Xây dựng hệ thống câu hỏi góp phần phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở

Xây dựng hệ thống câu hỏi góp phần phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ THỊ XUÂN LIÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI GÓP PHẦN PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số : 62 14 10 01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2009

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Trần Kiều

2 TS Trần Văn Vuông

Phản biện 1: GS.TSKH Nguyễn Bá Kim

Phản biện 2: GS.TS Đào Tam

Phản biện 3: PGS.TS Đào Thái Lai

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Nhà nước họp tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Vào hồi: 8 giờ 30 ngày 20 tháng 3 năm 2009

Có thể tìm hiểu luận án tại : Thư viện Quốc gia Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ

1 Lê Thị Xuân Liên (2006),“ Một số vấn đề về năng lực sư phạm và đào tạo năng lực sư phạm cho sinh viên”, Tạp chí Giáo dục (131)

2 Lê Thị Xuân Liên (2007), “Một số vấn đề về câu hỏi và hệ thống câu hỏi

trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục (164)

3 Lê Thị Xuân Liên (2007), “Một số nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi

khi thiết kế một bài học theo định hướng đổi mới” Tạp chí Giáo dục

(171)

4 Lê Thị Xuân Liên (2007), “Một số vấn đề về câu hỏi và việc sử dụng câu

hỏi trong dạy học” Tạp chí Khoa học, Chuyên san khoa học xã hội và

nhân văn số (6), Đại học Huế

5 Lê Thị Xuân Liên (2008), “Các bước xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy

học Toán ở trường Trung học cơ sở” Tạp chí Giáo dục (181)

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

1.1 Để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong thời kỳ hội nhập, ngành giáo dục đang thực hiện đổi mới (ĐM) đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), phương tiện, tổ chức và đánh giá Trong những vấn đề đó, phương

pháp giáo dục có vai trò quan trọng Luật Giáo dục 2005 có ghi: “phương pháp

giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực (TTC), tự giác, chủ động, sáng tạo

c ủa học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng

ph ương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng

ki ến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho HS” Đó chính là những định hướng ĐM PPDH cần thực hiện trong quá trình giáo dục ở phổ thông hiện nay

1.2 Một trong những khía cạnh được các nhà nghiên cứu quan tâm là phát huy TTC, thực hiện ĐM PPDH ở các bộ môn Sử dụng hệ thống câu hỏi (HTCH) trong dạy học (DH) tỏ ra có ưu thế trong việc chuyển vai trò người giáo viên (GV) từ truyền thụ tri thức một chiều sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn HS khám phá tri thức, tạo môi trường giao tiếp, phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của HS, Như vậy, xây dựng HTCH và sử dụng câu hỏi (CH) nhằm tổ chức hoạt động (HĐ) học tập cho HS là một trong những yếu tố cần thiết góp phần phát huy TTC và thực hiện các định hướng ĐM PPDH hiện nay

1.3 Qua khảo sát thực tế, chúng tôi nhận thấy mặc dù nhiều GV dạy toán ở trường trung học cơ sở (THCS) đã nắm được định hướng ĐM, tự họ đánh giá đã sử dụng nhiều PPDH tích cực nhưng việc tạo môi trường cho HS hoạt động và tư duy còn hạn chế Nếu có kỹ thuật và kỹ năng thực hiện việc thiết kế, sử dụng HTCH nhằm phát huy TTC của HS, dẫn dắt HS học tập và tự mình giải quyết vấn đề thì

sẽ góp phần thực hiện việc ĐM PPDH đạt hiệu quả

Vì thế, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi góp phần phát

huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình

2 Mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề cơ bản về CH và nhóm CH có tính hệ thống, luận án đề xuất một số định hướng, các yêu cầu có tính nguyên tắc xây dựng HTCH, quy trình thiết kế HTCH trong quá trình DH toán của người GV và một số biện pháp phát huy TTC của HS thông qua sử dụng HTCH, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình ĐM PPDH môn Toán ở trường THCS

3 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề cơ bản về CH; nhóm CH có tính hệ thống; phát huy TTC của HS trong DH toán Khảo sát thực trạng sử dụng HTCH trong DH của GV toán ở THCS Thống kê, phân tích số liệu

- Đề xuất một số định hướng; một số yêu cầu có tính nguyên tắc, quy trình thiết

kế và sử dụng HTCH, một số biện pháp phát huy TTC của HS, thực hiện ĐM PPDH toán ở THCS

- Thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tác dụng của quy trình thiết kế và sử dụng HTCH trong quá trình DH của GV qua một số nội dung của chương trình toán 9 ở trường THCS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán nhằm phát huy TTC và

thực hiện việc ĐM PPDH ở THCS

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng và sử dụng các CH có tính hệ

thống trong DH Toán để phát huy TTC học tập của HS, góp phần thực hiện ĐM PPDH toán ở trường THCS

5 Giả thuyết khoa học: Nếu trong quá trình DH toán ở THCS, GV thiết kế được

HTCH tốt, có cấu trúc hợp lý, đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống, phát huy TTC của HS trong học tập thì sẽ nâng cao chất lượng DH, góp phần thực hiện có

hiệu quả việc ĐM PPDH ở trường THCS hiện nay

6 Giới hạn của đề tài: Nghiên cứu về HTCH trong việc giải quyết một vấn đề

trong phạm vi 1 hoặc 2 tiết học, HTCH trong ôn tập một chương của chương trình

Toán 9 (phạm vi trong hai chương phương trình và đường tròn)

7 Phương pháp (PP) nghiên cứu: chúng tôi sử dụng các PP nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

7.2 Phương pháp điều tra, khảo sát, lấy ý kiến

7.3 Phương pháp TN sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học

7.4 Phương pháp thống kê toán học nhằm phân tích, đánh giá kết quả

8 Những đóng góp của luận án

8.1 Hệ thống hoá được một số vấn đề cơ bản về CH và sử dụng HTCH trong DH Góp phần làm rõ cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng HTCH trong quá trình

DH toán theo hướng phát huy TTC và định hướng ĐM PPDH

8.2 Đề xuất một số định hướng và yêu cầu có tính nguyên tắc, quy trình xây dựng HTCH để từ đó xây dựng hệ thống các biện pháp sư phạm nhằm thiết lập HTCH trong DH toán, góp phần nâng cao hiệu quả ĐM PPDH toán ở THCS

8.3 Đề xuất HTCH trong các tình huống DH điển hình cho GV và HS, kết hợp với một số PPDH tích cực thường được sử dụng Đề xuất các tiêu chí đánh giá HTCH trong DH theo định hướng ĐM; cách thức tự kiểm tra đánh giá của GV sau một giờ dạy toán ở THCS Rút ra kết luận sư phạm cần thiết

9.3 Quy trình xây dựng HTCH trong quá trình DH toán ở THCS là phù hợp và có tính khả thi trong thiết kế bài soạn theo định hướng ĐM PPDH

9.4 Một số biện pháp sư phạm mà luận án đề xuất là cách thức cụ thể để phát huy TTC, thực hiện ĐM PPDH theo các định hướng mà ngành giáo dục đang đặt ra hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng DH toán ở THCS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới: Sử dụng CH trong DH đã có từ lâu đời Xô-crat sử dụng

phương pháp đối thoại bằng cách nêu CH và dẫn dắt người nghe tới sự hiểu biết bản chất vấn đề Ngày nay, nhiều tác giả nghiên cứu và khẳng định vai trò to lớn của CH trong DH với nhiều hướng khác nhau Một số tác giả và công trình nghiên

cứu tiêu biểu trong lĩnh vực này là: Petty trong tác phẩm Dạy học ngày nay,

Hannel (2003) trong tác ph ẩm “Cách đặt câu hỏi có tính hiệu quả cao”,

McKeachie và các c ộng sự trong tác phẩm “Những thủ thuật trong 2003), Polya với tác phẩm “Giải một bài toán như thế nào”…

DH”(1999-1.1.2 Ở Việt Nam: có các công trình nghiên cứu đề cập đến CH và sử dụng

CH trong DH như Dạy học hiện đại, lý luận- biện pháp- kỹ thuật (2002), Tương

tác hoạt động thầy trò trên lớp học (2005) của Đặng Thành Hưng Kỷ yếu Hội

thảo khoa học “Thiết kế và sử dụng CH trong DH” ở Đại học Cần Thơ đã làm rõ

hơn thuật ngữ CH, vai trò của CH, cách sử dụng CH trong một số bộ môn cụ thể

Tóm tắt các kết quả nghiên cứu tiêu biểu về CH trong DH đã có các hướng

cơ bản như sau:

1) Nghiên cứu về kỹ thuật đặt CH trong DH nói chung: - Về phương diện tâm lý,

- Về phương diện nhận thức, - Về quy trình đặt CH

2) Nghiên cứu về sử dụng CH hỗ trợ PPDH (không phân biệt bộ môn):- Sử dụng

CH trong PP đàm thoại theo kiểu Xôcrát, PP khám phá có hướng dẫn, PP thuyết

trình, PP thảo luận, PP kiểm tra đánh giá, PP tự học, PP hợp tác…

3) Nghiên cứu các vấn đề liên quan đến CH: - Mục đích, vai trò, chức năng của

CH - Các loại CH, các kiểu CH - Các cấp độ của CH - Tiêu chí đặt CH - Xây dựng HTCH, bài tập bồi dưỡng tư duy và năng lực toán học cho HS

4) Nghiên cứu sử dụng CH trong DH các tình huống điển hình của môn Toán ở

ph ổ thông: - Dạy giải một bài toán

* Các k ết quả nghiên cứu cho thấy:

- CH và HTCH có vai trò quan trọng trong DH Nó được coi là công cụ đắc lực giúp GV và giúp HS nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả trong DH Có thể sử dụng nó trong quá trình DH dưới góc độ hỗ trợ các PPDH, hay dưới góc độ thực hiện nội dung, kiểu bài DH như dùng CH để hướng dẫn giải bài toán

- Các kỹ thuật đặt CH, quy trình sử dụng HTCH mang tính khái quát, có thể

tham khảo Tuy nhiên, có thể nhận thấy rằng:

- Chưa có sự chính xác hoá quan niệm về CH và HTCH (về mặt thuật ngữ, nội hàm) trong DH

- Cách thiết kế và sử dụng CH trong DH để phát huy TTC, thực hiện ĐM

PPDH ở THCS hiện nay chưa được nghiên cứu Việc sử dụng CH trong DH khái

niệm (KN), dạy định lý (ĐL), dạy ôn tập & luyện tập cũng chưa có ai nghiên

cứu

1.2 Một số vấn đề cơ bản về CH

1.2.1 Vấn đề hỏi: Theo Từ điển Tiếng Việt thì “hỏi tức là: nói ra điều mình mong

mu ốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời, nói ra điều mình hỏi hay

mong mu ốn ở người ta yêu cầu được đáp ứng” CH chính là hành động hỏi được

bi ểu đạt bằng lời nói công khai, có nghi thức rõ ràng

Vấn đề hỏi có các đặc trưng sau đây: - Là sự việc dùng trong giao tiếp giữa hai đối tượng với nhau; - Việc hỏi xuất hiện khi có có mục đích, nhu cầu của con người; - Việc hỏi gắn chặt với sự tồn tại và phát triển của tư duy như khái niệm, phán đoán, suy luận - Việc hỏi thể hiện qua CH, vì thế nó có nghi thức và cấu trúc nhất định - Việc hỏi liên quan đến chủ thể và khách thể là con người, do đó nó cũng có yếu tố tâm lý và các mục đích khác ngoài mục đích tìm kiếm thông tin Chẳng hạn, theo Amy C Brualdi, hành động đặt CH trong lớp học giúp GV làm cho HS tập trung chú ý vào bài học, giúp GV kiểm soát tốc độ bài giảng và làm cân bằng thái độ của HS, giúp GV đánh giá được HS và có thể làm sống lại bài học nếu cần thiết… - Có các cách hỏi khác nhau: Hỏi - phỏng vấn; hỏi - điều tra, khảo sát; hỏi - đáp để tuyên truyền; hỏi trong DH; hỏi để đặt vấn đề … Tuỳ theo mục đích mà người ta nghiên cứu sử dụng cách hỏi nào để đạt mục tiêu

1.2.2 Khái niệm CH: Trong phần này, tác giả trình bày những khái niệm về CH

theo các cách tiếp cận khác nhau: theo ngôn ngữ học, theo giáo dục học Theo tác

giả luận án, CH là câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu thông tin về sự vật, hiện

t ượng mà người hỏi muốn biết và mong muốn người được hỏi trả lời

CH trong DH là câu nói nêu lên v ấn đề nhận thức đòi hỏi HS phải suy nghĩ

cân nh ắc rồi đưa ra câu trả lời; bao gồm cả yêu cầu hoặc nêu ra một nhiệm vụ cho

HS th ực hiện CH trong DH được đưa ra trong một điều kiện cụ thể, hoàn cảnh cụ

th ể, nhằm vào một đối tượng cụ thể, có một mục tiêu xác định

1.2.3 Về nhóm CH mang tính hệ thống: Theo chúng tôi, nhóm CH mang tính hệ

th ống, (gọi tắt là HTCH) là bộ CH có liên hệ chặt chẽ với nhau theo một trình tự

lôgic, m ột nguyên tắc nhất định, dùng để tìm hiểu, làm sáng tỏ nội dung của một

v ấn đề nào đó HTCH phải bao gồm một số câu với những chức năng khác nhau: đặt vấn đề, quá trình giải quyết vấn đề và kết thúc vấn đề để đảm bảo đầu ra phải

là m ột kết quả đạt được mục tiêu mong đợi

HTCH trong DH là b ộ CH mà GV dùng để dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá

ho ặc khám phá lại tri thức, nội dung của bài học hoặc đơn vị kiến thức (ĐVKT)

Tu ỳ theo nội dung của bài học và cách dẫn dắt của GV mà HTCH bao gồm nhiều

hay ít CH, theo m ột đặc trưng nào, mang tính chất nào Đặc tính của HTCH trong

DH là làm rõ, n ổi bật lôgic hình thành các đối tượng, các mối quan hệ giữa các sự

v ật

1.2.4 Bản chất, chức năng của CH, HTCH

Bản chất của CH xét trên bình diện ngôn ngữ, cú pháp là một câu nghi vấn, dùng để hỏi; xét trên bình diện nhu cầu là sự phản ánh nhu cầu tìm tòi, giải thích các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan nảy sinh trong quá trình tư duy của

con người CH trong DH có chức năng cơ bản nhất là công cụ tổ chức quá trình

l ĩnh hội tri thức cho HS nhằm giúp HS hiểu và vận dụng tri thức, kỹ năng; phát

tri ển những quá trình suy nghĩ của HS Bên cạnh đó, nó còn có chức năng kích

thích kh ả năng tư duy của HS, đưa HS vào tình huống có vấn đề, giao cho HS một

nhi ệm vụ, đòi hỏi HS phải tìm hiểu và giải đáp được vấn đề đó bằng các thao tác

t ư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá,

t ập cho HS suy luận, giải thích, chứng minh (CM), trình bày

1.2.5 Cấu trúc của CH và HTCH

1.2.5.1 Cấu trúc của CH: Phần này, tác giả đề cập đến cấu trúc CH theo ngôn

ngữ, cấu trúc CH trong DH Từ các phân tích và tổng hợp các kết quả nghiên cứu, theo chúng tôi, cấu trúc một CH trong DH thường có dạng như sau:

D ạng 1: Đối tượng hỏi + vấn đề về đối tượng + từ hỏi

D ạng 2: Từ hỏi + vấn đề cụ thể về đối tượng

D ạng 3: Thao tác/ hành động + vấn đề cụ thể về đối tượng

Trong đó, từ hỏi là các từ biểu hiện điều nghi vấn: ai? ở đâu? cái gì? khi nào? thế nào? bao nhiêu? Vấn đề cụ thể về đối tượng thường là những nội dung mà GV muốn HS hiểu rõ, nắm được Bởi vì trong DH, CH chính là sự hướng dẫn, gợi ý, dẫn dắt HS tiếp cận tri thức nên CH là câu rõ ràng, cụ thể, đơn nghĩa

1.2.5.2 Cấu trúc của HTCH trong DH: Cấu trúc của HTCH trong dạy học cho

một ĐVKT bao gồm: CH đặt vấn đề nhận thức, các CH gợi mở, dẫn dắt (ít nhất

1-2 câu); CH khẳng định hay phủ định kết quả của HS sau một quá trình tìm tòi

Theo tác giả luận án, mô hình cấu trúc chung của HTCH có thể như sau:

Mô hình 1.1: Mô hình nối tiếp

Mô hình 1.2: Mô hình phân nhánh

Trong đó CH1: Đặt vấn đề nhận thức; CH1.1, CH 1.2, CH2, CH3: Các CH dẫn dắt, gợi mở; CHKT: CH kết thúc - CH khẳng định kết quả tìm tòi (hoặc khẳng định

một phần kết quả tìm tòi)

Tuỳ theo từng loại kiến thức, GV có thể cấu trúc HTCH khác nhau, song điểm mấu chốt là HTCH phải chứa đựng những vấn đề xoay quanh nội dung đơn vị kiến thức cần đạt được cho HS bằng cách khai thác các khía cạnh, các đặc điểm, tính

chất của đối tượng mà HS cần chiếm lĩnh Trong đó, có CH đặt vấn đề nhận thức,

có CH phục vụ cho việc giải đáp CH đặt vấn đề nhận thức đó

1.2.6 Phân loại CH trong DH môn Toán

1.2.6.1 Phân loại CH theo tình huống điển hình trong DH Toán: CH trong DH

khái niệm (KN) toán học; DH CM định lý (ĐL) toán học; DH giải toán

1.2.6.2 Phân loại theo các tiết dạy: CH dạy bài mới; CH dạy bài ôn tập; CH dạy

bài luyện tập; CH dạy bài thực hành

1.2.6.3 Phân loại CH theo mức độ nhận thức của Bloom: CH nhận biết; CH

dùng cho c ấp độ hiểu; CH dùng cho cấp độ vận dụng; CH dùng cho cấp độ phân

tích ; CH dùng cho cấp độ tổng hợp; CH dùng cho cấp độ đánh giá Trong sự phân

loại này, người ta chia CH ra làm 2 bậc dựa trên mức độ tư duy khi trả lời các CH: 1) CH ở mức độ tư duy thấp: bao gồm 3 loại: biết, hiểu, vận dụng

2) CH ở mức độ tư duy cao: bao gồm 3 loại: phân tích, tổng hợp, đánh giá

Riêng cấp THCS, do đặc điểm tâm lý, sinh lý, lứa tuổi, mức độ tri thức được học trong chương trình, chỉ chú ý chủ yếu 3 mức độ nhận thức là biết, hiểu, vận dụng

1.2.6.4 CH trắc nghiệm khách quan: Loại câu điền vào chỗ trống hay cần câu

tr ả lời ngắn; CH ghép đôi; CH đúng sai; CH nhiều câu trả lời để lựa chọn (MCQ)

Trong quá trình DH, cần kết hợp sử dụng các loại CH nhằm tổ chức hướng dẫn người học giải quyết nhiệm vụ nhận thức theo PPDH tích cực

1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát huy TTC học tập của HS trong DH môn Toán ở trường THCS

1.3.1 Khái niệm về TTC trong học tập

a) Tính tích cực

Theo từ điển Tiếng Việt, “tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định,

thúc đẩy sự phát triển Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển” Theo Hoàng Phê,“tích cực

là m ột trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển”, “

tích c ực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao”

TTC trong HĐ học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng

hi ểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Các hình thức biểu hiện đó là: + Xúc cảm học tập: thể hiện ở niềm vui, sốt

sắng thực hiện yêu cầu của GV; + Chú ý: thể hiện ở việc tập trung, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của GV; + Sự nỗ lực của ý chí: thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức; + Hành vi: hăng hái tham gia vào mọi hình thức của HĐ học tập; + Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng

Đặc biệt, TTC học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách

của người học như: tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính sáng tạo

1.3.2 Các cấp độ của TTC học tập

- Bắt chước, tái hiện: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy; nhờ đó, kinh nghiệm HĐ được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác

- Tìm tòi: đó là sự độc lập trong tư duy, cho phép HS tiếp nhận nhiệm vụ và tự

tìm cho mình phương tiện thực hiện

- Sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra

phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân

1.3.3 Một số cơ sở lý luận của việc TCH HĐ nhận thức

Phần này, luận án trình bày tóm tắt khái niệm TCH, cơ sở triết học, cơ sở tâm lý

học, cơ sở giáo dục học, cơ sở lý thuyết HĐ của việc TCH HĐ nhận thức Luận án cũng đề cập đến tư tưởng tích cực hoá (TCH) HĐ học tập của HS qua việc đề cao tính HĐ, đề cao vai trò thúc đẩy (kích thích, tạo điều kiện cho sự phát triển) tiềm

năng ở mỗi HS của thầy giáo

Tích c ực hoá là một tập hợp các HĐ nhằm làm chuyển biến vị trí của người

h ọc từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm

ki ếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Về PPDH phát huy TTC của HS: Luận án nêu lên hai PP : - Tái hiện kiến

thức: định hướng đến HĐ tái tạo, được xây dựng trên cơ sở HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn - Tìm kiếm kiến thức: định hướng đến HĐ cải tạo tích cực, dẫn đến việc “phát minh” kiến thức và kinh nghiệm HĐ Đồng thời cũng nêu

lên một số nguyên tắc cần quán triệt nhằm phát huy TTC của HS trong DH như:

nguyên t ắc tác động qua lại, nguyên tắc tham gia hợp tác, nguyên tắc tính có vấn

đề cao trong DH

Các điều kiện cần thoả mãn đối với PPDH để TCH HĐ học tập của HS là:

• Có sự kết hợp hài hoà giữa hai cách thức tổ chức quá trình chiếm lĩnh kiến thức cho người học: tái hiện và tìm kiếm, trong đó cách thứ hai chiếm ưu thế

• Chú ý xem xét và kích thích tính sẵn sàng học tập của HS bằng cách tạo ra các tình huống DH thích hợp

• Đảm bảo một hay nhiều các nguyên tắc tích cực: tác động qua lại, tham gia hợp tác, tính có vấn đề cao trong toàn bộ quá trình DH

1.3.4 Một số PPDH phát huy TTC học tập của HS (gọi tắt là PPTC)

1.3.4.1 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPTC: 4 dấu hiệu

• DH thông qua tổ chức các HĐ học tập của HS

• DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

• Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

• Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò

Ngoài ra, có sự kết hợp giữa các phương tiện DH với PPDH tích cực Trên cơ sở

đó, người học không chỉ được học về tri thức mà còn được học PP học, học cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm bản thân và tự đánh giá

1.3.4.2 Một số PPTC cần được phát triển Nhiều giáo trình, tài liệu nhấn mạnh

một số PPDH sau: Vấn đáp tìm tòi, DH phát hiện và giải quyết vấn đề, DH hợp tác

trong nhóm nhỏ, DH theo phương pháp khám phá, DH theo lý thuyết kiến tạo

Theo lý luận DH, không có phương pháp nào là độc tôn GV cần vận dụng linh hoạt các PPDH truyền thống và hiện đại phù hợp với đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh Trên cơ sở đó, luận án đề cập một số chú ý khi sử dụng các PPTC thường dùng và quán triệt một số tư tưởng DH hiện đại để tạo tình huống có vấn

đề, tổ chức cho HS HĐ giải quyết vấn đề, HĐ nhóm, HĐ khám phá

1.4 HTCH phát huy TTC trong DH môn toán ở THCS

1.4.1 Định hướng ĐM PPDH môn Toán phản ánh đặc trưng của PPDH hiện đại

được cụ thể hoá và thể hiện trên các hàm ý sau: