.2.2. Nhận thức, thái độ của giáo viên về vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ..................................... 42 2.2.3. Thực trạng việc sử dụng nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ......................................................................... 45 2.2.4. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ......................................................... 47 2.2.5. Thực trạng việc sử dụng các hình thức giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ................................................................ 49 2.2.6. Thực trạng mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đến chất lƣợng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho HS lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi .................... 51 2.2.7. Đánh giá thực trạng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi hiện nay ........................................................... 54 CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ , QUẢNG NAM. ..................................................................................................... 61 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi ......................................................................... 61 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục ........................................................ 61 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp tâm sinh lí HS tiểu học ................................... 62 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi ........................................ 62 3.2. Đề xuất biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng tiểu họ c Nguyễn Văn Trỗi ................................................................................................... 63 3.2.1. Nâng cao nhận thức của ngƣời giáo viên về tầm quan trọng củ a công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học ............................................................. 63 3.2.2. Xây dựng kế hoạch giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh theo nhiệm vụ năm học ..................................................................................................................... 64 3.2.3. Xây dựng một số hình thức giáo dục hành vi văn hóa hiệu quả cho học sinh lớp 3 ..................................................................................................................... 66 3.2.4. Xây dựng một số phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa hiệu quả cho học sinh lớp 3............................................................................................................... 76 Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 82 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ. ............................................................................... 83 1. Kết luận ............................................................................................................ 83 2. Kiến nghị .......................................................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT GIẢI THÍCH 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 1 HVVH Hành vi văn hóa 2 HVĐĐ Hành vi đạo đức DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TT Tên Nội dung Trang 1 Bảng 1.1 Một số nội dung giáo dục hành vi văn hóa cơ bản 22 2 Bảng 2.1 Nhận thức về hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 39 3 Bảng 2.2 Mức độ biểu hiện hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 40 4 Bảng 2.3 Nhận thức, thái độ của giáo viên chủ về đánh giá vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 43 5 Bảng 2.4 Nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 45 6 Bảng 2.5 Mức độ sử dụng các phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 48 7 Bảng 2.6 Các hình thức giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 49 8 Bảng 2.7 Các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 52 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 1 Biểu đồ 2.1 Nhận thức, thái độ của giáo viên về đánh giá vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 44 2 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Văn hóa có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dƣỡng và phát triển con ngƣời. Ngƣợc lại, con ngƣời lại là nhân tố quyết định đến sự phát triển của văn hóa và xã hội. Chính con ngƣời làm nên văn hóa, giữ gìn, phát huy các giá trị của văn hóa, nhƣng chính con ngƣời lại có thể làm mất đi những giá trị và nét đẹp của văn hóa. Báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng đã nhấn mạnh về sứ mệnh và trách nhiệm cao quý nhất, sâu sắc nhất của hoạt động văn hóa, đó là “Mọi hoạt động văn hóa nhằm xây dựng con người Việt Nam phát triể n toàn diện về chính trị, tư tưởng, trí tuệ, đạo đức, thể chất, năng lực sáng tạo, có ý thứ c cộng đồng, lòng nhân ái khoan dung, tôn trọng nghĩa tình, lối sống có văn hóa, quan hệ hài hòa trong gia đình, cộng đồng và xã hội”[12.2]. Đó vừa là sự nối tiế p các giá trị truyền thống tốt đẹp và bền vững, vừa là đòi hỏi mới đối với con ngƣờ i Việt nam trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Con ngƣời là nhân tố quyết định không chỉ trong lĩnh vực văn hóa mà còn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, vì thế mà Đảng ta rất coi trọng vấn đề phát triển văn hóa, xây dựng con ngƣời mới. Tại Đại hội X, vấn đề xây dựng con ngƣời đã đƣợc Đảng ta coi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của lĩnh vực phát triển văn hóa và đƣợc đề cập trên bình diện mới là xây dựng và hoàn thiện về nhân cách con ngƣời. Vấn đề đào tạo ra con ngƣời mới cho thời đại đƣợc đặt lên hàng đầu. Để đáp ứng đƣợc vấn đề đó Đảng và nhà nƣớc ta luôn quan tâm đến việc đổi mới giáo dục. Đổi mới giáo dục phải đƣợc thể hiện ở việc nhận thức về vai trò của giáo dục mà Đảng ta đã chỉ ra, coi “giáo dục là quốc sách hàng đầu”, là động lực để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục tiểu học là giai đoạn quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục quố c dân, là bậc học nền tảng để hình thành cho trẻ các giá trị, chuẩn mực về văn hóa, hành vi, đạo đức… Khi trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo bắt đầu chuyển sang giai đoạ n học sinh tiểu học, qua quá trình học tập và vui chơi, các em bƣớc đầ u hình thành những chuẩn mực đạo đức, văn hóa, cách ứng xử với thầy cô, bạn bè, cách suy nghĩ và thái độ đối với con ngƣời và mọi vật xung quanh,… Từ đó trẻ hình thành 2 đƣợc những khái niệm đầu tiên về các giá trị sống mà nhà trƣờng và xã hộ i giáo dục trong cuộc sống. Vì vậy việc giáo dục ở nhà trƣờng tiểu học có vai trò rấ t quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện cho trẻ, là hành trang để cho trẻ bƣớc vào đời. Hiện nay, công tác giáo dục cho học sinh nói chung và học sinh tiểu họ c nói riêng đang còn nhiều vấn đề đòi hỏi những ngƣời làm công tác giáo dục cần phải lƣu tâm, đặc biệt là hành vi văn hóa của các em, đƣợc thể hiện trong các hoạt động hằng ngày nhƣ học tập, vui chơi, giao tiếp, ứng xử... Việc giáo dục hành vi văn hóa cho các em cần phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và lâu dài, các vấn đề phải đƣợc giải quyết một cách triệt để. Yêu cầu của giáo dục hành vi văn hóa và đích cuối cùng của nó là hành vi văn hóa của trẻ phải đƣợc thể hiệ n ra bên ngoài qua các mối quan hệ, nó luôn đòi hỏi những hình thức, những con đƣờng giáo dụ c hiệu quả và tạo điều kiện để học sinh thể hiện, rèn luyện hành vi văn hóa của mình. Trƣờng tiểu học Nguyễn Văn Trỗi thuộc phƣờng Tân Thạnh, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam là một trƣờng có rất nhiều thành tích về công tác giáo dục văn hóa. Tuy nhiên bên cạnh những thành tích và mặt tích cực thì cũng còn một số hạn chế về hành vi văn hóa của bộ phận nhỏ các em học sinh, trong đó có học sinh khối lớp 3, các em này còn hạn chế về nhận thức trong các hoạt độ ng và các mối quan hệ xung quanh. Hiện tƣợng này gây ảnh hƣởng đến sự phát triể n của nhà trƣờng, xã hội và của chính các em sau này. Vậy những biểu hiện và nguyên nhân nào đã ảnh hƣớng đến những hành vi văn hóa của các em, các phƣơng pháp giáo dục của gia đình và nhà trƣờng đã giúp các em rèn luyện và thể hiện hành vi văn hóa của mình nhƣ thế nào, và phả i làm gì để giáo dục hành vi văn hóa cho các em, giúp các em nâng cao hành vi văn hóa của mình. Đó là lí do chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi văn hóa cho họ c sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 3 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3. 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu họ c Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học. - Khảo sát, điều tra thực trạng giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. - Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Thu thập phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu, văn bả n, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phƣơng pháp quan sát Quan sát hành vi, quá trình giao tiếp, ứng xử của học sinh trong các hoạt động học tập, vui chơi, hoạt động ngoài giờ lên lớp… 5.2.2. Phƣơng pháp điều tra Sử dụng phiếu điều tra để điều tra trên các cán bộ giáo viên, công nhân viên đang công tác tại trƣờng. 5.2.3. Phƣơng pháp vấn đáp Vấn đáp một số giáo viên, phụ huynh học sinh và một số học sinh khối lớp 3. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phƣơng pháp toán thống kê để xử lí số liệu nghiên cứu của đề tài. 4 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Có rất nhiều công trình nghiên cứu về hành vi văn hóa của học sinh ở nhiề u khía cạnh khác nhau nhƣ: Trong nghiên cứu việc hình thành hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hóa cho trẻ, các tác giả X.V.Pêcherina, E.I.Sibireva, O.X.Bôđanôva, L.M.Sibisƣna, O.V.Ddaiairrinxcaia, T.A.Nhicôla cho rằng: Giao tiếp là cơ sở để hình thành kinh nghiệm ứng xử và giải quyết các xung đột ở trẻ, tạo điều kiện để củng cố các mố i quan hệ, hội nhập cộng đồng. - Nghiên cứu vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh, tác giả Phan Vũ Quỳnh Nga đã tập trung nghiên cứu ở đối tƣợng trẻ mầm non. Đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận về hành vi văn hóa và giáo dục hành vi văn hóa. Đƣa ra các phƣơng pháp và tổ chức giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ ở từng lứa tuổ i 1 - 3 tuổi, 4 - 5 tuổi, 5 - 6 tuổi. - Về vấn đề giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh đầu cấp tiểu học. Thạc sĩ Phan Quốc Lâm và Thạc sĩ Trần Thị Phƣơng đã nghiên cứu về mả ng hành vi giao tiếp của HS. Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề, tác giả đã đƣa ra những biện pháp, phƣơng pháp tác động để giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho HS. - Cuốn Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ em của PGS.TS Nguyễ n Ánh Tuyết đã nghiên cứu những khái niệm chung về hành vi văn hóa , quá trình hình thành và phát triển hành vi văn hóa, đồng thời đƣa ra những nội dung và phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ em dƣới 6 tuổi. - Đề tài Biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5-6 tuổ i thông qua sinh hoạt hằng ngày của tác giả Mai Thị Mỹ Thiện đã nghiên cứu về hành vi giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi và đƣa ra đƣợc những biện pháp giáo dụ c thông qua sinh hoạt hằng ngày ở trƣờng mẫu giáo Hƣơng Sen, Thành phố Tam Kỳ , Quảng Nam. Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều đƣa ra đƣợc các cơ sở lí luận củ a HVVH, nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục HVVH cho trẻ 5 mần non, đặc biệt là đƣa ra đƣợc một số biện pháp nâng cao chất lƣợ ng công tác giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ. 7. Đóng góp của đề tài - Về lý luận: Hệ thống hóa lí luận vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho họ c sinh tiểu học. - Về thực tiễn: Đƣa ra một số biện pháp hiệu quả nhằm giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3. 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Học sinh khối lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam. 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì nội dung khóa luận gồm có 3 chƣơng:  Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam.  Chƣơng 2: Thực trạng giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trƣờ ng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam.  Chƣơng 3: Đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho họ c sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam 6 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM 1.1. Một số khái niệm 1.1.1. Hành vi Trong Chuyên đề cao học “Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ mầm non” củ a T.S Hoàng Thị Phƣơng (2009, trang 1 – 3) đã nghiên cứu về thuật ngữ hành vi. Theo đó, thuật ngữ hành vi đƣợc sử dụng rất nhiều, bắt đầu từ thế kỉ XX và đƣợ c xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau. Sau đây là một vài quan điểm chủ yếu: - Theo quan điểm của các nhà sinh học mà đại diện là E.L. Toocđainơ (1874 – 1949), hành vi đƣợc xem xét “là cách sống và hoạt động trong một môi trường nhất định dựa trên sự thích nghi của cơ thể với môi trường”. Hành vi của con ngƣời bó hẹp trong các hoạt động thích nghi với môi trƣờng để đảm bào sự tồn tại của cá thể trong môi trƣờng đó. - Theo quan điểm của chủ nghĩa hành vi, bao gồm chủ nghĩa hành vi cổ điển (G. Oatxơn (1878 - 1958)), chủ nghĩa hành vi mớ i (Tônmen (1886 - 1958) và Hôlơ (1884 - 1952)), chủ nghĩa hành vi bảo thủ (B. Ph. Skinơ). Các nhà hành vi này cho rằng, hành vi được thực hiện không có sự tham gia cơ bản của chủ thể, của nhân cách. Mọi hành vi đều được biểu thị bằng công thức nổi tiế ng S -> R (kích thích -> phản ứng). Quan điểm của hai trƣờng phái này (chủ nghĩa hành vi và các nhà sinh học) đều cho rằng hành vi là tất cả những gì phản ứng hay những cách thức để con ngƣời thích ứng với môi trƣờng. Nếu các nhà sinh vật học coi con ngƣời chỉ phản ứng với các kích thích có tính sinh học, thì chủ nghĩa hành vi quan niệm con ngƣời không chỉ phản ứng với kích thích có tính sinh học mà còn phản ứng với kích thích khác (môi trƣờng xã hội). Luận điểm cơ bản nhất của thuyết hành vi là coi con ngƣời chỉ có khả năng phản ứng thụ động và vì vậy phụ thuộc hoàn toàn vào kích thích tác động lên con ngƣời, không cần biết giữa kích thích và phản ứng có gì, không công nhận có tâm 7 lí, ý thức trong việc con ngƣời thích nghi với môi trƣờng. Cũng nhƣ vậy, thuyết Ghestan (đại diện là Vechâyme (1880 - 1943), V. Côlơ (1887 - 1967) và K. Coopca (1886 - 1941)) đã xét đến bản chất của hành vi mà không tính tớ i tính tích cực của chủ thể, chỉ coi môi trƣờng là cái quyết định của hành vi. - Quan điểm Macxit về hành vi: Tâm lí học Macxit quan niệm hành vi con ngƣời là “cuộc sống”, “lao động”, “thực tiễn” tức là hoạt động. Hành vi con ngƣời là biểu hiện bên ngoài của hoạt động đƣợc thực điều chỉnh bởi cấ u trúc tâm lí bên trong của chủ thể, của nhân cách. Theo L. X. Vƣgôtxki, hành vi con ngƣời đƣợc hiểu là quá trình nắm lấ y các chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi đƣợc hiểu là hoạt động nhằ m vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên ngoài, tác động lên các đối tƣợng bên ngoài hoặc những ngƣời khác. L. X. Vƣgôtxki và P. Ia. Galperin đã cho thấy, muốn có đƣợc hoạt động tâm lí bên trong thì trƣớc hết phải tổ chức đƣợc hình thức bên ngoài của nó và trẻ em sẽ hoạt động trƣớc hết trên những đối tƣợng bên ngoài ấy rồi “chuyển vào trong” thành tâm lí, ý thức. Điều đó cho thấy, hoạt động bên ngoài và bên trong là cơ sở quan trọng cho các quá trình chuyển hóa: “từ ngoài vào trong”, “từ trong ra ngoài”. Đồng thời, L. X. Vƣgôtxki chỉ rõ công thức hành vi ngƣời và hành vi độ ng vật hoàn toàn khác nhau: + Hành vi động vật có công thức: Kinh nghiệm di truyền và kinh nghiệ m di truyền kết hợp tự tạo. Do vậy, nguyên tắc hành vi có tính trực tiếp. + Hành vi ngƣời có công thức bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệ m xã hội, kinh nghiệm kép và đƣợc hiểu ngầm là hoạt động của con ngƣời. Nguyên tắc của hành vi có tính gián tiếp: S R. Đó là nét đặc trƣng cho hoạt động của con ngƣời. X Nhờ có nguyên tắc này, con ngƣời có thể điều khiển đƣợc hoạt động củ a bản thân, thoát khỏi tác động trực tiếp của dòng kích thích và hành vi ngƣời không còn đơn thuần là hành vi phản ứng mà trở thành hành vi tích cực. Từ những quan điểm trên ta có thể hiểu rằng: Hành vi là toàn bộ nhữ ng phản ứng của con ngƣời biểu hiện ra bên ngoài trong một hoàn cảnh cụ thể nhất 8 định với sự điều khiển, điều chỉnh của tâm lý, ý thức ngƣời đó. Hành vi cá nhân có tính mục đích và có nghĩa. Chính vì vậy không đƣợc coi nhẹ khả năng thích nghi với môi trƣờng và giáo dục ý thức trong việc thích nghi với môi trƣờ ng. Ngoài ra, hành vi nảy sinh khi có nhu cầu và hoàn cảnh thỏa mãn nhu cầu. Nhƣ nhà tâm lí học nổi tiếng ngƣời Gruzia tên Đ.N Uđơnate nói rõ: Nhằm thỏ a mãn nhu cầu của mình, chủ thể hƣớng tới đối tƣợng nào đó trong thực tại, thoạt tiên đối tƣợng trực tiếp tác động lên chủ thể – chuẩn bị để chủ thể sẵn sàng hành động – một tâm thế xuất hiện – tâm thế này đƣợc chủ thể biến thành tính tích cực thúc đẩy hành vi. 1.1.2. Văn hóa Nói đến văn hóa là nói đến con ngƣời – nói tới những đặc điểm riêng chỉ có ở loài ngƣời, nói tới việc phát huy những năng lực và bản chất của con ngƣời, hoàn thiện con ngƣời, hƣớng con ngƣời khát vọng vƣơn tới chân – thiện – mỹ, đó là ba giá trị trụ cột vĩnh hằng của văn hóa nhân loại. Văn hóa có mặt trong tất cả các hoạt động của con ngƣời, hoạt động văn hóa là hoạt động sản xuất ra các giá trị vật chất và tinh thần. Khái niệm văn hóa đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau tùy cách tiếp cận của từng ngƣời hay của từng ngành khoa học. Năm 1942, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết: “Vì lẽ sinh tồn cũng như mục đích của cuộc sống, loài người phải sáng tạo và phát minh ra ngôn ngữ chữ viết, đạo đức, pháp luật, khoa học, tôn giáo, văn hóa nghệ thuật, những công cụ cho sinh hoạt hàng ngày về ăn, mặc, ở… và các phương thức sử dụng. Toàn bộ những sáng tạo và phát minh đó tức là văn hóa. Văn hóa là sự tổng hợp của mọi phương thức sinh hoạt cùng với những biểu hiện của nó mà loài người đã sản sinh ra nhằm đáp ứng những nhu cầu đời sống và đòi hỏi của sự sinh tồn”. Từ điển Triết học (NXB Chính trị, Matsxcơva, 1972) định nghĩa: “Văn hóa là toàn bộ các giá trị vật chất và tinh thần và được nhân loại sáng tạo ra trong lịch sử - xã hội, các giá trị ấy nói lên mức độ phát triển của lịch sử xã hội loài người”. Tại hội nghị quốc tế nhằm phát động “Thập kỷ quốc tế phát triển văn hóa” do UNESCO chủ trì năm 1982 tại Mêhicô với hơn 1000 đại biểu và các nhà văn 9 hóa đại diện cho hơn 100 quốc gia đã đƣa ra đến hơn 200 định nghĩa khác nhau về văn hóa. Để thống nhất hành động trong tuyên bố chung của hội nghị, ngƣời ta đã thống nhất một quan niệm về văn hóa nhƣ sau: “Trong ý nghĩa rộng nhất, văn hóa là tổng thể những nét riêng biệt về tinh thần và vật chất; trí tuệ và cảm xúc, quyết định tính cách của một xã hội hay một nhóm người trong xã hội. Văn hóa bao gồm nghệ thuật, văn chương, lối sống, quyền cơ bản của con người, hệ thống giá trị, tập tục và tín ngưỡng”. Với cách hiểu nhƣ vậy, năm 2002 ông M.Z Federicô - Tổng giám đốc UNESCO đã nói rõ hơn: “Văn hóa phản ánh và thể hiện một cách tổng quát và sống động mọi mặt của cuộc sống của mỗi cá nhân hay cộng đồng, đã diễn ra trong quá khứ cũng như đang diễn ra trong hiện tại; qua bao thế kỷ, nó đã cấu thành nên một hệ thống giá trị truyền thống chủ yếu là về đạo đức và thẩm mỹ mà dựa trên đó từng dân tộc tự khẳng định lối sống riêng của mình”[6; 4]. Nhƣ vậy, văn hóa là sản phẩm của loài ngƣời, văn hóa đƣợc tạo ra và phát triển trong quan hệ qua lại giữa con ngƣời và xã hội. Song, chính văn hóa lại tham gia vào việc tạo nên con ngƣời, và duy trì sự bền vững và trật tự xã hội. Văn hóa đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua quá trình xã hội hóa. Văn hóa đƣợc tái tạo và phát triển trong quá trình hành động và tƣơng tác xã hội của con ngƣời. Văn hóa là trình độ phát triển của con ngƣời và của xã hội đƣợc biểu hiện trong các kiểu và hình thức tổ chức đời sống và hành động của con ngƣời cũng nhƣ trong giá trị vật chất và tinh thần mà do con ngƣời tạo ra. 1.1.3. Hành vi văn hóa  Khái niệm Có thể coi cuộc sống con ngƣời là một tổng thể những hành vi văn hóa. Một ngƣời mẹ thƣơng con hết mực, tình mẫu tử đã thôi thúc bà làm bất cứ việ c gì miễn sao cho con đƣợc sung sƣớng, đƣợc nên ngƣời; một em bé vì thƣơng ngƣờ i tàn tật, nghèo khó mà sẵn sàng bớt tiền ăn quà sáng để góp phần vào quỹ từ thiệ n hay một cô công nhân vệ sinh do hiểu đƣợc tầm quan trọng của việc làm sạch môi trƣờng nên đã sẵn sàng quét dọn đƣờng phố ngay cả trong đêm ba mƣơi Tết… Tất cả những cách ứng xử đó đều đƣợc coi là hành vi văn hóa. 10 Hành vi văn hóa (HVVH) là biểu hiện bên ngoài của hoạt động, đƣợc điề u chỉnh bởi cấu trúc tâm lí ý thức bên trong của chủ thể có ý thức và chịu sự quy định bên trong của chuẩn mực xã hội, đƣợc xây dựng từ hệ thống những giá trị xã hội do một nền văn hóa lựa chọn để định hƣớng. Theo đó, PGS.TS Nguyễn Ánh Tuyết đã có một khái niệm hoàn chỉnh về HVVH: “Hành vi văn hóa là cách ứng xử của con người trong một hoàn cả nh nhất định, bị chi phối bởi hệ thống giá trị văn hóa của dân tộc (hay một nhóm người trong đó), mà cốt lõi là giá trị đạo đức và giá trị thẩm mĩ, khiến cho cách ứng xử mang tính đặc thù của dân tộc ấy.”  Phân biệt hành vi có văn hóa và hành vi thiếu văn hóa Trong bất cứ nền văn hóa nào cũng đều mang những nét tích cực lẫ n nét tiêu cực. Những hành vi đẹp, tốt đƣợc thể hiện ở lối sống, nếp sống, suy nghĩ và cách giao tiếp, ứng xử của con ngƣời đối với bản thân, con ngƣời, thế giớ i xung quanh trong công việc và môi trƣờng hoạt động hằng ngày là nhữ ng hành vi mang tính tích cực mà mỗi ngƣời cần rèn luyện để có đƣợc hay nói rõ hơn đó là hành vi có văn hóa, nghĩa là cách ứng xử mang tính đạo đức – thẩm mĩ. Theo đó có thể cho rằng ngƣời “có văn hóa” là ngƣời đƣợc giáo dục tử tế, có lối sống đẹ p, biết cƣ xử đúng mức với mọi ngƣời, lịch thiệp, hòa nhã, quan tâm đến vệ sinh cá nhân và nơi công cộng, yêu cái đẹp, khao khát vƣơn tới cái đẹ p chân chính, ghét cái thô bạo xấu xa bẩn thỉu trong quan hệ giữa ngƣời với ngƣời, thể hiện sự hiể u biết, sự phong phú của tâm hồn, tức là thể hiện hành vi có văn hóa hay nói gọn hơn là HVVH. Bên cạnh những biểu hiện của hành vi có văn hóa, hiện nay vẫn còn nhiề u cá nhân với những hành vi đi ngƣợc lại với chuẩn mực đạo đức, chuẩn mực văn hóa của xã hội mà ở đây chúng tôi gọi là hành vi thiếu văn hóa. Ðối với bả n thân họ thì không có ý chí phấn đấu, không biết tự lập, tự giúp đỡ bản thân, số ng buông thả, bị lôi kéo và sa đà vào các tệ nạn xã hội. Ðây hoàn toàn là những biể u hiện của nếp sống xa lạ, sai trái, đi ngƣợc với truyền thống văn hóa dân tộc. Hiện tƣợng các HS ăn nói thô lỗ, văng tục, chửi thề; ngang nhiên vi phạm luật lệ giao thông; thiếu lễ phép và có thái độ không đúng mực với ngƣời lớn; hành động 11 không tốt đẹp nơi công cộng... còn khá phổ biến. Những hành vi này có ảnh hƣởng rất lớn đến các chuẩn mực của xã hội, nó phản ánh phẩm chấ t, nhân cách của con ngƣời và sự giáo dục của gia đình, nhà trƣờng đối với con ngƣờ i trong quá trình sống, học tập và lao động. Cần có một sự giáo dục đúng đắn và phù hợ p ngay từ đầu để con ngƣời nhận thức đƣợc các hành vi đúng sai và điều chỉ nh các hành vi của mình cho phù hợp với các chuẩn xã hội. Trong đề tài này chúng tôi chỉ đề cập đến những hành vi có văn hóa để định hƣớng cho HS có nhữ ng hành vi tốt đẹp đối với bản thân, con ngƣời và thế giới xung quanh.  Phân biệt hành vi văn hóa và hành vi đạo đức Hành vi đạo đức là hành vi đƣợc điều khiển bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Giữa HVVH và hành vi đạo đức có những điểm giống và khác nhau: - Giống nhau: Giữa HVVH và hành vi đạo đức có nét tƣơng đồng, đó là đều nói đến tính chủ thể (hành vi là hành vi của ai? Trong mối quan hệ củ a ai?) và có tính ý thức của chủ thể, đó là đều thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể vớ i chủ thể, chủ thể với đối tƣợng và đều đƣợc thực hiện bởi chủ thể có ý thứ c, có mục đích nhất định. - Khác nhau: Chúng tôi có thể nhận thấy HVVH có liên quan mật thiết đến hai phạm trù đạo đức và thẩm mĩ. HVVH trƣớc hết phải thể hiện đƣợc mặt đạo đức củ a hành vi. Tuy nhiên, một hành vi đạo đức chƣa hẳn là một HVVH nếu thiếu mặt thẩm mĩ trong đó. Ví dụ: Một em bé hăng hái chỉ đƣờng cho ngƣời khách lạ mới lần đầu tiên đến địa phƣơng mình bằng một câu nói cộc lốc: “Kia kìa, đấy đấy!”. Đó có thể là hành vi tốt của em bé, em sẵn sàng giúp đỡ ngƣời khác nhƣng chƣa nhã nhặn và lễ độ. Một ngƣời mẹ mắng đứa con mắc lỗi lầm trƣớc mặt bạn bè, đó là việc làm để chỉ cho đứa con nhận ra điều sai trái mà tránh, nhƣng lại rất thiếu tế nhị,… đó chính là hành vi đạo đức. Rõ ràng ai cũng nhận ra mặt khiếm khuyế t của những hành vi nêu trên nên chƣa thể coi là những HVVH. Ta có thể nhận thấy khái niệm hành vi đạo đức rộng hơn khái niệ m HVVH, bỡi lẽ không phải bất cứ hành vi đạo đức nào cũng là HVVH, mà chỉ có những hành vi đạo đức mang tính thẩm mĩ mới là HVVH hay nói cách khác, hành vi 12 đạo đức chỉ bị chi phối bởi các chuẩn mực đạo đức (có trong hệ thống các chuẩ n mực xã hội), còn HVVH bị chi phối bởi tất cả các chuẩn mực xã hội (bao gồ m: chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, phong tục tập quán,…). Nhƣ vậy, HVVH và hành vi đạo đức đều đƣợc thực hiện bởi con ngƣời – là chủ thể có ý th ức và cùng tác động đến các đối tƣợng nhƣ nhau nên nó có cùng cơ chế hình thành. Tuy nhiên, nội dung tâm lí của hai loại hành vi này biểu hiệ n không giống nhau do tính quy định của các chuản mực xã hội đã chi phố i nó. Mặc dù vậy, mặt biểu hiện bên ngoài của hai lạo hành vi này luôn thống nhất vớ i mặt bên trong (ý thức) của chủ thể. Vì vậy, muốn có HVVH, con ngƣời phải đƣợc giáo dục, rèn luyện cả về mặt đạo đức, cả về mặt thẩm mĩ. 1.1.4. Giáo dục hành vi văn hóa 1.1.4.1. Giáo dục Giáo dục là một khái niệm đƣợc hiểu theo nhiều cấp độ rộng, hẹp khác nhau. Theo nghĩa rộng nhất, giáo dục đƣợc hiểu nhƣ là quá trình hình thành và phát triển nhân cách dƣới ảnh hƣởng của tất cả các tác động từ bên ngoài (gia đình, nhà trƣờng, xã hội). Hiểu theo nghĩa rộng, giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có tổ chứ c, có kế hoạch, có nội dung và bằng phƣơng pháp khoa học của nhà giáo dục tới ngƣời đƣợc giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành nhân cách cho họ. Hiểu theo nghĩa hẹp, giáo dục là quá trình hình thành cho ngƣời đƣợ c giáo dục lí tƣởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách củ a nhân cách, những hành vi, thói quen cƣ xử đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chứ c cho họ các hoạt động và giao lƣu [5; 8 ]. 1.1.4.2. Giáo dục hành vi văn hóa Dân gian ta có câu: “Học ăn, học nói, học gói, học mở”, đó là những phép cƣ xử tối thiểu nhất của con ngƣời, là những biểu hiện của HVVH cần đƣợ c giáo dục và hình thành. Điều này cho thấy giáo dục HVVH là một quá trình tác động đối với trẻ để hình thành ý thức, thái độ, thói quen, nhận thức những nội dung văn hóa học đƣờng và văn hóa chung của xã hội. Trong đó quan trọng nhấ t là hình thành ở trẻ thói quen, HVVH. Giáo dục HVVH cho trẻ tiểu học là một quá 13 trình rất khó khăn và phức tạp, đòi hỏi nhà trƣờng phải có thời gian, môi trƣờ ng giáo dục chuẩn mực, gƣơng mẫu, và rất công tâm, công bằng rèn luyện trẻ ở mọi nơi, mọi lúc, mọi chỗ… Giáo dục HVVH cho HS trong nhà trƣờng tiểu học thì ngay từ đầu phả i cung cấp cho trẻ các hệ thống giá trị văn hóa, truyền thống văn hóa nhà trƣờ ng, những phép lịch sự trong giao tiếp và ứng xử của cuộc sống. Tức là làm cho trẻ hiểu đƣợc các em cần phải làm gì, làm nhƣ thế nào, những gì không đƣợ c làm, tại sao lại làm nhƣ thế… Đồng thời, cho các em hiểu và nắm đƣợc các chuẩ n mực HVVH, các nguyên tắc giao tiếp, ứng xử trong nhà trƣờng cũng nhƣ ở gia đình và ngoài xã hội. Tiếp đó, thầy cô giáo cần tạo cho các em có lòng tin về lợi ích củ a các chuẩn mực HVVH, giúp các em tôn trọng những chuẩn mực hành vi đó, bắt đầ u từ việc thầy cô xây dựng cho trẻ. Muốn hình thành HVVH cho HS ở độ tuổ i này một cách bền vững, trƣớc hết GV cần tạo ra những kích thích để các em có những phản ứng tích cực, sau đó là hình thành động cơ, thái độ tích cực trƣớ c những giá trị, truyền thống văn hóa, từ đó hình thành niềm tin, tình cảm của HS. HVVH của các em không chỉ dừng lại ở một mức độ thực hiện trong mộ t tình huống ứng xử bất ngờ, mà nó cần phải đƣợc trở thành những hành động tự động hóa, trở thành thói quen văn hóa. Song muốn làm đƣợc điều đó GV cầ n phải tổ chức cho các em các hoạt động đa dạng, phong phú, đây chính là tạo điề u kiện cho các em rèn luyện các HVVH. 1.2. Đặc điểm tâm lí của lứa tuổi học sinh tiểu học 1.2.1. Học sinh tiểu học HS tiểu học là lứa tuổi từ 6 đến 10 - 11 tuổi. Các em đang học ở trƣờng tiể u học. Đến trƣờng học tập là một bƣớc ngoặt thật sự quan trọng có ý nghĩa lớ n lao trong cuộc đời của các em. Các em thật sự trở thành một HS. Nhà trƣờng tiểu họ c thực sự mở ra trƣớc mắt các em một thế giới mới lạ với những quan hệ mớ i và phức tạp hơn. Các em chuyển từ vui chơi là hoạt động chủ đạo ở tuổi mầ m non sang học tập với tƣ cách là hoạt động chủ đạo có tính quyết định những biến đổi tâm lí cơ bản ở tuổi học trò. 14 Cấp tiểu học có 5 lớp từ lớp 1 đến lớp 5 dành cho trẻ từ 6 đến 11 tuổi (đố i với một số em không có điều kiện bình thƣờng để đi học đúng tuổi có thể họ c muộn hơn 1 – 2 năm; nghĩa là HS tiểu học có thể có trẻ em ở tuổi 13 – 14). Nhìn tổng thể, HS tiểu học có bốn đặc trƣng sau: - Là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện thự c và khả năng tiềm ẩn). - Là nhân cách đang hình thành. Trẻ em lứa tuổi tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát tiển về tâm hồn (tâm lí). - Có hoạt động học là hoạt động chủ đạo - HS tiểu học là phạm trù tƣơng lai HS tiểu học có thể phân ra theo hai cấp độ phát triển: + Cấp độ 1: Gồm các lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là lớp đặc biệt, đƣợc nhiều ngƣời cho là “Cửa ải l ớp 1”, hay nhƣ câu nói trong dân gian “Vạn sự khởi đầu nan”. Lớp 1 là đầu vào của bậc Tiểu học. + Cấp độ 2: Gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 đƣợc coi là đầu ra của cấp Tiểu học. 1.2.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học 1.2.2.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức  Tri giác Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tƣợng còn chƣa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. HS các lớp đầu cấp Tiểu họ c tri giác còn yếu nên thƣờng thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. HS đầu bậc Tiểu học khi tri giác thƣờng gắn với hành động, với hoạt độ ng thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật, nhƣ cầm nắm, sờ mó vào sự vật. Khi HS tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà HS tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiế p gây cho các em xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động đƣợ c các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tƣợng tích cực đối với các em. 15 Tri giác về thời gian và không gian cũng nhƣ ƣớc lƣợng về thờ i gian và không gian của HS tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứ u chuyên biệt đã đi đến kết luận: HS tiểu học thƣờng khó hiểu khoảng cách về thờ i gian của các sự kiện, những niên đại lịch sử cũng rất trừu tƣợng đối với các em.  Chú ý Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chƣa mạnh. Chú ý không chủ định của HS tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thƣờng, dễ lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nổ lực của ý chí. Do quá trình ức chế ở bộ não của HS nhỏ (lớp một, lớp hai) còn yếu nên sự tập trung chú ý của các em còn yếu, thiếu bền vững, chú ý của các em dễ bị phân tán. Chính vì vậy mà HS lớp một, lớp hai thƣờng quên những điều mà GV dặ n dò cuối buổi, thƣờng bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu. HS tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tậ p, chính quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện thƣờng xuyên chú ý có chủ đị nh, rèn luyện ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập, cùng với sự trƣởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học.  Trí nhớ HS tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tƣợng phát triển chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em chiếm ƣu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tƣợ ng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lờ i. HS nhỏ lớp một, lớp hai có khuynh hƣớng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lạ i nhiều lần. Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của HS quy định. Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ nhƣ: xác định đƣợc cần nhớ nguyên văn định lí, định luật, công thứ c quan trọng, ý chính đoạn văn,… Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra đƣợ c tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để HS ghi nhớ tài liệu học tập. 16  Tưởng tượng Tƣởng tƣợng của HS tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo lớn. Nó đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên tƣởng tƣợng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tƣởng tƣợng còn đơn giản, hay thay đổi, chƣa bền vững. Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tƣởng tƣợng của HS càng gần hiệ n thực hơn vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội đƣợc tri thứ c khoa học từ quá trình học học tập. Về mặt cấu tạo hình tƣợng, tƣởng tƣợng củ a HS tiểu học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thƣớc, về hình dạng những tƣởng tƣợng đã tri giác đƣợc.  Tư duy Tƣ duy của trẻ em mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tƣợng và hiện tƣợng cụ thể . Theo J. Piaget (nhà Tâm lí học Thụy Sĩ), tƣ duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn nhữ ng thao tác cụ thể, điều này đƣợc thể hiện rất rõ qua những tiết học đầ u tiên khi trẻ mới đến trƣờng (đầu năm lớp một). Trong tƣ duy của HS đầu bậc tiể u học, tính trực quan thể hiện rất rõ. Nếu trẻ em đƣợc tổ chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động học ngay từ khi bắt đầu học lớp 1 thì ở các em có thể hình thành đƣợc một vài tiền tố ban đầu của tƣ duy khoa họ c và sau vài tháng học tập theo phƣơng pháp nhà trƣờng thì tƣ duy củ a các em có thể thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể. Hoạt động phân tích – tổng hợp của HS tiểu học còn sơ đẳ ng, HS các lớp đầu cấp Tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tƣợng. Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tƣợng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tƣợng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạ nh khác nhau của đối tƣợng dƣới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số họ c có tác dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợ p cho HS tiểu học. 17 1.2.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học  Tính cách Tính cách của con ngƣời thƣờng đƣợc hình thành rất sớm từ giai đoạn trƣớ c tuổi học. Bằng quan sát đã có thể thấy mỗi trẻ em một tính cách, có em thì trầ m lặng, có em thì sôi nổi, có em thì nhút nhát, có em thì mạnh dạn. Nhữ ng nét tính cách của các em mới đƣợc hình thành, chƣa ổn định nên có thể thay đổi dƣới tác động giáo dục của gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung đột trong hành vi của các em (khuynh hƣớng hành động ngay lập tức dƣới ảnh hƣởng củ a kích thích bên trong và bên ngoài). Do vậy mà hành vi của HS tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thƣờng vị xem là “vô kỉ luật”. Nguyên nhân của hiện tƣợng này là sự điề u chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các em chƣa biết đề ra mục đích hoạt dộng và theo đuổi mục đích đó đến cùng. Tính cách của HS tiểu học có nhƣợc điểm thƣờng bất thƣờng, bƣớng bỉnh. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của ngƣời lớn, nhữ ng yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cần phải”. HS tiểu học thƣờng có nhiều nét tính cách tốt nhƣ tính hồn nhiên, ham hiể u biết, lòng thƣơng ngƣời, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với mọi ngƣời, vớ i thầy cô, với ngƣời lớn, với bạn bè. Hồn nhiên nên các em rất cả tin, tin vào thầ y cô, tin vào sách, tin vào ngƣời lớn và tin vào khả năng của bản thân. Niềm tin củ a HS tiểu học còn cảm tính, chƣa có lí trí soi sáng dẫn dắt. GV nên tận dụng đặc tính này để giáo dục HS của mình, nhƣng luôn cần nhớ rằng mọi điều đƣa đế n cho các em cần phải đúng, phải chính xác, vì nếu không thì khi trẻ đã có niềm vào điều gì đó, khi niềm tin đƣợc định hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái. Ở lứa tuổi HS tiểu học, tính bắt chƣớc của các em vẫn còn đậ m nét. Các em bắt chƣớc hành vi, cử chỉ của GV, của những ngƣời đƣợc các em coi nhƣ “thần tƣợng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính bắt chƣớc củ a trẻ lợi hại nhƣ “con dao hai lƣỡi”, cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập 18 hại”. Chính vì vậy mà GV cần hiểu biết thấu đáo và biết tận dụng tính bắt chƣớ c của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả. HS tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp vớ i mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động: lao động tự phục vụ và trợ giúp ngƣời lớn những việc phù hợp tâm sinh lí. Hoạt động lao độ ng còn hình thành cho các em những phẩm chất tốt đẹp nhƣ tính kĩ luật, sự cầ n cù, óc tìm tòi sáng tạo, tính tiết kiệm, tình cảm đối với ngƣời lao động.  Nhu cầu nhận thức Khi bƣớc vào lớp 1, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan. Trƣớc hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ , tiếp đến, lên lớp trên, là nhu cầu gắn liền với sự phát triể n nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tƣợng. Nếu HS lớ p 1 có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì” thì HS lớp 4 lớp 5 lại có nhu cầu trả lời đƣợ c các câu hỏi thuộc loại “tại sao”, “nhƣ thế nào” nhu cầu tham quan, đọc sách cũng tăng lên với sự phát triển của kĩ năng quan sát, kĩ năng đọc. Lúc đầu là nhu cầ u có tính chất chung, sau đó là nhu cầu có tính chọn lọc theo nhu cầu, sở thích củ a các em. Những truyện cổ tích, truyện viễn tƣởng có nhiều tình ti ết li kì, phiêu lƣu đƣợc nhiều em ƣa thích là sự phát triển tất yếu đối với trẻ em ở lứa tuổi này. Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các em. Nếu không có nhu cầu nhận thứ c thì HS cũng sẽ không có tính tích cực trí tuệ. Không có nhu cầu nhận thức, HS nghĩ rằng mình học vì cha mẹ, vì thầy cô hay vì một cái gì đó chứ không phả i vì sự tiến bộ trong học tập. Đối với những HS này, dù GV có áp dụng những biệ n pháp bắt buộc, trừng phạt hay gì đó thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ họ c tập mà chỉ làm cho các em tìm biện pháp đối phó. Thƣờng thì nhu cầu nhận thứ c, nhu cầu đƣợc học là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhƣng nhu cầu này có thể bị ứ c chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em. Nguyên nhân đó là: - Nội dung và phƣơng pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏ i, chán nản. 19 - Trong quá trình học tập một số HS không nhận đƣợc sự quan tâm từ phía GV đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thƣờ ng bị điểm kém, thƣờng bị chê bai hoặc không theo kịp bạn bè). - Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọ c nhằn, khó đạt kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dƣỡng đƣợc nhu cầ u học tập của HS, đồng thời dẫn đến tính trạng HS không còn tin vào khả năng họ c tập của mình.  Tình cảm Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời số ng tâm lí, trong nhân cách mỗi ngƣời. Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọ ng yếu gặn nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động. Với tƣ cách là hoạt động chủ đạo, hoạt động học làm cho HS tiểu họ c phát triển mạnh về trí tuệ, đồng thời hoạt động học cùng với các hoạt động khác cũng hình thành và phát triển tình cảm và những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩ m chất tâm lí của nhân cách đang hình thành. Giáo dục toàn diện ở Tiểu học là đả m bảo điều kiện để HS tiểu học đƣợc học, đƣợc thực hiện các hoạt động để có sự phát triển hài hòa tối ƣu có thể đƣợc trong điều kiện cụ thể. Xúc cảm, tình cảm của HS tiểu học thƣờng nảy sinh từ các tác động củ a những ngƣời xung quanh, từ các sự vật, hiện tƣợng cụ thể, sinh độ ng. Nhìn chung, HS tiểu học dễ bị kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tƣợng vớ i các thuộc tính của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết). Tình cảm của HS tiểu học đƣợc hình thành trong đời số ng và trong quá trình học tập của các em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trƣng của một giai đoạn phát triển tâm lí. - HS tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình. - Tình cảm của HS tiểu học còn mỏng manh, chƣa bền vững, chƣa sâu sắc. 1.2.3. Sự hình thành và đặc điểm hành vi văn hóa của học sinh tiểu học Nhu cầu văn hóa, đạo đức là nhu cầu xã hội nằm trong hệ thố ng các nhu cầu cá nhân, trong điều kiện nhất định, đƣợc tách rời từ thế giới tâm lí bên trong 20 và đƣợc đƣa lên hàng đầu ý muốn của trẻ, hành vi lúc này xuất hiện để cho các ý muốn chính đáng của trẻ đƣợc thực hiện. Trẻ bắt đầu biết đánh giá điều kiện thự c tế và khả năng thỏa mãn nhu cầu của bản thân, trong đó có sự đấu tranh cho các động cơ. Chủ thể của HVVH là toàn bộ nhân cách bao gồm: nhận thức, tình cảm, ý chí, kĩ năng, kĩ xảo đang có, đƣợc sắp xếp lại trong hệ thống phẩm chất, năng lự c cùng với ý thức của bản thân đứa trẻ. Do đó, để hình thành hành vi, từ giáo dục thái độ, tình cảm đối với việc thực hiện hành vi cũng nhƣ giáo dục phẩm chất ý chí để chuyển các thuộc tính xu hƣớng thành hành động cụ thể, tạo điều kiệ n cho trẻ dễ dàng thực hiện hành vi theo đúng quy cách đã quy định. Tức là, phải luyệ n tập để hình thành những kĩ năng, kĩ xảo, thói quen giúp cho tính sẵn sàng hành động của các em đƣợc triển khai trọn vẹn. Đồng thời, cũng chú ý tới nhu cầu tự khẳng định, sự tự đánh giá, lƣơng tâm, ý thức của chủ thể trong quá trình hình thành hành vi ở trẻ. Do những hạn chế về lứa tuổi, về đặc điểm tƣ duy, cũng nhƣ mức độ phát triển ý thức nên quá trình hình thành HVVH cho HS tiểu học có một số khác biệ t so với HS các cấp trên nhƣ sau: - Động cơ hình thành không đƣợc trẻ ý thức ngay từ đầu nhƣng vẫn đƣợ c phản ánh vào tâm lí qua những sắc thái biểu cảm, và có khả năng thúc đẩy hành động. Xúc cảm đóng vai trò tín hiệu bên trong, làm cho các quá trình diễn ra bên trong đƣợc điều chỉnh và sự trải nghiệm trực tiếp sinh ra từ bên trong là động cơ thúc đẩy hành vi. - Bản chất của việc hình thành hành vi có ý thức là khắ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON

- -

LƯƠNG THỊ XUÂN HƯƠNG

GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI,

TAM KỲ, QUẢNG NAM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON

- -

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài: GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC

SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI,

TAM KỲ, QUẢNG NAM

Sinh viên thực hiện

LƯƠNG THỊ XUÂN HƯƠNG

MSSV: 2114010520

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA 2014 – 2018 Cán bộ hướng dẫn

Th.S TRẦN ĐĂNG HẠNH

MSCB:

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa luận, chúng tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ, đồng thời cũng học hỏi được rất nhiều kinh nghiệm từ các thầy cô giáo ở trường Đại học Quảng Nam cũng như tại trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, TP Tam Kỳ

Đầu tiên, chúng tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình đến thầy giáo Trần Đăng Hạnh, giảng viên khoa Tâm lý học Thầy là người trực tiếp hướng dẫn đề tài khóa luận của tôi Có thể khẳng định rằng sự hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình, những lời góp ý đầy chân thành của thầy đã đem lại rất nhiều động lực để chúng tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này theo đúng thời gian quy định Chúng tôi xin chân thành cảm ơn thầy

Lời cảm ơn tiếp theo chúng tôi xin chân thành gởi đến quý thầy cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non, trường Đại học Quảng Nam đã dạy dỗ, giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Cuối cùng, chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của BGH, quý thầy cô giáo, phụ huynh và các em HS trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã tạo điều kiện để chúng tôi điều tra, khảo sát và hoàn thành khóa luận

Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình nhưng với khả năng có hạn của bản thân, chúng tôi chắc chắn rằng đề tài của mình vẫn còn rất nhiều thiếu sót cần bổ sung, chỉnh sửa Vì vậy, những lời nhận xét, góp ý của quý thầy cô và các bạn chính là điều kiện để bài khóa luận ngày một hoàn thiện hơn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

Tam Kỳ, tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Lương Thị Xuân Hương

LỜI CAM ĐOAN

Để hoàn thành đề tài khóa luận này, tôi đã dành thời gian tìm tòi, tham khảo các luận văn, luận án, công trình nghiên cứu cũng như các tài liệu của các tác giả đi trước bàn về một số vấn đề có liên quan đến đề tài Trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm, kế thừa những thành quả nghiên cứu, tôi học hỏi, đúc kết, phát triển

tư liệu với mục đích tham khảo phục vụ bài làm đi đúng hướng và khoa học hơn Những gì tôi tham khảo và học hỏi được, tôi đã trình bày cụ thể ở phần lịch sử nghiên cứu Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong bài khóa luận tốt nghiệp là trung thực và chưa được công

bố trong các công trình khác Nếu không đúng như trên, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về đề tài của mình

Quảng Nam tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Lương Thị Xuân Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 5

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài 5

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM 6

1.1 Một số khái niệm 6

1.1.1. Hành vi 6

1.1.2. Văn hóa 8

1.1.3. Hành vi văn hóa 9

1.1.4.Giáo dục hành vi văn hóa 12

1.2 Đặc điểm tâm lí của lứa tuổi học sinh tiểu học 13

1.2.1. Học sinh tiểu học 13

1.2.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học 14

1.2.3. Sự hình thành và đặc điểm hành vi văn hóa của học sinh tiểu học 19

1.3 Giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học 21

1.3.1. Sự cần thiết của việc giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học 21

1.3.2. Nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học 22

1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học 31

Tiểu kết chương 1 35

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM 36

2.1 Vài nét về tình hình trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam 36

2.1.1. Giới thiệu vài nét về trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 36

2.1.2. Giới thiệu vài nét về học sinh trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 37

2.2 Thực trạng việc giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi hiện nay 38

2.2.1. Thực trạng hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 khi được giáo dục ở trường

Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 38

2.2.2. Nhận thức, thái độ của giáo viên về vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 42

2.2.3. Thực trạng việc sử dụng nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 45

2.2.4. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 47

2.2.5. Thực trạng việc sử dụng các hình thức giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 49

2.2.6. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho HS lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 51

2.2.7. Đánh giá thực trạng công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi hiện nay 54

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM 61

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 61

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục 61

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp tâm sinh lí HS tiểu học 62

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi 62

3.2 Đề xuất biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 63

3.2.1. Nâng cao nhận thức của người giáo viên về tầm quan trọng của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học 63

3.2.2. Xây dựng kế hoạch giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh theo nhiệm vụ năm học 64

3.2.3. Xây dựng một số hình thức giáo dục hành vi văn hóa hiệu quả cho học sinh lớp 3 66

3.2.4. Xây dựng một số phương pháp giáo dục hành vi văn hóa hiệu quả cho học sinh lớp 3 76

Tiểu kết chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Kiến nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT GIẢI THÍCH

1 Bảng 1.1 Một số nội dung giáo dục hành vi văn hóa cơ bản 22

2 Bảng 2.1 Nhận thức về hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 39

3 Bảng 2.2 Mức độ biểu hiện hành vi văn hóa của học sinh lớp 3 40

4 Bảng 2.3 Nhận thức, thái độ của giáo viên chủ về đánh giá

vai trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3

8 Bảng 2.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng công tác giáo

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 2.1 Nhận thức, thái độ của giáo viên về đánh giá vai

trò của công tác giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3

44

2

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Văn hóa có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng và phát triển con người Ngược lại, con người lại là nhân tố quyết định đến sự phát triển của văn hóa và xã hội Chính con người làm nên văn hóa, giữ gìn, phát huy các giá trị của văn hóa, nhưng chính con người lại có thể làm mất đi những giá trị và nét đẹp của văn hóa Báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng đã nhấn mạnh về sứ mệnh và trách nhiệm cao quý nhất, sâu sắc nhất của hoạt động văn hóa, đó là

“Mọi hoạt động văn hóa nhằm xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện về chính trị, tư tưởng, trí tuệ, đạo đức, thể chất, năng lực sáng tạo, có ý thức cộng đồng, lòng nhân ái khoan dung, tôn trọng nghĩa tình, lối sống có văn hóa, quan hệ hài hòa trong gia đình, cộng đồng và xã hội”[12.2] Đó vừa là sự nối tiếp các giá trị truyền thống tốt đẹp và bền vững, vừa là đòi hỏi mới đối với con người Việt nam trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Con người là nhân tố quyết định không chỉ trong lĩnh vực văn hóa mà còn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, vì thế mà Đảng ta rất coi trọng vấn đề phát triển văn hóa, xây dựng con người mới Tại Đại hội X, vấn đề xây dựng con người đã được Đảng ta coi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của lĩnh vực phát triển văn hóa và được đề cập trên bình diện mới là xây dựng và hoàn thiện

về nhân cách con người Vấn đề đào tạo ra con người mới cho thời đại được đặt lên hàng đầu Để đáp ứng được vấn đề đó Đảng và nhà nước ta luôn quan tâm đến việc đổi mới giáo dục Đổi mới giáo dục phải được thể hiện ở việc nhận thức

về vai trò của giáo dục mà Đảng ta đã chỉ ra, coi “giáo dục là quốc sách hàng đầu”, là động lực để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội

Giáo dục tiểu học là giai đoạn quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân, là bậc học nền tảng để hình thành cho trẻ các giá trị, chuẩn mực về văn hóa, hành vi, đạo đức… Khi trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo bắt đầu chuyển sang giai đoạn học sinh tiểu học, qua quá trình học tập và vui chơi, các em bước đầu hình thành những chuẩn mực đạo đức, văn hóa, cách ứng xử với thầy cô, bạn bè, cách suy nghĩ và thái độ đối với con người và mọi vật xung quanh,… Từ đó trẻ hình thành

được những khái niệm đầu tiên về các giá trị sống mà nhà trường và xã hội giáo dục trong cuộc sống Vì vậy việc giáo dục ở nhà trường tiểu học có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện cho trẻ, là hành trang để cho trẻ bước vào đời

Hiện nay, công tác giáo dục cho học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói riêng đang còn nhiều vấn đề đòi hỏi những người làm công tác giáo dục cần phải lưu tâm, đặc biệt là hành vi văn hóa của các em, được thể hiện trong các hoạt động hằng ngày như học tập, vui chơi, giao tiếp, ứng xử Việc giáo dục hành vi văn hóa cho các em cần phải được thực hiện thường xuyên và lâu dài, các vấn đề phải được giải quyết một cách triệt để Yêu cầu của giáo dục hành vi văn hóa và đích cuối cùng của nó là hành vi văn hóa của trẻ phải được thể hiện ra bên ngoài qua các mối quan hệ, nó luôn đòi hỏi những hình thức, những con đường giáo dục hiệu quả và tạo điều kiện để học sinh thể hiện, rèn luyện hành vi văn hóa của mình Trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi thuộc phường Tân Thạnh, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam là một trường có rất nhiều thành tích về công tác giáo dục văn hóa Tuy nhiên bên cạnh những thành tích và mặt tích cực thì cũng còn một số hạn chế về hành vi văn hóa của bộ phận nhỏ các em học sinh, trong đó có học sinh khối lớp 3, các em này còn hạn chế về nhận thức trong các hoạt động và các mối quan hệ xung quanh Hiện tượng này gây ảnh hưởng đến sự phát triển của nhà trường, xã hội và của chính các em sau này

Vậy những biểu hiện và nguyên nhân nào đã ảnh hướng đến những hành vi văn hóa của các em, các phương pháp giáo dục của gia đình và nhà trường đã giúp các em rèn luyện và thể hiện hành vi văn hóa của mình như thế nào, và phải làm

gì để giáo dục hành vi văn hóa cho các em, giúp các em nâng cao hành vi văn hóa

của mình Đó là lí do chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Giáo dục hành vi văn hóa

cho học sinh lớp 3 trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học

- Khảo sát, điều tra thực trạng giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu, văn bản, công trình

nghiên cứu có liên quan đến đề tài

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát hành vi, quá trình giao tiếp, ứng xử của học sinh trong các hoạt động học tập, vui chơi, hoạt động ngoài giờ lên lớp…

5.2.2 Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra để điều tra trên các cán bộ giáo viên, công nhân viên đang công tác tại trường

5.2.3 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp một số giáo viên, phụ huynh học sinh và một số học sinh khối lớp 3

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lí số liệu nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh, tác giả Phan

Vũ Quỳnh Nga đã tập trung nghiên cứu ở đối tượng trẻ mầm non Đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận về hành vi văn hóa và giáo dục hành vi văn hóa Đưa ra các phương pháp và tổ chức giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ ở từng lứa tuổi 1 -

3 tuổi, 4 - 5 tuổi, 5 - 6 tuổi

- Về vấn đề giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh đầu cấp tiểu học Thạc

sĩ Phan Quốc Lâm và Thạc sĩ Trần Thị Phương đã nghiên cứu về mảng hành vi giao tiếp của HS Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề, tác giả đã đưa ra những biện pháp, phương pháp tác động để giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho HS

- Cuốn Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ em của PGS.TS Nguyễn Ánh

Tuyết đã nghiên cứu những khái niệm chung về hành vi văn hóa, quá trình hình thành và phát triển hành vi văn hóa, đồng thời đưa ra những nội dung và phương pháp giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ em dưới 6 tuổi

- Đề tài Biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5-6 tuổi

thông qua sinh hoạt hằng ngày của tác giả Mai Thị Mỹ Thiện đã nghiên cứu về

hành vi giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi và đưa ra được những biện pháp giáo dục thông qua sinh hoạt hằng ngày ở trường mẫu giáo Hương Sen, Thành phố Tam Kỳ, Quảng Nam

Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều đưa ra được các cơ sở lí luận của HVVH, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục HVVH cho trẻ

mần non, đặc biệt là đưa ra được một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Học sinh khối lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì nội dung khóa luận gồm có 3 chương:

 Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

 Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh lớp 3 trường

Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

 Chương 3: Đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học

sinh lớp 3 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam Kỳ, Quảng Nam

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI, TAM KỲ, QUẢNG NAM

1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Hành vi

Trong Chuyên đề cao học “Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ mầm non” của

T.S Hoàng Thị Phương (2009, trang 1 – 3) đã nghiên cứu về thuật ngữ hành vi Theo đó, thuật ngữ hành vi được sử dụng rất nhiều, bắt đầu từ thế kỉ XX và được

xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau Sau đây là một vài quan điểm chủ yếu:

- Theo quan điểm của các nhà sinh học mà đại diện là E.L Toocđainơ

(1874 – 1949), hành vi được xem xét “là cách sống và hoạt động trong một môi

trường nhất định dựa trên sự thích nghi của cơ thể với môi trường” Hành vi của

con người bó hẹp trong các hoạt động thích nghi với môi trường để đảm bào sự tồn tại của cá thể trong môi trường đó

- Theo quan điểm của chủ nghĩa hành vi, bao gồm chủ nghĩa hành vi cổ điển (G Oatxơn (1878 - 1958)), chủ nghĩa hành vi mới (Tônmen (1886 - 1958)

và Hôlơ (1884 - 1952)), chủ nghĩa hành vi bảo thủ (B Ph Skinơ) Các nhà hành

vi này cho rằng, hành vi được thực hiện không có sự tham gia cơ bản của chủ

thể, của nhân cách Mọi hành vi đều được biểu thị bằng công thức nổi tiếng S ->

R (kích thích -> phản ứng)

Quan điểm của hai trường phái này (chủ nghĩa hành vi và các nhà sinh học) đều cho rằng hành vi là tất cả những gì phản ứng hay những cách thức để con người thích ứng với môi trường Nếu các nhà sinh vật học coi con người chỉ phản ứng với các kích thích có tính sinh học, thì chủ nghĩa hành vi quan niệm con người không chỉ phản ứng với kích thích có tính sinh học mà còn phản ứng với kích thích khác (môi trường xã hội)

Luận điểm cơ bản nhất của thuyết hành vi là coi con người chỉ có khả năng phản ứng thụ động và vì vậy phụ thuộc hoàn toàn vào kích thích tác động lên con người, không cần biết giữa kích thích và phản ứng có gì, không công nhận có tâm

lí, ý thức trong việc con người thích nghi với môi trường Cũng như vậy, thuyết Ghestan (đại diện là Vechâyme (1880 - 1943), V Côlơ (1887 - 1967) và K Coopca (1886 - 1941)) đã xét đến bản chất của hành vi mà không tính tới tính tích cực của chủ thể, chỉ coi môi trường là cái quyết định của hành vi

- Quan điểm Macxit về hành vi: Tâm lí học Macxit quan niệm hành vi con người là “cuộc sống”, “lao động”, “thực tiễn” tức là hoạt động Hành vi con người là biểu hiện bên ngoài của hoạt động được thực điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể, của nhân cách

Theo L X Vưgôtxki, hành vi con người được hiểu là quá trình nắm lấy các chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là hoạt động nhằm vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên ngoài, tác động lên các đối tượng bên ngoài hoặc những người khác

L X Vưgôtxki và P Ia Galperin đã cho thấy, muốn có được hoạt động tâm

lí bên trong thì trước hết phải tổ chức được hình thức bên ngoài của nó và trẻ em

sẽ hoạt động trước hết trên những đối tượng bên ngoài ấy rồi “chuyển vào trong” thành tâm lí, ý thức Điều đó cho thấy, hoạt động bên ngoài và bên trong là cơ sở quan trọng cho các quá trình chuyển hóa: “từ ngoài vào trong”, “từ trong ra ngoài” Đồng thời, L X Vưgôtxki chỉ rõ công thức hành vi người và hành vi động vật hoàn toàn khác nhau:

+ Hành vi động vật có công thức: Kinh nghiệm di truyền và kinh nghiệm di truyền kết hợp tự tạo Do vậy, nguyên tắc hành vi có tính trực tiếp

+ Hành vi người có công thức bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm

xã hội, kinh nghiệm kép và được hiểu ngầm là hoạt động của con người

Nguyên tắc của hành vi có tính gián tiếp: S R Đó là nét đặc trưng

Nhờ có nguyên tắc này, con người có thể điều khiển được hoạt động của bản thân, thoát khỏi tác động trực tiếp của dòng kích thích và hành vi người không còn đơn thuần là hành vi phản ứng mà trở thành hành vi tích cực

Từ những quan điểm trên ta có thể hiểu rằng: Hành vi là toàn bộ những phản ứng của con người biểu hiện ra bên ngoài trong một hoàn cảnh cụ thể nhất

định với sự điều khiển, điều chỉnh của tâm lý, ý thức người đó Hành vi cá nhân

có tính mục đích và có nghĩa Chính vì vậy không được coi nhẹ khả năng thích nghi với môi trường và giáo dục ý thức trong việc thích nghi với môi trường Ngoài ra, hành vi nảy sinh khi có nhu cầu và hoàn cảnh thỏa mãn nhu cầu Như nhà tâm lí học nổi tiếng người Gruzia tên Đ.N Uđơnate nói rõ: Nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình, chủ thể hướng tới đối tượng nào đó trong thực tại, thoạt tiên đối tượng trực tiếp tác động lên chủ thể – chuẩn bị để chủ thể sẵn sàng hành động – một tâm thế xuất hiện – tâm thế này được chủ thể biến thành tính tích cực thúc đẩy hành vi

1.1.2 Văn hóa

Nói đến văn hóa là nói đến con người – nói tới những đặc điểm riêng chỉ có

ở loài người, nói tới việc phát huy những năng lực và bản chất của con người, hoàn thiện con người, hướng con người khát vọng vươn tới chân – thiện – mỹ, đó

là ba giá trị trụ cột vĩnh hằng của văn hóa nhân loại Văn hóa có mặt trong tất cả các hoạt động của con người, hoạt động văn hóa là hoạt động sản xuất ra các giá trị vật chất và tinh thần

Khái niệm văn hóa được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau tùy cách tiếp cận của từng người hay của từng ngành khoa học

Năm 1942, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết: “Vì lẽ sinh tồn cũng như mục

đích của cuộc sống, loài người phải sáng tạo và phát minh ra ngôn ngữ chữ viết, đạo đức, pháp luật, khoa học, tôn giáo, văn hóa nghệ thuật, những công cụ cho sinh hoạt hàng ngày về ăn, mặc, ở… và các phương thức sử dụng Toàn bộ những sáng tạo và phát minh đó tức là văn hóa Văn hóa là sự tổng hợp của mọi phương thức sinh hoạt cùng với những biểu hiện của nó mà loài người đã sản sinh ra nhằm đáp ứng những nhu cầu đời sống và đòi hỏi của sự sinh tồn”

Từ điển Triết học (NXB Chính trị, Matsxcơva, 1972) định nghĩa: “Văn hóa là

toàn bộ các giá trị vật chất và tinh thần và được nhân loại sáng tạo ra trong lịch sử -

xã hội, các giá trị ấy nói lên mức độ phát triển của lịch sử xã hội loài người”

Tại hội nghị quốc tế nhằm phát động “Thập kỷ quốc tế phát triển văn hóa”

do UNESCO chủ trì năm 1982 tại Mêhicô với hơn 1000 đại biểu và các nhà văn

hóa đại diện cho hơn 100 quốc gia đã đưa ra đến hơn 200 định nghĩa khác nhau

về văn hóa Để thống nhất hành động trong tuyên bố chung của hội nghị, người

ta đã thống nhất một quan niệm về văn hóa như sau: “Trong ý nghĩa rộng nhất,

văn hóa là tổng thể những nét riêng biệt về tinh thần và vật chất; trí tuệ và cảm xúc, quyết định tính cách của một xã hội hay một nhóm người trong xã hội Văn hóa bao gồm nghệ thuật, văn chương, lối sống, quyền cơ bản của con người, hệ thống giá trị, tập tục và tín ngưỡng” Với cách hiểu như vậy, năm 2002 ông M.Z

Federicô - Tổng giám đốc UNESCO đã nói rõ hơn: “Văn hóa phản ánh và thể

hiện một cách tổng quát và sống động mọi mặt của cuộc sống của mỗi cá nhân hay cộng đồng, đã diễn ra trong quá khứ cũng như đang diễn ra trong hiện tại; qua bao thế kỷ, nó đã cấu thành nên một hệ thống giá trị truyền thống chủ yếu là

về đạo đức và thẩm mỹ mà dựa trên đó từng dân tộc tự khẳng định lối sống riêng của mình”[6; 4]

Như vậy, văn hóa là sản phẩm của loài người, văn hóa được tạo ra và phát triển trong quan hệ qua lại giữa con người và xã hội Song, chính văn hóa lại tham gia vào việc tạo nên con người, và duy trì sự bền vững và trật tự xã hội Văn hóa được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua quá trình xã hội hóa Văn hóa được tái tạo và phát triển trong quá trình hành động và tương tác xã hội của con người Văn hóa là trình độ phát triển của con người và của xã hội được biểu hiện trong các kiểu và hình thức tổ chức đời sống và hành động của con người cũng như trong giá trị vật chất và tinh thần mà do con người tạo ra

1.1.3 Hành vi văn hóa

 Khái niệm

Có thể coi cuộc sống con người là một tổng thể những hành vi văn hóa Một người mẹ thương con hết mực, tình mẫu tử đã thôi thúc bà làm bất cứ việc gì miễn sao cho con được sung sướng, được nên người; một em bé vì thương người tàn tật, nghèo khó mà sẵn sàng bớt tiền ăn quà sáng để góp phần vào quỹ từ thiện hay một cô công nhân vệ sinh do hiểu được tầm quan trọng của việc làm sạch môi trường nên đã sẵn sàng quét dọn đường phố ngay cả trong đêm ba mươi Tết… Tất cả những cách ứng xử đó đều được coi là hành vi văn hóa

Hành vi văn hóa (HVVH) là biểu hiện bên ngoài của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí ý thức bên trong của chủ thể có ý thức và chịu sự quy định bên trong của chuẩn mực xã hội, được xây dựng từ hệ thống những giá trị

xã hội do một nền văn hóa lựa chọn để định hướng

Theo đó, PGS.TS Nguyễn Ánh Tuyết đã có một khái niệm hoàn chỉnh về

HVVH: “Hành vi văn hóa là cách ứng xử của con người trong một hoàn cảnh

nhất định, bị chi phối bởi hệ thống giá trị văn hóa của dân tộc (hay một nhóm người trong đó), mà cốt lõi là giá trị đạo đức và giá trị thẩm mĩ, khiến cho cách ứng xử mang tính đặc thù của dân tộc ấy.”

 Phân biệt hành vi có văn hóa và hành vi thiếu văn hóa

Trong bất cứ nền văn hóa nào cũng đều mang những nét tích cực lẫn nét tiêu cực Những hành vi đẹp, tốt được thể hiện ở lối sống, nếp sống, suy nghĩ và cách giao tiếp, ứng xử của con người đối với bản thân, con người, thế giới xung quanh trong công việc và môi trường hoạt động hằng ngày là những hành vi mang tính tích cực mà mỗi người cần rèn luyện để có được hay nói rõ hơn đó là hành vi có văn hóa, nghĩa là cách ứng xử mang tính đạo đức – thẩm mĩ Theo đó

có thể cho rằng người “có văn hóa” là người được giáo dục tử tế, có lối sống đẹp, biết cư xử đúng mức với mọi người, lịch thiệp, hòa nhã, quan tâm đến vệ sinh cá nhân và nơi công cộng, yêu cái đẹp, khao khát vươn tới cái đẹp chân chính, ghét cái thô bạo xấu xa bẩn thỉu trong quan hệ giữa người với người, thể hiện sự hiểu biết, sự phong phú của tâm hồn, tức là thể hiện hành vi có văn hóa hay nói gọn hơn là HVVH

Bên cạnh những biểu hiện của hành vi có văn hóa, hiện nay vẫn còn nhiều

cá nhân với những hành vi đi ngược lại với chuẩn mực đạo đức, chuẩn mực văn hóa của xã hội mà ở đây chúng tôi gọi là hành vi thiếu văn hóa Ðối với bản thân

họ thì không có ý chí phấn đấu, không biết tự lập, tự giúp đỡ bản thân, sống buông thả, bị lôi kéo và sa đà vào các tệ nạn xã hội Ðây hoàn toàn là những biểu hiện của nếp sống xa lạ, sai trái, đi ngược với truyền thống văn hóa dân tộc Hiện tượng các HS ăn nói thô lỗ, văng tục, chửi thề; ngang nhiên vi phạm luật lệ giao thông; thiếu lễ phép và có thái độ không đúng mực với người lớn; hành động

không tốt đẹp nơi công cộng còn khá phổ biến Những hành vi này có ảnh hưởng rất lớn đến các chuẩn mực của xã hội, nó phản ánh phẩm chất, nhân cách của con người và sự giáo dục của gia đình, nhà trường đối với con người trong quá trình sống, học tập và lao động Cần có một sự giáo dục đúng đắn và phù hợp ngay từ đầu để con người nhận thức được các hành vi đúng sai và điều chỉnh các hành vi của mình cho phù hợp với các chuẩn xã hội Trong đề tài này chúng tôi chỉ đề cập đến những hành vi có văn hóa để định hướng cho HS có những hành

vi tốt đẹp đối với bản thân, con người và thế giới xung quanh

 Phân biệt hành vi văn hóa và hành vi đạo đức

Hành vi đạo đức là hành vi được điều khiển bởi động cơ có ý nghĩa về mặt

đạo đức Giữa HVVH và hành vi đạo đức có những điểm giống và khác nhau:

- Giống nhau: Giữa HVVH và hành vi đạo đức có nét tương đồng, đó là đều nói đến tính chủ thể (hành vi là hành vi của ai? Trong mối quan hệ của ai?)

và có tính ý thức của chủ thể, đó là đều thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể với chủ thể, chủ thể với đối tượng và đều được thực hiện bởi chủ thể có ý thức, có mục đích nhất định

- Khác nhau:

Chúng tôi có thể nhận thấy HVVH có liên quan mật thiết đến hai phạm trù đạo đức và thẩm mĩ HVVH trước hết phải thể hiện được mặt đạo đức của hành

vi Tuy nhiên, một hành vi đạo đức chưa hẳn là một HVVH nếu thiếu mặt thẩm

mĩ trong đó Ví dụ: Một em bé hăng hái chỉ đường cho người khách lạ mới lần đầu tiên đến địa phương mình bằng một câu nói cộc lốc: “Kia kìa, đấy đấy!” Đó

có thể là hành vi tốt của em bé, em sẵn sàng giúp đỡ người khác nhưng chưa nhã nhặn và lễ độ Một người mẹ mắng đứa con mắc lỗi lầm trước mặt bạn bè, đó là việc làm để chỉ cho đứa con nhận ra điều sai trái mà tránh, nhưng lại rất thiếu tế nhị,… đó chính là hành vi đạo đức Rõ ràng ai cũng nhận ra mặt khiếm khuyết của những hành vi nêu trên nên chưa thể coi là những HVVH

Ta có thể nhận thấy khái niệm hành vi đạo đức rộng hơn khái niệm HVVH, bỡi lẽ không phải bất cứ hành vi đạo đức nào cũng là HVVH, mà chỉ có những hành vi đạo đức mang tính thẩm mĩ mới là HVVH hay nói cách khác, hành vi

đạo đức chỉ bị chi phối bởi các chuẩn mực đạo đức (có trong hệ thống các chuẩn mực xã hội), còn HVVH bị chi phối bởi tất cả các chuẩn mực xã hội (bao gồm: chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, phong tục tập quán,…)

Như vậy, HVVH và hành vi đạo đức đều được thực hiện bởi con người – là chủ thể có ý thức và cùng tác động đến các đối tượng như nhau nên nó có cùng

cơ chế hình thành Tuy nhiên, nội dung tâm lí của hai loại hành vi này biểu hiện không giống nhau do tính quy định của các chuản mực xã hội đã chi phối nó Mặc dù vậy, mặt biểu hiện bên ngoài của hai lạo hành vi này luôn thống nhất với mặt bên trong (ý thức) của chủ thể Vì vậy, muốn có HVVH, con người phải được giáo dục, rèn luyện cả về mặt đạo đức, cả về mặt thẩm mĩ

1.1.4 Giáo dục hành vi văn hóa

1.1.4.1 Giáo dục

Giáo dục là một khái niệm được hiểu theo nhiều cấp độ rộng, hẹp khác nhau Theo nghĩa rộng nhất, giáo dục được hiểu như là quá trình hình thành và phát triển nhân cách dưới ảnh hưởng của tất cả các tác động từ bên ngoài (gia đình, nhà trường, xã hội)

Hiểu theo nghĩa rộng, giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức,

có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành nhân cách cho họ Hiểu theo nghĩa hẹp, giáo dục là quá trình hình thành cho người được giáo dục lí tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chức cho

họ các hoạt động và giao lưu [5; 8 ]

1.1.4.2 Giáo dục hành vi văn hóa

Dân gian ta có câu: “Học ăn, học nói, học gói, học mở”, đó là những phép

cư xử tối thiểu nhất của con người, là những biểu hiện của HVVH cần được giáo dục và hình thành Điều này cho thấy giáo dục HVVH là một quá trình tác động đối với trẻ để hình thành ý thức, thái độ, thói quen, nhận thức những nội dung văn hóa học đường và văn hóa chung của xã hội Trong đó quan trọng nhất là hình thành ở trẻ thói quen, HVVH Giáo dục HVVH cho trẻ tiểu học là một quá

trình rất khó khăn và phức tạp, đòi hỏi nhà trường phải có thời gian, môi trường giáo dục chuẩn mực, gương mẫu, và rất công tâm, công bằng rèn luyện trẻ ở mọi nơi, mọi lúc, mọi chỗ…

Giáo dục HVVH cho HS trong nhà trường tiểu học thì ngay từ đầu phải cung cấp cho trẻ các hệ thống giá trị văn hóa, truyền thống văn hóa nhà trường, những phép lịch sự trong giao tiếp và ứng xử của cuộc sống Tức là làm cho trẻ hiểu được các em cần phải làm gì, làm như thế nào, những gì không được làm, tại sao lại làm như thế… Đồng thời, cho các em hiểu và nắm được các chuẩn mực HVVH, các nguyên tắc giao tiếp, ứng xử trong nhà trường cũng như ở gia đình và ngoài xã hội

Tiếp đó, thầy cô giáo cần tạo cho các em có lòng tin về lợi ích của các chuẩn mực HVVH, giúp các em tôn trọng những chuẩn mực hành vi đó, bắt đầu

từ việc thầy cô xây dựng cho trẻ Muốn hình thành HVVH cho HS ở độ tuổi này một cách bền vững, trước hết GV cần tạo ra những kích thích để các em có những phản ứng tích cực, sau đó là hình thành động cơ, thái độ tích cực trước những giá trị, truyền thống văn hóa, từ đó hình thành niềm tin, tình cảm của HS HVVH của các em không chỉ dừng lại ở một mức độ thực hiện trong một tình huống ứng xử bất ngờ, mà nó cần phải được trở thành những hành động tự động hóa, trở thành thói quen văn hóa Song muốn làm được điều đó GV cần phải tổ chức cho các em các hoạt động đa dạng, phong phú, đây chính là tạo điều kiện cho các em rèn luyện các HVVH

1.2 Đặc điểm tâm lí của lứa tuổi học sinh tiểu học

1.2.1 Học sinh tiểu học

HS tiểu học là lứa tuổi từ 6 đến 10 - 11 tuổi Các em đang học ở trường tiểu học Đến trường học tập là một bước ngoặt thật sự quan trọng có ý nghĩa lớn lao trong cuộc đời của các em Các em thật sự trở thành một HS Nhà trường tiểu học thực sự mở ra trước mắt các em một thế giới mới lạ với những quan hệ mới và phức tạp hơn Các em chuyển từ vui chơi là hoạt động chủ đạo ở tuổi mầm non sang học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo có tính quyết định những biến đổi tâm lí cơ bản ở tuổi học trò

Cấp tiểu học có 5 lớp từ lớp 1 đến lớp 5 dành cho trẻ từ 6 đến 11 tuổi (đối với một số em không có điều kiện bình thường để đi học đúng tuổi có thể học muộn hơn 1 – 2 năm; nghĩa là HS tiểu học có thể có trẻ em ở tuổi 13 – 14) Nhìn tổng thể, HS tiểu học có bốn đặc trưng sau:

- Là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện thực

và khả năng tiềm ẩn)

- Là nhân cách đang hình thành Trẻ em lứa tuổi tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát tiển về tâm hồn (tâm lí)

- Có hoạt động học là hoạt động chủ đạo

- HS tiểu học là phạm trù tương lai

HS tiểu học có thể phân ra theo hai cấp độ phát triển:

+ Cấp độ 1: Gồm các lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là lớp đặc biệt, được nhiều người cho là “Cửa ải lớp 1”, hay như câu nói trong dân gian

“Vạn sự khởi đầu nan” Lớp 1 là đầu vào của bậc Tiểu học

+ Cấp độ 2: Gồm lớp 4 và lớp 5 Lớp 5 được coi là đầu ra của cấp Tiểu học

1.2.2 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học

1.2.2.1 Đặc điểm của các quá trình nhận thức

 Tri giác

Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn HS các lớp đầu cấp Tiểu học tri giác còn yếu nên thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác

HS đầu bậc Tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của bản thân Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật, như cầm nắm, sờ mó vào sự vật

Khi HS tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ Điều mà HS tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực đối với các em

Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về thời gian và không gian của HS tiểu học còn hạn chế Một số công trình nghiên cứu chuyên biệt đã đi đến kết luận: HS tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các sự kiện, những niên đại lịch sử cũng rất trừu tượng đối với các em

 Chú ý

Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh Chú ý không chủ định của HS tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường, dễ lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nổ lực của ý chí

Do quá trình ức chế ở bộ não của HS nhỏ (lớp một, lớp hai) còn yếu nên sự tập trung chú ý của các em còn yếu, thiếu bền vững, chú ý của các em dễ bị phân tán Chính vì vậy mà HS lớp một, lớp hai thường quên những điều mà GV dặn dò cuối buổi, thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu

HS tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tập, chính quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học

 Trí nhớ

HS tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em chiếm ưu thế Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng

cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời HS nhỏ lớp một, lớp hai có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần

Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của HS quy định Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ như: xác định được cần nhớ nguyên văn định lí, định luật, công thức quan trọng, ý chính đoạn văn,… Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để HS ghi nhớ tài liệu học tập

 Tưởng tượng

Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo lớn Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em Tuy nhiên tưởng tượng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững

Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tưởng tượng của HS càng gần hiện thực hơn vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa học từ quá trình học học tập Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của

HS tiểu học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã tri giác được

và sau vài tháng học tập theo phương pháp nhà trường thì tư duy của các em

có thể thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể

Hoạt động phân tích – tổng hợp của HS tiểu học còn sơ đẳng, HS các lớp đầu cấp Tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ Việc học tiếng Việt và số học

có tác dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho HS tiểu học

1.2.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

 Tính cách

Tính cách của con người thường được hình thành rất sớm từ giai đoạn trước tuổi học Bằng quan sát đã có thể thấy mỗi trẻ em một tính cách, có em thì trầm lặng, có em thì sôi nổi, có em thì nhút nhát, có em thì mạnh dạn Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa ổn định nên có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội

Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung đột trong hành vi của các em (khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên trong và bên ngoài) Do vậy mà hành vi của HS tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường vị xem là “vô kỉ luật” Nguyên nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích hoạt dộng và theo đuổi mục đích đó đến cùng

Tính cách của HS tiểu học có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh

Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình

“cần phải”

HS tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với mọi người, với thầy cô, với người lớn, với bạn bè Hồn nhiên nên các em rất cả tin, tin vào thầy

cô, tin vào sách, tin vào người lớn và tin vào khả năng của bản thân Niềm tin của

HS tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn dắt GV nên tận dụng đặc tính này để giáo dục HS của mình, nhưng luôn cần nhớ rằng mọi điều đưa đến cho các em cần phải đúng, phải chính xác, vì nếu không thì khi trẻ đã có niềm vào điều gì đó, khi niềm tin được định hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái

Ở lứa tuổi HS tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của GV, của những người được các em coi như “thần tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh Tính bắt chước của trẻ lợi hại như “con dao hai lưỡi”, cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập

hại” Chính vì vậy mà GV cần hiểu biết thấu đáo và biết tận dụng tính bắt chước của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả

HS tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên

có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động: lao động tự phục vụ

và trợ giúp người lớn những việc phù hợp tâm sinh lí Hoạt động lao động còn hình thành cho các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kĩ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tính tiết kiệm, tình cảm đối với người lao động

có tính chất chung, sau đó là nhu cầu có tính chọn lọc theo nhu cầu, sở thích của các em Những truyện cổ tích, truyện viễn tưởng có nhiều tình tiết li kì, phiêu lưu được nhiều em ưa thích là sự phát triển tất yếu đối với trẻ em ở lứa tuổi này Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là nhu cầu tinh thần Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các em Nếu không có nhu cầu nhận thức thì HS cũng sẽ không có tính tích cực trí tuệ Không có nhu cầu nhận thức, HS nghĩ rằng mình học vì cha mẹ, vì thầy cô hay vì một cái gì đó chứ không phải vì

sự tiến bộ trong học tập Đối với những HS này, dù GV có áp dụng những biện pháp bắt buộc, trừng phạt hay gì đó thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ làm cho các em tìm biện pháp đối phó Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em Nguyên nhân đó là:

- Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏi, chán nản

- Trong quá trình học tập một số HS không nhận được sự quan tâm từ phía GV đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thường

bị điểm kém, thường bị chê bai hoặc không theo kịp bạn bè)

- Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc nhằn, khó đạt kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dưỡng được nhu cầu học tập của HS, đồng thời dẫn đến tính trạng HS không còn tin vào khả năng học tập của mình

 Tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhân cách mỗi người Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gặn nhận thức với hoạt động của trẻ em Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ

em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động

Với tư cách là hoạt động chủ đạo, hoạt động học làm cho HS tiểu học phát triển mạnh về trí tuệ, đồng thời hoạt động học cùng với các hoạt động khác cũng hình thành và phát triển tình cảm và những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩm chất tâm lí của nhân cách đang hình thành Giáo dục toàn diện ở Tiểu học là đảm bảo điều kiện để HS tiểu học được học, được thực hiện các hoạt động để có sự phát triển hài hòa tối ưu có thể được trong điều kiện cụ thể

Xúc cảm, tình cảm của HS tiểu học thường nảy sinh từ các tác động của những người xung quanh, từ các sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động Nhìn chung,

HS tiểu học dễ bị kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng với các thuộc tính của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết)

Tình cảm của HS tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng của một giai đoạn phát triển tâm lí

- HS tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình

- Tình cảm của HS tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc

1.2.3 Sự hình thành và đặc điểm hành vi văn hóa của học sinh tiểu học

Nhu cầu văn hóa, đạo đức là nhu cầu xã hội nằm trong hệ thống các nhu cầu cá nhân, trong điều kiện nhất định, được tách rời từ thế giới tâm lí bên trong

và được đưa lên hàng đầu ý muốn của trẻ, hành vi lúc này xuất hiện để cho các ý muốn chính đáng của trẻ được thực hiện Trẻ bắt đầu biết đánh giá điều kiện thực

tế và khả năng thỏa mãn nhu cầu của bản thân, trong đó có sự đấu tranh cho các động cơ

Chủ thể của HVVH là toàn bộ nhân cách bao gồm: nhận thức, tình cảm, ý chí, kĩ năng, kĩ xảo đang có, được sắp xếp lại trong hệ thống phẩm chất, năng lực cùng với ý thức của bản thân đứa trẻ Do đó, để hình thành hành vi, từ giáo dục thái độ, tình cảm đối với việc thực hiện hành vi cũng như giáo dục phẩm chất ý chí để chuyển các thuộc tính xu hướng thành hành động cụ thể, tạo điều kiện cho trẻ dễ dàng thực hiện hành vi theo đúng quy cách đã quy định Tức là, phải luyện tập để hình thành những kĩ năng, kĩ xảo, thói quen giúp cho tính sẵn sàng hành động của các em được triển khai trọn vẹn Đồng thời, cũng chú ý tới nhu cầu tự khẳng định, sự tự đánh giá, lương tâm, ý thức của chủ thể trong quá trình hình thành hành vi ở trẻ

Do những hạn chế về lứa tuổi, về đặc điểm tư duy, cũng như mức độ phát triển ý thức nên quá trình hình thành HVVH cho HS tiểu học có một số khác biệt

so với HS các cấp trên như sau:

- Động cơ hình thành không được trẻ ý thức ngay từ đầu nhưng vẫn được phản ánh vào tâm lí qua những sắc thái biểu cảm, và có khả năng thúc đẩy hành động Xúc cảm đóng vai trò tín hiệu bên trong, làm cho các quá trình diễn ra bên trong được điều chỉnh và sự trải nghiệm trực tiếp sinh ra từ bên trong là động cơ thúc đẩy hành vi

- Bản chất của việc hình thành hành vi có ý thức là khắc phục sự phụ thuộc của trẻ vào cảnh cụ thể, trực quan Hoạt động của trẻ ở lứa tuổi này do hoàn cảnh xung quanh chứ không phải do bản thân trẻ làm chủ và tự điều khiển Để ý thức được động cơ đã thúc đẩy hành động buộc trẻ phải đi đường vòng qua các hoạt động học tập và vui chơi

- Hành vi có ý thức của trẻ hình thành trên cơ sở củng cố biểu tượng về hành vi cho trẻ Các em sẽ ý thức hơn trong việc thực hiện hành vi khi từng bước được cung cấp những tri thức sơ đẳng về hành vi, và được thường xuyên tham gia vào các hoạt động cụ thể, được kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá

1.3 Giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học

1.3.1 Sự cần thiết của việc giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học

Trong giáo dục con người thì quan trọng nhất là giáo dục hành vi Đối với

HS tiểu học việc giáo dục trước hết phải là giáo dục hành vi giúp các em có những hành vi tốt đẹp trong khi ứng xử với con người và với thế giới xung quanh Nói cách khác cần hình thành và phát triển ở các em những hành vi có văn hóa

Giáo dục HVVH là vấn đề cơ bản của cuộc hình thành nhân cách con người… Dưới tác động của người lớn, đứa trẻ ngay từ những tháng năm đầu tiên của cuộc đời đến khi ngồi trên ghế nhà trường đã có thể chiếm lĩnh được một số khái niệm, biểu tượng đạo đức hết sức đơn giản và có hành vi phù hợp với những khái niệm, biểu tượng ấy trong khi giao tiếp, ứng xử với người lớn, trẻ được chứng kiến những hành vi của họ và sự đánh giá cho phép “nên” hay “không nên”, “được phép” hay “không được phép” của người lớn, từ đó trẻ biết được

“cái gì tốt”, “cái gì xấu” theo sự đánh giá của người lớn và trẻ tiếp thu thấm nhuần những biểu tượng đạo đức sơ đẳng, những ấn tượng đầu tiên ấy của trẻ để lại dấu vết trong suốt cuộc đời

Để các em phát triển một cách toàn diện về nhân cách ngay từ đầu ta cần tạo một nền móng vững chắc thông qua quá trình học tập và hoạt động vui chơi Trong quá trình hoạt động giao tiếp, tiếp xúc với mọi người xung quanh hay với các sự vật, sự việc, hiện tượng thì hành vi của các em được thể hiện bằng ngôn ngữ, cử chỉ, sắc thái, điệu bộ bên ngoài Những hành vi đó mang ý thức đạo đức bên trong của trẻ HVVH không phải hiển nhiên mà các em có

mà phải trải qua một quá trình giáo dục và rèn luyện lâu dài Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Macxit, coi hành vi nói trên là biểu hiện bên ngoài, được điều chỉnh bởi cái trung gian đó là tâm lí Vì thế khi ý thức chưa hình thành thì giáo dục đóng vai trò hết sức cần thiết Để hành vi của trẻ thể hiện một cách đúng đắn và có văn hóa thì trẻ cần có sự giáo dục của người lớn, gia đình, nhà trường và xã hội

Mặt khác, những nét cá tính của trẻ bắt đầu hình thành từ khi còn rất nhỏ, nếu định hướng đúng thì nhân cách phát triển lành mạnh, nếu định hướng lệch lạc thì nhân cách của trẻ cũng phát triển theo hướng lệch lạc Trong lĩnh

vực giáo dục, Bác Hồ đã dặn: “Dạy trẻ như trồng cây non, trồng cây non

được tốt thì sau này cây lớn lên mới tốt Dạy trẻ nhỏ tốt thì sau này các cháu thành người tốt”

Do đó việc giáo dục đạo đức nói chung, HVVH nói riêng có vai trò rất quan trọng, góp phần hình thành, phát triển nhân cách toàn diện cho các em, giúp các

em rèn luyện ý thức, trách nhiệm, hành vi công dân ngay từ khi còn nhỏ tuổi, biết sống hợp đạo lí và tuân thủ pháp luật Nếu không thực hiện nghiêm túc thì những ảnh hưởng của xã hội này sẽ làm cho nhân cách của HS phát triển méo mó, nhất

là hiện nay, nhiều tác động của mặt trái cơ chế thị trường đã ảnh hưởng không nhỏ đến ý thức, thái độ, trách nhiệm, hành vi sống của trẻ em Như Giáo sư

Nguyễn Văn Lê từng viện dẫn lời một nhà tư tưởng: “Nếu người thợ kim hoàn

làm hỏng một đồ vàng bạc thì anh ta có thể đem ra nấu lại Nếu một viên ngọc quý bị hư thì có thể phá bỏ… Làm hư một con người là một tội lớn, một lỗi lầm lớn không thể nào chuộc được”

1.3.2 Nội dung giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học

- Nội dung tổ chức sinh hoạt ở trường, lớp, xây dựng nề nếp, thói quen cho HS

- Trong hoạt động học tập; trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày và lao động

- Nội dung tổ chức các mối quan hệ của HS trong nhà trường: Quan hệ với thầy

cô giáo; Quan hệ với cán bộ công nhân viên nhà trường; Quan hệ với bạn; Quan hệ với môi trường xung quanh; Quan hệ với ông bà, cha mẹ và với cộng đồng,…

Dưới đây là một số nội dung giáo dục HVVH cơ bản (nguồn: dựa vào kĩ năng sống và chương trình SGK Giáo dục tiểu học):

Bảng 1.1 Một số nội dung giáo dục hành vi văn hóa cơ bản

1 Tự phục vụ

 Buổi sáng sau khi thức dậy

- Tự sắp xếp chăn mền sau khi thức dậy

- Vệ sinh cá nhân

- Tự thay trang phục chuẩn bị đến lớp

- Ăn sáng nhanh (5 – 10 phút)

- Tham gia phát biểu bài sôi nổi, học tập tích cực

- Nhặt rác bỏ vào thùng và không vứt rác bừa bãi trong trường

 Việc ăn trưa

- Rửa tay sạch sẽ trước khi ăn

- Ăn sạch (không rơi vãi, lãng phí)

- Ăn đẹp (sử dụng đúng đũa, thìa, nhai húp…)

- Ăn nhanh gọn (15 – 20 phút)

- Ăn xong tự thu dọn mâm bát và để gọn gàng

 Việc ngủ trưa và học vào buổi chiều

- Tự thu xếp mền, gối trước và sau khi ngủ

- Vệ sinh cá nhân sau khi ngủ dậy

- Tiến hành vào học buổi chiều

+ Giúp đỡ bạn yếu kém giải bài tập

+ Học tập tích cực, phát biểu bài sôi nổi

+ Tham gia tích cực các hoạt động của trường, lớp + Thu, phát vở cho bạn giúp cô giáo

 Giờ ra về

- Chào GV trước khi ra về

- Xếp hàng ra về

- Chào hỏi nếu gặp người lớn

- Đi (về) đi bên phải, đi trên vỉa hè, sang đường đúng nơi quy định (dành cho người đi bộ)

- Không chơi la cà

- Khi đi học về chào hỏi mọi người trong gia đình

- Tự để cặp, mũ, giày dép đúng nơi quy định

- Tự thay quần áo, vệ sinh cá nhân

 Buổi tối tại gia đình

- Phụ giúp cha mẹ chuẩn bị bữa tối

- Ăn uống gọn gàng, sạch sẽ, phụ giúp cha mẹ dọn dẹp

- Kể lại tình hình học tập, sinh hoạt và thực hiện nếp sống văn hóa trong ngày

- Học bài buổi tối

- Đi ngủ trước 9 giờ 30 phút

- Chuẩn bị chỗ ngủ (mắc màn, lấy chăn gối)

- Vệ sinh cá nhân trước khi đi ngủ

- Không viết, vẽ bậy lên tường, bàn ghế

- Không làm hư hỏng bàn ghế, vật dụng và trang thiết

bị nơi công cộng

- Biết nghe lời người lớn nhắc nhở

- Biết nhắc nhở bạn bè khi bạn có hành vi làm tổn hại của công

3 Quan hệ ứng

xử với bản thân

- Biết thực hiện vệ sinh cá nhân

- Gọn gàng, ngăn nắp trong học tập cũng như trong vui chơi, sinh hoạt

- Thực hiện đúng với những yêu cầu, quy định về nếp sống văn hóa mọi lúc, mọi nơi, không để phải nhắc nhở nhiều

- Khi làm sai phải sửa lỗi cho đúng (không lẫn tránh, không đổ lỗi cho người khác)

- Chịu trách nhiệm về việc làm của mình (không sợ sệt, không khúm núm)

- Trung thực, không nói tục, chửi thề, trộm cắp

- Nghe lời, giúp đỡ ông bà, cha mẹ

- Yêu thương mọi người trong gia đình

- Chăm sóc, quan tâm ông bà, cha mẹ và anh chị em

- Làm những việc phù hợp với khả năng để mang lại niềm vui, sự hài lòng cho gia đình, đồng thời rèn luyện đức tính tốt

- Tham gia trồng cây trong sân trường, quanh nhà ở

- Không vứt rác bừa bãi

1.3.3 Phương pháp giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học

Phương pháp giáo dục HVVH cho HS tiểu học được hiểu là hệ thống những cách thức, biện pháp mà các nhà giáo dục (thầy cô, gia đình, nhà trường và cộng đồng xã hội) tác động đến các em nhằm tạo cho các em tính tích cực, tự giác hành động theo những chuẩn mực văn hóa và chuẩn mực đạo đức xã hội Đó là

sự tác động qua lại giữa thầy cô, cha mẹ, nhà trường… và các em HS Trong đó những tác động của thầy cô và cha mẹ giữ vai trò chủ đạo, còn các em HS phải hoạt động tích cực, tự giác nhằm hướng tới những hành vi đã định Có nhiều phương pháp giáo dục HVVH cho HS tiểu học, theo tôi các nhà giáo dục cần chú

ý tới các nhóm phương pháp sau:

Không được biến các phương pháp này thành các phương pháp thuyết giáo,

mà phải làm cho HS biết tự mình phân tích và tổng kết những kinh nghiệm ứng

xử của bản thân cũng như của bạn, biết tự nhận thức, tự đánh giá và biết bảo vệ những quan điểm, niềm tin, nguyên tắc mà mình đã xây dựng

- Muốn hình thành ý thức cá nhân ở người được giáo dục ta có thể vận dụng các phương pháp sau:

a Đàm thoại

- Phương pháp đàm thoại là phương pháp trò chuyện, trao đổi ý kiến giữa nhà giáo dục với người được giáo dục về các chủ đề có liên quan đến các chuẩn mực xã hội nói chung, các chuẩn mực đạo đức, văn hóa, thẩm mĩ, pháp luật, lao động nói riêng bằng một hệ thống câu hỏi do nhà giáo dục chuẩn bị trước nhằm mục đích giáo dục HS

- Phương pháp đàm thoại có ý nghĩa to lớn giúp HS hiểu kỹ hơn, năng động hơn về một chuẩn mực xã hội nào đó; phân tích và đánh giá được các sự kiện, hành vi, giải quyết các tình huống đạo đức, văn hóa, pháp luật, trên cơ sở đó hình thành cho các em thái độ đúng đắn với hiện thực xung quanh, đối với trách nhiệm công dân và trách nhiệm đạo đức của mình

- Phương pháp đàm thoại có 2 hình thức là: đàm thọai giữa GV với tập thể

HS và đàm thoại giữa GV với một HS

- Nhiệm vụ cơ bản của đàm thoại là lôi cuốn HS vào việc phân tích, đánh giá các sự kiện, các hành vi, các hiện tượng trong đời sống xã hội, để trên cơ sở

đó hình thành cho các em những thái độ đúng đắn đối với hiện thực xung quanh, đối với những bổn phận công dân, bổn phận chính tri, đạo đức của họ

kể với óc phê phán, nhận xét đánh giá

d Tranh luận

- Là phương pháp hình thành cho HS những phán đoán, đánh giá và niềm tin dựa trên sự va chạm các ý kiến, các quan điểm khác nhau, nhờ đó nâng cao được tính khái quát, tính vững vàng, tính mềm dẻo của các tri thức thu được

- Tranh luận không yêu cầu phải đi đến những giải pháp cuối cùng, những kết luận dứt khoát Tranh luận tạo cho HS cơ hội phân tích các khái niệm về các

lí do bảo vệ quan điểm, những niềm tin và thuyết phục những người khác tin vào quan điểm đó Trong khi tranh luận, HS không chỉ phát biểu những quan điểm của mình, mà còn phải phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu trong những phán đoán của đối phương, tìm và chọn các luận chứng để bác bỏ các sai lầm và khẳng định những chân lí Tranh luận đòi hỏi những người tham gia phải có dũng cảm dám từ bỏ những quan điểm không đúng và chấp nhận những quan điểm đúng đắn

- Những vấn đề đưa ra tranh luận phải có ý nghĩa thiết yếu đối với cuộc sống của HS, thực sự làm cho họ băn khoăn suy nghĩ, xúc động và do đó thúc đẩy họ tham gia ý kiến

- Cần chuẩn bị chu đáo cho cuộc tranh luận Trong khi HS tranh luận, GV không nên can thiệp một cách thô bạo, không nên vội vã phê phán những quan điểm sai lầm của HS, không quyết đoán bắt HS chấp nhận những quan điểm của mình GV phải biết tế nhị, chờ đợi, nhiệt tình và chân thành, trầm tĩnh, biết hài hước nhưng không xúc phạm đến HS, không làm cho họ mất hào hứng tham gia tranh luận, hoặc không dám tự do phát biểu ý kiến của mình

và tránh những hành vi không phù hợp với các chuẩn mực xã hội

Cơ sở khoa học của phương pháp nêu gương là đặc tính tâm lý bắt chước của con người

- Nêu gương có các hình thức sau:

+ Nêu gương người tốt việc tốt

+ Nêu gương thông qua truyền thống của tập thể

+ Tham quan các điển hình tiên tiến

+ Sự gương mẫu của nhà giáo dục

- Tác dụng của phương pháp này là:

+ Phát triển được năng lực phê phán, đánh giá những hành vi của người khác, từ đó rút ra những kết luận

+ Biết học tập, làm theo gương tốt, biết tránh những hành vi xấu

+ Hình thành được niềm tin về các chuẩn mực xã hội và mong muốn có những hành vi phù hợp

Như vậy các phương pháp giáo dục trên giúp người được giáo dục có những tri thức cần thiết về các chuẩn mực xã hội, từ đó dần dần hình thành được niềm tin về các chuẩn mực và các giá trị xã hội này Kết quả cuối cùng là những tri thức và niềm tin về các chuẩn mực xã hội, các giá trị xã hội sẽ thống nhất với nhau tạo nên ý thức cá nhân, làm cơ sở cho sự định hướng rèn luyện hành vi và thói quen tương ứng

1.3.3.2 Nhóm phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử cho học sinh

Nhóm phương pháp này nhằm mục đích giúp người được giáo dục có cơ hội chuyển hoá ý thức thành hành vi và lặp đi lặp lại hành vi để có thói quen cần thiết

Có các phương pháp cụ thể sau:

a Giao công việc

- Là phương pháp lôi cuốn người được giáo dục vào hoạt động đa dạng với những công việc nhất định, với nghĩa vụ xã hội nhất định

- Tác dụng của phương pháp giao việc là HS có cơ hội vận dụng những tri thức đã HS của công việc cụ thể, với những yêu cầu nhất định Nhờ đó hình thành được hành vi ứng xử phù hợp, tích lũy được kinh nghiệm ứng xử

b Luyện tập

- Phương pháp luyện tập là phương pháp tổ chức cho người được giáo dục thực hiện một cách đều đặn và có kế hoạch các hành động nhất định, nhằm biến những hành động đó thành kỹ năng, kỹ xảo, thành thói quen

Thói quen ứng xử cần và có thể trở thành thuộc tính của nhân cách Thói quen gắn liền với nhu cầu

- Để thực hiện phương pháp luyện tập có hiệu quả, cần chú ý:

+ Cho người được giáo dục nắm được qui tắc hành vi, hình dung rõ hành vi cần được thực hiện như thế nào để có thể tự định hướng cho việc thực hiện hành

vi qua luyện tập

+ Có thể làm mẫu cho người được giáo dục về hành vi cần rèn luyện

+ Tạo cơ hội khuyến khích người được giáo dục luyện tập thường xuyên + Tiến hành kiểm tra, uốn nắn thường xuyên, đồng thời khuyến khích họ tự kiểm tra, uốn nắn hành vi của mình

c Rèn luyện

- Là phương pháp tổ chức cho người được giáo dục thể nghiệm ý thức, tình cảm của mình về các chuẩn mực xã hội trong các tình huống đa dạng của cuộc sống qua đó hình thành và củng cố được những hành vi phù hợp với các chuẩn mực xã hội đã được qui định

- Trong quá trình giáo dục có thể tạo cơ hội cho người được giáo dục rèn luyện trong các tình huống: Đời sống tập thể; Hoạt động học tập, lao động; Sinh hoạt hàng ngày ở nhà, ở trường, xã hội; Các hoạt động xã hội nói chung, hoạt động từ thiện

- Để tạo đièu kiện cho người được giáo dục rèn luyện tốt cần:

+ Tận dụng những tình huống tự nhiên, tạo ra những tình huống thích hợp + Kết hợp chặt chẽ với tự kiểm tra

+ Tổ chức rèn luyện liên tục, có hệ thống

+ Kết hợp tổ chức rèn luyện với tự tổ chức rèn luyện

1.3.3.3 Nhóm phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử của học sinh

Trong thực tiễn, người được giáo dục tham gia các hoạt động giáo dục đa dạng, rèn luyện những hành vi ứng xử , sẽ xuất hiện những trường hợp sau: + Người được giáo dục tự giác tham gia các hoạt động có những hành vi ứng xử phù hợp với các chuẩn mực xã hội

+ Người được giáo dục thiếu hoặc không tự giác tham gia các hoạt động, thậm chí còn có hành vi ngược với những chuẩn mực xã hội Đó là những hành

vi lệch chuẩn, không được xã hội thừa nhận

Vì vậy, cần vận dụng nhóm phương pháp này

- Chức năng của nhóm phương pháp này là khuyến khích hành vi tốt, điều chỉnh hành vi không phù hợp

Trong nhóm phương pháp này ta chú ý đến các phương pháp cụ thể sau:

- Khen thưởng chỉ có ý nghĩa khi thực hiện tốt các yêu cầu sư phạm: khách quan công bằng, đúng lúc, đúng chỗ và được dư luận tập thể HS ủng hộ

- Khen thưởng được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, tuỳ theo tính chất, mức độ, phạm vi ảnh hưởng của những hành vi tích cực và sự nỗ lực của người được giáo dục Các hình thức đó là:Tỏ thái độ đồng tình, ủng hộ những hành vi tốt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp; Tỏ lời khen những hành vi tốt; Biểu dương; Tặng giấy khen; Tặng bằng khen

+ Loại hình hành vi sai lệch (trong học tập, ứng xử, lao động )

+ Tính chất của hành vi sai lệch (nghiêm trọng hay không? Thường xuyên hay không? Vô tình hay cố ý?)

+ Phạm vi và mức độ tác hại do hành vi sai lệch gây ra

1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục hành vi văn hóa cho học sinh tiểu học

1.3.4.1 Nhóm yếu tố từ phía người học

Đến trường, trở thành HS là một bước ngoặc trong cuộc sống của HS tiểu học Các em được gia nhập vào những mối quan hệ mới (hoặc có tính chất mới) với GV, với các bạn cùng tuổi, được đưa vào hệ thống các tập thể (trường, lớp, Sao nhi đồng, Đội thiếu niên tiền phong), được tham gia vào các hoạt động mới khác nhau trong nhà trường, đặc biệt là hoạt động học tập Tất cả những điều đó ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và củng cố các quan hệ với hiện thực xung quanh, với tập thể, với người lớn, với bạn bè và với cả bản thân mình Bằng hoạt động học tập và giao tiếp với thầy cô, với các bạn cùng tuổi, HS tiểu học tiếp thu các chuẩn mực và quy tắc xã hội, tạo nên ý thức cá nhân, tình cảm, hành

vi và các thói quen phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng, xã hội, môi trường tự nhiên

Trong môi trường của cuộc sống nhà trường, những động cơ xã hội và sự khao khát được tiếp xúc, hoạt động cùng với bạn bè bắt đầu giữ vai trò quan trọng trong động cơ hoạt động của HS tiểu học Lòng mong muốn có một vị trí nhất định trong tập thể lớp, giữa các bạn bè cũng dần dần trở thành một trong những động cơ thực tế của các em Đó là cơ sở để các em tự nguyện chấp hành các chuẩn mực hành vi nhất định trong tập thể lớp và trong nhóm bạn Đấy cũng

là điều kiện thuận lợi để giáo dục lòng nhân ái, đoàn kết và sẵn sàng hợp tác; ý thức tôn trọng và thực hiện đúng các quy định; thái độ tự trọng, tự tin vào khả năng của bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình; êu thương tôn trọng con người; mong muốn đem lại niềm vui cho mọi người; yêu cái thiện, cái đúng, cái tốt; không đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu

Ở HS tiểu học, xuất hiện nhiều rung cảm mới trong quan hệ đối với người thân, với tập thể và với bản thân (vui sướng khi làm hài lòng bố mẹ, thầy cô bằng chính kết quả học tập của mình; phân khởi trước những thành tích của tổ, của tập thể lớp,…; khi phạm lỗi xấu hổ…) Xu hướng hành vi của các em được bộc lộ rõ ràng trong thái độ học tập, thái độ đối với các công tác xã hội, thái độ đối với bạn bè… và nhu cầu tự khẳng định của các em được biểu hiện trong các mong muốn khác nhau: được điểm cao, được người lớn khen (đặc biệt là thầy cô giáo), được các bạn quý mến, được đảm nhận các “trọng trách” có ý nghĩa xã hội, được trở thành đội viên Đội thiếu niên tiền phong,…

Cùng với những điều trên, lúc đầu, với các nét tính cách: cả tin, hồn nhiên…, HS tiểu học nhanh chóng bắt chước những đánh giá, hành vi… của những người lớn có uy tín đối với các em (đặc biệt là GV và bố mẹ) để lựa chọn

và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp trong các quan hệ và tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống Về sau, ở các em kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và những người xung quanh dựa theo những hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực HVVH và pháp luật trong quan hệ với bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng, xã hội, môi trường tự nhiên được hình thành Tuy nhiên, cuộc sống nhà trường luôn đặt trẻ vào những cuộc “đấu tranh” giữa ý muốn, ham thích

cá nhân và sự cần thiết phải tuân theo các chuẩn mực, quy tắc Do khả năng kiềm

chế còn hạn chế, tính chủ định đang được hình thành, nên có lúc, dưới sự kích thích quá mạnh của ý muốn cá nhân, trẻ đã bỏ qua các yêu cầu, chuẩn mực văn hóa khi hành động

1.3.4.2 Nhóm yếu tố từ phía giáo viên và nhà trường

Nhà trường là cơ quan đặc biệt do xã hội tạo ra nhằm thực hiện “đơn đặt hàng” là giáo dục HS, hình thành nhân cách các em theo mục đích giáo dục đề ra nên được tổ chức một cách đặc biệt

Đối với các nhà trường, mặc dù trường học nào cũng lấy việc giáo dục đạo đức, văn hóa cho HS lên hàng đầu nhưng thực tế cho thấy, không ít cán bộ quản

lý chú trọng nhiều đến chuyên môn Họ thường xuyên đôn đốc GV phải nghiêm túc thực hiện đúng chỉ tiêu thi đua lí tưởng đề ra đầu năm mà ít quan tâm đến công tác giáo dục đạo đức, văn hóa cho HS Thậm chí, có trường không mặn mà lắm các phong trào thanh niên, hoặc các hoạt động giáo dục hướng nghiệp, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, giáo dục môi trường, giáo dục kĩ năng sống… Phương pháp dạy và học trong nhà trường hiện nay có ảnh hưởng rất lớn đến nhận thức, tác phong, hành vi của HS Nhiều chuyên gia về văn hóa và giáo dục trăn trở về vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong nhà trường phổ thông “Một trong những điểm yếu hiện nay là phương pháp dạy học (PPDH) vẫn còn lạc hậu, nặng về truyền thụ một chiều, thầy đọc, trò ghi, ít phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS PPDH theo lối truyền thống đó đã làm HS ngày nay thiếu sự tìm tòi sáng tạo” – đó là nhận định của Thứ trưởng Bộ Giáo dục – Đào tạo tại hội thảo về đổi mới PPDH Chính điều này đã dẫn đến những hạn chế ở HS là thụ động, thiếu linh hoạt, học vẹt, tác phong chậm chạp, ỷ lại… Đây là những khía cạnh tiêu cực, cản trở việc giáo dục các giá trị hành vi cá nhân của HS

Về phía đội ngũ nhà giáo, bên cạnh bộ phận GV có năng lực chuyên môn vững vàng và phẩm chất đạo đức tốt vẫn có một số GV chưa giữ được đạo đức của mình trước những áp lực nghề nghiệp, sự cám dỗ của đồng tiền, của các tệ nạn xã hội, làm cho dư luận, HS xem thường Đặc biệt, một số GV làm công tác chủ nhiệm còn thiếu sự quan tâm, theo sát tình hình học tập và rèn luyện đạo đức