Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương axit- bazo trong hóa phân tích

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương axit- bazo trong hóa phân tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -----------------o0o------------------ PHẠM THỊ THỦY XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CHƢƠNG AXIT – BAZƠ TRONG HÓA PHÂN TÍCH Chuyên ngành : Hóa Phân Tích Mã số : 60.44.29 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC THÁI NGUYÊN – 2007 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Công trình được hoàn thành tại: Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Thị Phƣơng Diệp Phản biện 1: . . Phản biện 2: . . Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày . tháng năm 2007 Có thể tìm hiểu luận văn tại thư viện trường ĐHSP Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cuộc cách mạng khoa học công nghệ sẽ tiếp tục phát triển với những bước tiến nhảy vọt trong thế kỷ thứ XXI, đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp sang kỷ nguyên công nghệ thông tin và phát triển kinh tế trí thức. Khoa học - Công nghệ sẽ trở thành động lực của sự phát triển kinh tế – xã hội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ, mục tiêu của Giáo dục Đại học giai đoạn 2001 – 2010 là: “Đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trong hội nhập quốc tế. Mở rộng giáo dục học sau trung học, đa dạng hóa chương trình đào tạo, xây dựng hệ thống liên thông. Tăng cường cho sinh viên năng lực thích ứng với việc làm, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho người khác”. Theo đó việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nhằm mục đích nghiên cứu, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp kiểm tra - đánh giá là hết sức cần thiết. Có rất nhiều phương pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng. Từ đó đòi hỏi chúng ta phải biết lựa chọn các phương pháp một cách thích hợp để chúng bổ sung cho nhau nhằm giúp sinh viên phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo, phát triển tư duy logic của mình đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra. Hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước ta chủ yếu sử dụng các phương pháp kiểm tra truyền thống như: kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp. Phương pháp này giúp giảng viên có thể đánh giá chất lượng học tập của sinh viên, mức độ tiếp thu kiến thức và đặc biệt đánh giá được vai trò chủ động sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết một vấn đề. Nhưng có nhược điểm là mất nhiều thời gian mà chỉ kiểm tra được ít khối lượng kiến thức. Những bài kiểm tra tự luận tốn nhiều thời gian để chấm điểm, đồng thời việc cho điểm lại phụ thuộc vào đánh giá chủ quan của người chấm. Phương pháp trắc nghiệm để đánh giá kiến thức tỏ ra phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Bởi trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2 thức, đi sâu vào từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng và phản ứng nhanh của sinh viên, đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của sinh viên, đồng thời cách tiến hành và chấm bài nhanh chóng. Trên thế giới đã sử dụng khá phổ biến phương pháp kiểm tra - đánh giá này ở các bậc học. Ở Việt Nam bắt đầu áp dụng trên diện rộng cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học năm 2006 – 2007 và kỳ thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng năm 2007 – 2008 các môn: Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ. Tuy nhiên việc biên soạn các bài trắc nghiệm và áp dụng vào kiểm tra - đánh giá các môn học ở trường Đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp cho đến nay vẫn còn nhiều hạn chế. Vì vậy chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương axit – bazơ trong Hóa Phân Tích”. 2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kiến thức chương cân bằng và chuẩn độ axit – bazơ trong Hóa Phân Tích, hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra - đánh giá kiến thức chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm, nhằm đánh giá được kết quả học tập của sinh viên một cách nhanh và chính xác hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. 2.2. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết chương cân bằng axit – bazơ và chuẩn độ axit – bazơ, Hóa phân tích. - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. - Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 4 loại chính: + Loại câu điền khuyết + Loại câu đúng sai Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3 + Loại câu ghép đôi + Loại câu có nhiều lựa chọn - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân Tích (giáo trình Đại học Sư phạm Hà Nội), chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ). - Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên, xử lý đánh giá độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 3. Đối tƣợng nghiên cứu Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng về Hóa phân tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 4.1. Tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học, cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, tâm lý học, giáo dục học . ) và nội dung kiến thức về tính cân bằng axit – bazơ và chuẩn độ axit – bazơ. 4.2. Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được để tiến hành kiểm tra - đánh giá kiến thức của sinh viên hệ cử nhân các trường Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xử lý kết quả kiểm tra để đánh giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân Tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ) sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), học phần Hóa Phân Tích cho sinh viên sẽ giúp họ chủ động và tích cực hơn trong học tập. 6. Những đóng góp của đề tài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4 Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa phân tích, chương tính cân bằng và chuẩn độ axit – bazơ, dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xây dựng các đề kiểm tra tạo cơ sở xác định giá trị của bộ câu hỏi. Định hướng được việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa Phân Tích, chương axit – bazơ trong các khâu của quá trình dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam vào quá trình dạy học Từ thế kỷ XIX người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người. Đến thế kỷ XX, E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [10; 13]. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh. Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng 2000 câu trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên và sử dụng cho kỳ thi tuyển sinh. Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực. Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây. Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học. Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn [10; 13]. Năm 1971, tác giả Trần Bá Hoành đã thực hiện công trình “Thử dùng phương pháp trắc nghiệm để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khả năng trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9” [13]. Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài. Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6 đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học sư phạm” và năm 1978 với đề tài “vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học” [10]. Năm 1995 – 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in. Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đã có một số hoạt động bước đầu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh – sinh viên ở các cấp học. Tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm. Tháng 4 – 1998, trường Đại học sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội có cuộc hội thảo Khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Đặc biệt là việc áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại trà hình thức thi trắc nghiệm cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào Đại học năm 2007 – 2008 các môn Toán, Lý, Hóa, Ngoại ngữ của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cho đến nay, đã có rất nhiều các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sỹ, luận án tiến sĩ, các nghiên cứu của sinh viên, học viên và của giảng viên ở các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này. 1.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 1.2.1. Trắc nghiệm là gì? Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [13; 16]. Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập của học sinh – sinh viên, cả hai đều là trắc nghiệm (test). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7 Để thuận tiện, trong bản luận văn này chúng tôi dùng từ “trắc nghiệm” thay cho “trắc nghiệm khách quan” và “tự luận” (luận đề) thay cho trắc nghiệm tự luận. 1.2.2. Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau: A. R. Petropxki (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [10; 13]. S. G. Gellersterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn thiện những chức năng nhất định” [10; 13] . Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm sinh lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hóa, dùng để xác định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên môn” [10; 13]. Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý .)” [10; 13]. Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và là một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cùng với một số ngành khoa học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn ghi trực tiếp kết quả và chuẩn hóa các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương pháp nghiên cứu, test giúp chuẩn hóa và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói chung của cá nhân hay tập thể” [10; 13]. Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8 hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hóa” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm. Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh. Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh – sinh viên. 1.2. 3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra phải biết sắp xếp câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm luận đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ [10]. 1. 2. 4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng. Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [10; 13]. 1. 2. 5. So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 1.2.5.1. Những điểm tương đồng giữa câu trắc nghiệm khách quan và tự luận Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được. Hai loại câu hỏi đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh – sinh viên học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học. [...]... là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức mà học sinh cần phải đạt được qua mỗi bài học, môn học hay học phần 1.6 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.6.1 Cơ sở chung [10; 17] Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho người soạn thảo Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan phải gồm các câu hỏi đạt được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt... của người đạt điểm cao Câu 10: Tất cả học sinh đều trả lời đúng Câu 6: Tất cả học sinh đều trả lời sai Cả hai câu này đều không có độ phân biệt Vậy để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P Từ đó chúng ta sẽ có kế hoạch điều chỉnh hợp lý các câu trắc nghiệm đã soạn Bảng 1 – 4: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để tăng độ phân biệt Câu A B C D E Nhóm cao... sinh; câu đúng là câu B) Độ khó: K = 0,32, độ phân biệt: P = 0,16 Ta thấy câu này có khả năng phân biệt kém Cần xem xét lại A và ý B có thể chưa rõ nghĩa, ý C và D cần có điều chỉnh để tăng sức hút đối với học sinh 1.7 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan Nếu như phân tích câu trắc nghiệm để giúp chúng ta sửa chữa các câu nhiễu nhằm làm thay đổi độ phân biệt và độ khó của câu trắc nghiệm, thì đánh giá. .. vào việc đánh giá một hiện tượng giáo dục phức tạp, là một quá trình thu nhận kiến thức kỹ năng Trắc nghiệm sẽ ngày càng được quan tâm nhiều hơn trong sự phát triển của chương trình hóa việc giảng dạy và trong quá trình hoàn thiện các phương pháp và hình thức kiểm tra kiến thức của học sinh - sinh viên 1.9 Vai trò của trắc nghiệm trong dạy học [10; 13] - Trắc nghiệm là một phương pháp để đánh giá, xếp... xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên - Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy - Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định - Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa... phân tích và hiểu đúng ý + Khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của cá nhân + Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận, ta tìm hiểu bảng so sánh sau: 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Bảng 1 – 2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTK [18] Tiêu chuẩn đánh giá Kết quả đánh giá. .. thì câu mồi đó càng hay vì nhử được nhiều học sinh kém chọn Cụ thể: + 0  P  0,2: Độ phân biệt rất thấp hay không có sự phân biệt + 0,21  P  0,4: Câu hỏi có sự phân biệt thấp + 0,41  P  0,6: Câu hỏi có sự phân biệt trung bình + 0,61  P  0,8: Câu hỏi có sự phân biệt cao + 0,81  P  1: Câu hỏi có sự phân biệt rất cao + P = - 1: Câu hỏi có độ phân biệt rất cao nhưng mang tính tiêu cực, chứng tỏ câu. .. Đ Đ Đ Đ S Đ Đ Đ Đ 8 Học sinh bài trắc nghiệm (Đ: Câu hỏi được trả lời đúng và S: câu trả lời sai) Qua bảng trên thấy câu 1, câu 6, câu 10 là những là những câu cần chú ý 22 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Câu 1 là câu có độ phân biệt âm Những học sinh có tổng điểm cao trên toàn bài trắc nghiệm đã trả lời sai câu hỏi này, trong khi những người có điểm thấp... về mặt giáo dục, không khuyến khích lối học vẹt - Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời - Tránh câu hay từ thừa - Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn - Khi lên kế hoạch cho một bộ câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao cho một câu hỏi không cung cấp đầu mối cho việc trả lời một hay nhiều câu hỏi khác - Trong một bộ câu hỏi, sắp... 0,8: Là câu hỏi dễ + 0,81  K  1: Là câu hỏi rất dễ Nên dùng các câu trắc nghiệm có độ khó K nằm trong khoảng 25% đến 75%; trong khoảng từ 10% - 25% và 75% - 90%: cẩn trọng khi dùng; Nếu K < 10% hoặc K > 90% thì không nên dùng Tuy nhiên, nếu đề tuyển sinh, nên thêm một số câu có K < 25% hay nếu chỉ đánh giá đạt hay không đạt có thể dùng một số câu K > 75% 1.6.3 Độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm . tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương axit – bazơ trong Hóa Phân Tích .. THỊ THỦY XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CHƢƠNG AXIT – BAZƠ TRONG HÓA PHÂN TÍCH