Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần cơ học

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần cơ học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2007

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH

Chuyên ngành :Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2007

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT

MỎ QUẢNG NINH

Chuyên ngành:Lý luận và phương pháp dạy học vật lí Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2007

MỤC LỤC Mở đầu

Trang 1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.1.1 Mục tiêu dạy học 5

1.1.1 Khái niệm, mục tiêu, mục tiêu môn học 5

1.1.2 Việc cụ thể hoá các mục tiêu môn học 6

1.2 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 9

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá, kết quả học tập 9

1.2.2 Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học 11

1 2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá 11

1.2.4 Chức năng của KTĐG 12

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG 13

1.2.6 Các bước trong KTĐG 16

1.3 Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học sinh .18

1.3.1 Nguồn gốc lịch sử phát triển của phương pháp trắc nghiệm 18

1.3.2 Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận 19

1.3.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng 24

1.3.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 29

1.3.5.Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm 32

1.3.6 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê 34

1.3.7 Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan 38

Kết luận chương I 42

Chương II: Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập sinh viên trường Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh 2.1 Mục tiêu giảng dạy vật lý ở trường Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh 43

2.1.1 Đặc điểm của việc giảng dạy 43

2.1.2 Yêu cầu của việc giảng dạy 43

2.1.3 Mục tiêu môn học vật lý ở trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh44 2 2.Nội dung giảng dạy Vật lý tại trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh 45

2.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá và thuận lợi khó khăn khi vận dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá 46

2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học vật lý đại cương 48

2.4.1 Mục tiêu dạy học vật lý đại cương phần cơ học 48

2.4.2 Mục tiêu chi tiết giảng dạy vật lý đại cương phần cơ học tại trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh 50

2.4.3 Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy 54

2.4.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần cơ học- Vật lý đại cương 56

3.5 Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 89

3.5 1 Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm 89

3.5 2.Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm 89

3.5 3 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê 90

3.5 4 Đánh giá bài trắc nghiệm 99

Kết luận chương 3 99

Kết luận chung 101

Tài liệu tham khảo

Những từ viết tắt trong luận văn

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan TNTL: Trắc nghiệm tự luận KTĐG : Kiểm tra dánh giá KQHT : Kết quả học tập CĐKT : Cao đẳng kỹ thuật

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS TS Tô Văn Bình đã tận tình

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy cùng các thầy giáo, cô giáo trong khoa Vật lý Trường ĐHSP Thái Nguyên đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành bản luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp Trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh đã cộng tác, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cần thiết cho tôi hoàn thành chương trình nghiên cứu đề tài

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH TW Đảng cộng sản khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học ” Văn kiện Đại hội IX Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt quan điểm giáo dục: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề ”

Thực hiện nghị quyết và văn kiện trên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã triển khai đổi mới công tác dạy học, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá Đ ịnh hướng đổi mới này được thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học và các môn học cụ thể Nhằm mục đích đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí tuệ, khả năng sáng tạo, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước

Đổi mới giáo dục trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì “thi thế nào thì học thế ấy”

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng và quyết định chất lượng đào tạo Đó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó có tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học

Qua kiểm tra đánh giá giáo viên sẽ điều chỉnh về nội dung, phương pháp dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn Mặt khác qua kiểm tra

2

đánh giá, học sinh tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy điểm khuyết thiếu sót của mình về môn học Đồng thời kiểm tra đánh giá giúp cho các nhà quản lý có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo

Kiểm tra đánh giá giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan tâm từ phía người quản lý, người thày, người học và dư luận xã hội.Tất cả đều đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng thực chất chất lượng đào tạo Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách quan việc kiểm tra đánh giá hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại như các gian lận trong thi cử, các phương pháp dùng để kiểm tra đánh giá thiếu tính khách quan, tính giá trị Chính vì vậy mà định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh, sinh viên đề cập tới việc đổi mới toàn diện về kiểm tra, đổi mới về mục tiêu, nội dung kiểm tra, hình thức kiểm tra

Tại các trường cao đẳng và đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra phổ biến vẫn là vấn đáp, và thi viết Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả thể hiện thiếu khách quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong các nhà trường hiện nay được định hướng vào kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận Từ năm học 2006 - 2007 thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng tiến hành thi trắc nghiệm cho một số môn học như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ

Bộ môn Vật lý tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh hiện nay vẫn tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu vẫn theo phương pháp truyền thống là vấn đáp và thi viết Việc đổi mới kiểm tra đánh giá việc đổi bằng việc phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đang được từng bước áp dụng Tuy nhiên việc thực hiện còn mò mẫn, thiếu cả sự nghiên cứu đầy đủ về lý luận lẫn tổng kết thực tiễn, cán

Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá nói chung, TNKQ và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần Cơ học Vật lý đại cương cho sinh viên trường CĐKT Mỏ góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Từ kết quả thực nghiệm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học phù hợp sẽ cho phép ta đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác và khách quan

4 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, nội dung và yêu cầu giảng dạy phần Cơ học - Vật lý đại cương, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần cơ học

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận - Điều tra

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi được soạn thảo, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học

4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

- Nghiên cứu cấu trúc, đ ặc đ iểm n ội du n g phần Cơ h ọ c - Vật lý đại cương từ đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần Cơ học - Vật lý đại cương dạy ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo

7 Đóng góp của luận văn

• Làm rõ cơ sở khoa học về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo

• Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý ở các trường cao đẳng kỹ thuật

8 Cấu trúc luận văn

Chương I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của học sinh

Chương II Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiềm tra đánh giá kết

quả học tập sinh viên truờng Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh Chương III Thực nghiệm sư phạm

Mục tiêu: là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ đề ra

Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục cần phải đạt được, chắc chắn đạt được ngay trong phạm vi hoạt động nhất định

1.1.1 2 Khái niệm mục tiêu môn học

Mục tiêu môn học được thể hiện ở những yêu cầu cơ bản nhất mà học sinh cần đạt được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ

Mục tiêu môn học có sự ràng buộc với mục đích học tập của học sinh Nó xác định bởi những yêu cầu về thành tích học tập của mỗi học sinh đối với những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải đạt sau một quá trình học tập

Mục tiêu môn học là một phạm trù mang tính ổn định (tương đối) trong những mốc thời gian nhất định

Mục tiêu môn học phải được trình bày theo năm tiêu chuẩn cơ bản sau: - Cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung, mơ hồ, trừu tượng)

- Có thể đo được (Các nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ phải được lượng hóa rõ ràng)

- Phù hợp (hướng tới và phục vụ mục đích mà học sinh cần phải phấn đấu đạt tới)

- Thực tế (có khả năng thực hiện được không viễn vông)

- Có thời hạn (thực hiện và hoàn thành trong khoảng thời gian xác định)

6

1.1.1.3 Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa rất quan trọng như sau: - Có được phương hướng, tiêu chí cho việc xác định rõ ràng nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và áp dụng hình thức KTĐG thích hợp khi kết thúc học phần hay kết thúc môn học hoặc trong quá trình dạy học kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết được các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt của học sinh sau quá trình dạy học để người học có định hướng sẵn cho việc tổ chức công việc tự học tập của bản thân họ

Trên thực tế do có nhiều nguyên nhân mà mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu môn học thường được phát biểu một cách hết sức cô đọng và mang nhiều tính khái quát (tùy theo từng cấp độ như mục tiêu của cả cấp học, mục tiêu của từng lớp học đối với mỗi môn học, mục tiêu của từng chương, từng phần, bài học hay tùy theo hướng tiếp cận như mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể, mục tiêu xa, mục tiêu gần )

1.1.2 Việc cụ thể hóa mục tiêu môn học

Mục tiêu môn học là kết quả dự kiến tối thiểu mà học sinh phải đạt sau khi kết thúc quá trình học tập bộ môn ở cấp học hoặc bậc học nào đó, nó được thể hiện ở những yêu cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu chung đó được cụ thể hóa ở các cấp độ tiếp theo theo hướng : mức độ khái quát giảm dần và mức độ cụ thể chi tiết thì tăng dần Có thể có nhiều cách cụ thể hóa khác nhau, ở đây đề cập đến theo khía cạnh chuẩn và tiêu chí đánh giá đối với một môn học để từ đó xây dựng những bài kiểm tra cụ thể nhằm đảm bảo tính toàn diện, khách quan của kết quả đánh giá

Quá trình thao tác hóa mục tiêu theo các cấp độ sau [17] :

(1) Mục tiêu của toàn cấp học, bậc học: Là hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành ba lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ đảm bảo sao cho

7

một học sinh sau khi học xong toàn bộ cấp học, bậc học đo nếu đạt được các mục tiêu trên thì hoàn toàn đủ điều kiện tiếp thu chương trình của cấp học, bậc học cao hơn

(2) Mục tiêu của từng lớp : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (1) thành mục tiêu cụ thể hơn ở từng lớp thuộc cấp học, bậc học đó Ở cấp độ này các mục tiêu được trình bày thành các yêu cầu cụ thể về kiến thức kỹ năng và thái độ mà mỗi học sinh cần phải đạt được sau khi học xong chương trình môn học ở các lớp đó nếu đạt được yêu cầu trên thì đủ điều kiện học tập theo chương trình ở lớp trên

(3) Mục tiêu của từng chương, từng phần : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (2) tới từng chương, từng phần được qui định trong sách giáo khoa, sách giáo trình môn học từng lớp Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến thức kỹ năng, thái độ của chương hoặc phần cần được nêu rõ, nhằm đảm bảo sau đó người học xong chương hoặc phần đó nếu đạt được các yêu cầu trên thì có đủ điều kiện tiếp tục học được các chương tiếp theo trong chương trình môn học

(4) Mục tiêu của từng bài học : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (3) Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến thức kỹ năng thái độ được trình bày chi tiết, cụ thể diền ra trong một bài học, nhằm đảm bảo sao cho một học sinh sau khi học xong bài học này nếu đạt được các mục tiêu đề ra thì đủ điều kiện tiếp th u b ài họ c ti ếp theo được sắp xếp theo phân phối chương trình môn học

Trên đây là bốn cấp độ thể hiện sự phân cấp mục tiêu môn học từ cấp độ khái quát đến cụ thể Ở mỗi cấp độ và trong cả bốn cấp độ hệ thống các mục tiêu cũng như từng mục tiêu đều có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau : hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên bao trùm (theo nghĩa khái quát) qui định các mức độ cần đạt của hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới Ngược lại mỗi

A Nhận biết : là khả năng ghi nhớ và nhận ra khái niệm, định nghĩa, định lý, hệ quả, hoặc sự vật hiện tượng dưới hình thức mà chúng đã được học.Nhận biết là cấp độ thấp nhất của đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

B Thông hiểu : là khả năng nắm được nội dung ý nghĩa của tài liệu như : chuyển dịch mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ dạng này sang dạng khác, từ hình thức ngôn ngữ n ày sang hình thức ngôn ngữ khác; khả năng giải thích tài liệu (nêu ý tưởng, các mối quan hệ) Đây là mức độ cao hơn của việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức

C Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống cụ thể và mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu

D Phân tích : là khả năng tách toàn thể thành các bộ phận cấu thành, xác định các mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận Đây là mức độ cao hơn của ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu

E Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau thành một toàn thể mới Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới (sơ đồ lớp thông tin) Kết

1.2 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá

‘’Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó’’ (JM De Ketele) [ ]18

Gắn liền với khái niệm đánh giá ta quan tâm tới quá trình đánh giá gồm các khâu sau: [ ]18

- Đo : “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách lôgíc”(J.P.Guiford) Trong dạy học đó là giáo viên gắn các đ iểm số cho các sản phẩm của học sinh, cũng coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của học sinh

- Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng của học sinh làm sáng tỏ trình độ tươ ng đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập Do đó người ta nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí

Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của tập hợp

10

Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra - Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận định phán xét về trình độ của học sinh xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG)

1.2.1.2 Khái niệm về kiểm tra

Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong việc kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo Nếu trong kiểm tra tính chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình

Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ

11

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được chuẩn

Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáo dục (Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa về kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập và có thể lượng giá và đo được)

1.2.2 Vai trò vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của quá trình dạy học Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học và không thể thiếu được Vì nếu không kiểm tra đánh giá người ta không biết được thày dạy cái gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu

Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những gì được và chưa được của quá trình dạy học trước

Công tác KTĐG người học trong dạy học –giáo dục là một việc làm phức tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều yếu tố tác động tới Nếu việc tổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, khách quan và đảm bảo tính tin cậy được thì KTĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học và chất lượng của quá trình đào tạo đó

1.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học – đánh giá

Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học Khi đã xác định rõ được mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên thuận lợi Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã đưa ra xem có thỏa mãn hay không

12

Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau : Đánh giá chất lượng học tập của học sinh bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục tiêu học tập như thế nào Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của học sinh để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo

1.2.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [ ]18 tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau :

• Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mụ c tiêu và phương pháp dạy học

• Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học

Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho học sinh sinh viên về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức kỹ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

• Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

13

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình độ kiến thức kỹ năng của người học Dựa vào kết quả của KTĐG có thể xếp loại chọn lọc học sinh quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu

Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng với quá trình KTĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đó là :

- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của học sinh

- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần - Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá học tập của học sinh 1.2.5 1 Tính nhất quán

Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện[ ]16 : - Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định - Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu Thông thường người giáo viên khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác nhau của các mục tiêu cần đạt được của học sinh

1.2.5 2 Tính hiệu quả

Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả Trong quá đánh giá học tập nội dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với mục tiêu đã định Nội dung kiểm tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG có hiệu quả thấp T rong quá trình kiểm tra đánh giá tuyệt đối không được

Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người học tức là :

- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người học Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người học

- Thông tin của người giáo viên thu được sau khi KTĐG phải có độ chính xác cao

- Trước kiểm tra giáo viên vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra

Đối với người giáo viên khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới : - Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện của nội dung kiểm tra tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra

15

- Tổ chức hệ thống kiểm tra : cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên tục toàn bộ hoạt động của người học Thực tiễn dạy học cho th ấy việc kiểm tra có tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thực trạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học

- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã định và thống nhất giữa các giáo viên chấm

1.2.5.4 Tính khách quan

Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của học sinh Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại

Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cách trung thực Nôi dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần Đối với giáo viên chấm bài kiểm tra phải phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan

Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập người giáo viên phải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra

1.2.5.5 Tính liên tục

Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương tr ình học của nhà trường, người giáo viên phải là người đánh giá học tập liên tục Qua đó không ngừng thu lượm những thông tin phản hồi từ phía học sinh để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học

16

Tính liên tục của đánh giá là điều c ần thiết trong sự phát triển chương trình học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương tình học của nhà trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường

1.2.5.8 Tính tham gia

Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:

- Học sinh tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học Giáo viên giữ vai trò chủ đạo khuyến khích học sinh tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu học sinh tự chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học sau đó giáo viên kiểm tra kết quả của học sinh đối chiếu với kết quả của mình

- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn

Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau không tách rời

1.2.6 Các bước trong KTĐG

Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần quán triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau:

17

1.2.6.1 Xác định rõ mục đích KTĐG

KTĐG kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một học phần bắt đầu

KTĐG nhằm mục đích dạy học : bản thân việc KTĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

KTĐG nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học

1.2.6.2 Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG

Nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG phải phù hợp với các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học

1.2.6.3 Xác định rõ hình thức KTĐG

- Cần lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích và điều kiện tổ chức kiểm tra Chú ý những ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra để áp dụng các hình thức kiểm tra thích hợp đảm bảo yêu cầu về mục đích và nội dung kiểm tra

1.2.6.4 Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm

- Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thứ c kiểm tra đã lựa chọn

Ở Mỹ những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá trình dạy học Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá kết quả học tập của học sinh Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm

Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng tạo điều kiện phát triể n cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực

Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…

Ở Việt Nam

Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn

Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và một số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này

Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài ‘’ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài ‘’Vận

Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập một số học phần của các khoa trong trường

Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi đại học cho môn học ngoại ngữ Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học

1.3.2 Trắc nghiệm khách quan- Trắc nghiệm tự luận

Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm từ phía học sinh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã hội.Với mong muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu chúng ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

1.3.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm

20

Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số dặc điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học

Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.3.2.2 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó người học tự viết ra để trả lời yêu cầu của người dạy dưới dạng một bài luận (ngắn hoặc dài) về một hay một vài vấn đề Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng phổ biến (kiểm tra viết)

*Ưu điểm

- Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác, sáng sủa

- Bài trắc nghiệm tự luận thường cần cú nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi - Trắc nghiệm tự luận được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khẳ năng trình bày một vấn đề

- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu

- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn lắm đối với giáo viên

21

*Nhược điểm

- Bài trắc nhiệm tự luận trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc nghiệm chủ quan

-Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình Đồng thời kết quả sẽ kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra

-Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và phụ thuộc chủ quan vào người chấm (chấm chặt hay rộng)

-Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó (có chuyên môn về lĩnh vức đó) mới chấm được bài kiểm tra

1.3.2.2Trắc nghiệm khách quan

-Trắc nghiệm khách quan là trắc nghiệm viết có các câu hỏi trả lời ngắn Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối với trắc nghiệm tự luận Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó(việc chấm điểm là khách quan) Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan nhiều câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận

*Ưu điểm

- Bài trắc nghiệm khách quan có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và rộng rãi kiến thức, kỹ năng của học sinh tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

- Bài trắc nghiệm khách quan có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

22

- Chấm bài trắc nghiệm khách quan rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có thể sử dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

*Nhược điểm

- Bài trắc nghiệm khách quan rất khó đánh giá được k hẳ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh đi đến câu trả lời, không góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình - Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư công sức nhiều của giáo viên

- Tốn rất nhiều giấy để in ra đề cho mỗi học sinh

1.3.2.3 So sánh TNKQ –TNTL Giống nhau :

- Câu hỏi TNKQ hay TNTL đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được

- Hai loại câu đều có thể được sử dụng để khuyến khích HS-SV học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học

- Bài TNKQ và TNTL đều được sử dụng như một phương tiện để cung cấp thông tin phản hồi từ phía người học cho người dạy Thông qua đó người thấy sẽ điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học và KTĐG

- Giá trị của câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan đều phụ thuộc

tính khách quan và độ tin cậy của chúng - Khác nhau

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

-Với một câu hỏi đòi hỏi học sinh tự mình soạn câu trả lời và di ễn đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình

-Trong bài KT số lượng câu hỏi ít và

-Với mỗi câu hỏi học sinh lựa chọn câu trả lời đú n g tron g số câu trả lời có sẵn

-Số lượng câu hỏi nhiều câu hỏi có

23

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

tổng quát, chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định

-Học sinh phải mất nhiều thời gian suy nghĩ và viết ra câu trả lời

-Bài TNTL khuyến khích phát triển lập luận lôgíc và ngôn ngữ diễn đạt, đồng thời kiểm tra được cả quá trình tư duy của học sinh khi tìm câu trả lời

- Học sinh khó tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác

- Học sinh có thể bộc lộ khả năng sáng tạo của mình một cách không hạn chế, do đó có điều kiện đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh

-Chất lượng của bài TNTL phụ thuộc vào kĩ năng của người soạn và người làm bài

-Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và khách quan không sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra - Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh

tính chuyên biệt phủ khắp nội dung cần kiểm tra nên kiểm tra một cách có hệ thống kiến thức kỹ năng của học sinh tránh tình trạng học tủ

-Học sinh mất nhiều thời gian đọc và suy nghĩ tìm phương án đúng

-Bài trắc nghiệm cho phép sự phỏng đoán suy xét và lựa chọn.Không hoặc khó đánh giá khả năng diễn đạt sử dụng ngôn ngữ, quá trình tư duy HS trả lời câu hỏi

-Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác

- Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh

-Chất lượng của bài TNKQ phụ thuộc vào kĩ năng của người soạn bài trắc nghiệm

- Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

- Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp rộng nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh

24

Qua so sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận cho thấy mỗi hình thức kiểm tra có những ưu điểm và nhược điểm riêng.Vì vậy giáo viên không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm tra đáng giá Tùy theo đặc điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chương, mỗi học phần mà khi tiến hành kiểm tra người giáo viên là người quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn học Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường, để sau kiểm tra sẽ cho phép đánh giá kết quả học tập của người học một cách nhanh chóng, chính xác, khách quan Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo của nhà trường

1.3.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng 1.3.3.1 Loại câu điền khuyết

Một số câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ Với loại câu này học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng

Ví dụ 1:

Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống:

A Chuyển động hay đứng yên có tính chất tương đối vì B Công thức mô men lực là : • Ưu điểm

Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra nghĩ ra tìm ra câu trả lời Loại câu này dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

• Nhược điểm

Khi soạn thảo loại câu này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa

25

Phạm vi kiểm tra của loại câu này chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặn Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu nhiều lựa chọn

1.3.3.2 Loại câu “đúng- sai”

Trong loại câu này cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là đúng hay “ sai ” Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là là “ có ” hay không Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra nhanh chóng

Ví dụ 2 :Phát biểu dưới đây là đúng hay sai:

A Hệ qui chiếu chuyển động thẳng đều với hệ qui chiếu quán tính là hệ qui chiếu phi quán tính

B Hệ qui chiếu gắn với trái đất là hệ qui chiếu quán tính • Ưu điểm

Là loại câu hỏi đơn giản chỉ có hai khả năng sảy ra là đúng hoặc sai, dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

• Nhược điểm

Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn “đúng” hay chọn “sai”

1.3.3.3 Loại câu ghép đôi

Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng được ghép với nhau theo kiểu tương ứng một –một Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp

Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp

26

Ví dụ 3:Ghép các phần câu ở hai cột với nhau sao cho phù hợp:

1 Gia tốc A là đại lượng đặc trưng cho sự thay đổi độ lớn của véc tơ vận tốc

2 Vận tốc B là đại lượng đặc trưng cho sự thay đổi phương của véc tơ vận tốc

3 Gia tốc tiếp tuyến C là đại lượng đặ c trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc

• Nhược điểm

Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

1.3.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Loại câu hỏi này thường có dạng hình thức của một câu phát biểu

không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn

Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu có vẻ hợp lý

Một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai bộ phận :

27

A Câu dẫn : Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một phát biểu không đầy đủ Điều này có tác dộng như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh

B Câu chọn : Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu ) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê Trong câu chọn chia thành :

- Câu đúng : là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn - Câu sai : Là câu kém chính xác nhất phải lựa chọn

- Câu nhiễu : Là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhưng thực tế có chỗ sai chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút

đối với học sinh có năng lực kém

Ví dụ 4 Phát biểu nào sau đây là đúng:

Véc tơ gia tốc tức thời của chất điểm là đại lượng đặc trưng cho A Sự biến thiên về hướng của véc tơ vận tốc

B Sự biến thiên về hướng và sự nhanh hay chậm của chuyển động C Độ biến thiên của véc tơ vận tốc

D Độ biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc • Ưu điểm

Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn như :

- Xác nhận mối tương quan nhân quả - Nhận biết các điều sai lầm

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau - Định nghĩa các khái niệm

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật - Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

28

- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

Độ tin cậy cao hơn : yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với các loại trắc nghiệm khách quan khác nhất là khi số phương án lựa chọn tăng lên

Tính giá trị tốt hơn : Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời đ ể lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa, khái quát hóa rất hữu hiệu

Tính khách quan cao khi chấm bài Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài

• Nhược điểm

Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các khả năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

Đối với học sinh có tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn

Các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả n ăng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề và cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

• Lưu ý

Câu hỏi loại này có thể dùng kiểm tra năng lực nhận thức ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, và ngay cả khả năng phán đoán cao vì vậy khi viết loại câu này cần lưu ý

29

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì

- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

- Nên có 4-5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi tăng lên Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý, và có sức hấp dẫn như nhau để nhử học sinh kém lựa chọn

- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thực sự nhiễu

- Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa , mỗi câu kiểm tra chỉ nên thực sự nhiễu

- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo tứ tự ngẫu nhiên lần lượt ở vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau

- Có thể có những biến thể của loại câu nhiều lựa chọn Các biến thể này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu

A Câu nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời

B Câu kết hợp : là loại câu cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế

1.3.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 1.3.4 1 Những chỉ dẫn chung

- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp của câu

30

- Chọn từ ngữ có nghĩa và chính xác

- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được

- Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà ch ưa phát hiện được trong câu

- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu

- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện

- Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thông tin cần thiết cho phép trả lời câu hỏi khác

- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục - Không khuyến khích học thuộc

- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời

- Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên - Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa gài bẫy

- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định - Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết

- Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ học sinh

1.3.4 2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 1.3.4.2.1Câu hỏi điền khuyết

- Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng

1.3.4.2.2 Câu hỏi đúng sai

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai - Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định trong một mệnh đề

- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối cho việc suy ra đúng sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng

1.3.4.2.3 Câu hỏi ghép đôi

- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất - Nên để các danh mục tương đối ngắn - Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng - Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi

- Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một nó tạo nên một quá trình loại trừ dần dần

- Số lượng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu nhiên cho ghép câu cuối

1.3.4.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn - Tránh các câu mang tính chất phủ đ ịnh Nếu phải dùng câu phủ

định phải gạch chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “Không”

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất

- Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết Không nên đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào câu dẫn

1.3.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm (1) Xác định mục đích yêu cầu cần kiểm tra

Là phương tiện để xác định mức đ ộ đạt hệ thống mục tiêu học tập của mỗi học sinh từ đó đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, hay toàn bộ chương trình của một lớp , một cấp học nào đó

(2) Xác định các mục tiêu cần đo:

Để xây dựng một đề kiểm tra tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển của học sinh như là kết quả của việc dạy học

(3.) Thiết lập ma trận hai chiều

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (thường được đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân loại của Bloo m ) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát