Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý lớp 11 ở trường trung học phổ thông huoy xay, tỉnh savannakhet (nước CHDCND lào)

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THAVONE SAYAVONGSA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THAVONE SAYAVONGSA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUOY XAY TỈNH SAVANNAKHET (NƯỚC CHDCND LÀO)

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Mã số : 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

ĐÀ NẴNG, NĂM 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận văn là trung thực Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào

Tác giả luận văn

THAVONE SAYAVONGSA

LỜI CẢM ƠN

Ðề hoàn thành khóa học cũng như luận văn này, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng, phòng Đào tạo sau đại học và các Khoa Vật Lý, các thầy giáo, cô giáo cũng như cán bộ giảng viên của nhà trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả đã học tập và nghiên cứu

Tác giá Xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh , người đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô tổ Vật lí, các em học sinh cúa trường THPT Trần phú - TP Đà Nẵng đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình tác giả tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm Sư phạm đề tài

Cuối cùng, Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả hoàn thành luận văn thạc sĩ

Xin trọng cảm ơn!

Đà Nẵng tháng 12 năm 2018

Tác giá

THAVONE SAYAVONGSA

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC HÌNH x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu của đề tài 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp của đề tài 3

9 Cấu trúc của luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Sơ lược về tình hình nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Các nghiên cứu ở Lào 5

1.2 Cở sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.2.2 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 8

1.2.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 9

1.2.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 10

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kêt quả học tập của học sinh 11

1.2.6 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 12

1.2.7 Các hình thức kiểm tra đánh giá 13

1.3 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 13

1.3.1 Giai đoạn 1: Xác định mục đích thi KTĐG 14

1.3.2 Giai đoạn 2: Soạn đề thi, kiểm tra và tạo các đề tương đương 21

1.3.3 Giai đoạn 3: Tổ chức thi, kiểm tra và chấm thi, kiểm tra 22

1.3.4 Giai đoạn 4: Phân tích và lưu trữ câu trắc nghiệm 23

1.4 Trắc nghiệm tự luận 27

1.5 Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 30

1.5.1 Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập 30

1.5.2 Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 32

1.6 Tình hình công tác kiểm tra đánh giá tại trường THPT HUOYXAY tỉnh SAVANNAKHET 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 34

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN 35

2.1 Nội dung kiến thức cơ bản “Điện tích - Điện trường” 35

2.2 Chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “Điện tích Điện trường” 36

2.3 Nhiệm vụ và vị trí của chương “Điện tích Điện trường” 46

2.4 Thiết kế dàn bài trắc nghiệm 47

2.5 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan 47

2.6 Phần mềm đánh giá đề trắc nghiệm Vitesta 1.0 59

2.6.1 Giới thiệu phần mềm Vitesta 1.0 59

2.6.2 Các ứng dụng chính của phần mềm Vitesta 59

2.6.3 Các tính năng cơ bản của phần mềm 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 64

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 65

3.2 Đối tượng thực nghiệm 65

3.3 Phương pháp thực nghiệm 65

3.4 Tiến hành thực nghiệm 65

3.4.1 Công tác chuẩn bị 65

3.4.2 Nội dung bài kiểm tra 66

3.4.3 Tổ chức kiểm tra 73

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 74

3.5.1 Độ khó theo lí thuyết khảo thí cổ điển 74

3.5.2 Độ khó theo lí thuyết hiện đại 75

3.5.3 Khả năng nhầm đáp án 77

3.5.4 Hệ số tương quan điểm nhị phân ( độ phân biệt cổ điển) và các trường hợp có thể xảy ra 78

3.5.5 Nhận xét về các câu TNKQ 84

3.5.6 Một số kidmap minh họa năng lực của HS 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT

TÓM TẮT ĐỀ TÀI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUOY XAY TỈNH SAVANNAKHET

(NƯỚC CHDCND LÀO)

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Họ tên học viên: Sayavongsa Thavone

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Cơ sở đào tạo: trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn của việc KTĐG, chúng tôi thiết kế quy trình xây dựng câu trắc nghiệm kết quả làm cơ sở cho việc kết hợp câu trắc nghiệm kết quả và câu tự luận ngắn trong việc kiểm tra kết quả học tập của HS, đồng thời giúp cho GV bộ môn vật

lý ở trường phổ thông có cơ sở khi xây dựng câu hỏi trác nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS

Chúng tôi đã căn cứ vào chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “ Điện tích Điện trường” cùng với việc sử dụng quy trình quy trình 4 giai đoạn, 10 bước; chúng tôi đã xây dựng nên

đề kiểm tra cuối chương gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm ở các mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

Nghiên cứu và sử dụng phần mềm Vitesta 1.0 để phân tích CHTN và ĐG KQHT của

HS

Vận dụng lí thuyết TNKQ và sử dụng phần mềm Vitesta 1.0 trong xây dựng và đánh giá các bài kiểm tra sẽ có tác dụng rất tốt đến quá trình dạy và học Đây là phương tiện dạy học rất hiệu quả để đổi mới phương pháp dạy học và quản lí chất lượng đào tạo giáo dục Các câu hỏi TNKQ thu được từ quá trình xây dựng và thử nghiệm sẽ tiếp tục được bổ sung để hoàn thiện hơn, thiết thực áp dụng cho các trường THPT ở nước CHDCND Lào Sau khi sửa chữa những câu hỏi chưa tốt, bỏ đi những câu hỏi kém chát lượng, bổ sung thêm những câu hỏi khác, các đề kiểm tra cần được tiếp tục đem thử nghiệm để đánh giá

độ tin cậy, tính giá trị

Từ khóa: Kiểm tra đánh giá, quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, điện tích, điện trường

Xác nhận của giáo viên hướng dẫn Người thực hiện đề tài

SUMMARY BUILDING AND USING THE LEARNING QUESTION SYSTEM FOR

EXPERIMENTAL EVALUATING THE LEARNING RESULTS OF GRADE 11 IN

SAVANNAKHET LAO VILLAGE HIGH SCHOOL

Major: Reasoning and methods of teaching physics

Full name of Master student: Sayavongsa Thavone

Supervisors:A Prof Dr Nguyen Bao Hoang Thanh

Training institution: Da Nang University – The University Pedagogy

Based on theoretical and practical basis of examination and assessment, we design construction procedure of multiple-choice questions as basis for combination of multiple-choice questions and short essay questions in assessing students’ learning result At the same time, it helps Physics teachers in high school have basis when they construct multiple-choice questions for assessing students’ learning result

Based on knowledge-skill standards of the chapter “Electrolysis - Electric field” and the uses of 4-stage, 10-step procedure; we have constructed the chapter-ending test including 60 multiple-choice questions in degrees of acknowledgement, understanding, low application and high application

Studying and using software Vitesta 1.0 to analyze CHTN and to assess students’ learning result

Applying theory of multiple-choice test and using software Vitesta 1.0 in test construction and assessment shall give good effect to teaching and studying process This

is an effective teaching instrument to innovate teaching method and management of training and education quality

Multiple-choice questions collected from constructing and testing process shall be added from time to time to be more complete, practically applied for high schools in Lao People’s Democratic Republic After fixing not-good questions, eliminating low-quality questions and adding other questions, the tests need to be tested more for evaluation of reliability, validity

Key words: ssessment, test preparation process, electric charge, electric field

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh Sayavongsa Thavone

2.3 Thuyết Electron, định luật bảo toàn điện tích 39 2.4 Điện trường và cường độ điện trường, đường sức điện 40

3.1 Bảng thống kê độ khó theo lý thuyết cổ điển 74 3.2 Bảng độ khó của câu hỏi theo Lý thuyết hồi đáp 76

3.4 Bảng thống kê hệ số tương quan điểm nhị phân của các câu hỏi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Số hiệu

2.1 Sơ đồ cấu trúc nôi dung chương “ Điện tích - Điện trường ” 35 2.2 Đường cong đặc trưng câu hỏi và hàm thông tin 60 2.3 Ma trận đường cong đặc trưng câu hỏi của đề trắc nghiệm 60

2.5 Đường cong điểm thực của đề trắc nghiệm 61 2.6 Tương quan giữa đề trắc nghiệm và năng lực 62

2.8 Ví dụ về bảng chuyển đổi điểm thô sang điểm thực 63 3.1 Hàm đặc trưng mô hình RASCH 1 tham số 76 3.2 Sơ đồ phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực 77

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát triển, đòi hỏi xã hội phải tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao Điều đó đồng nghĩa với ngành Giáo dục và Đào tạo cần phải có sự đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo người lao động có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO trong thế kỷ XXI (Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình)

Với mong muốn trên, Nhà nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào

đã đề ra chiến lược phát triển nguồn nhân lực từ 2006- 2020 có 4 hướng: Một là tăng cường nội dung dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông ở CHDCND Lào, giáo dục phổ thông kéo dài 12 năm; hai là khuyến khích và mở rộng cơ hội cho mọi người được học tập, cải thiện chất lượng và liên kết giáo dục; ba là tổ chức nghiên cứu khoa học giáo dục và có kế hoạch phát triển khoa học giáo dục; bốn là chú ý mở rộng các trường kỹ thuật và đạo tạo dạy nghề

Trong giai đoạn hiện nay, khi khoa học công nghệ có những bước tiến nhảy vọt, việc đào tạo những con người không chỉ nắm vững kiến thức mà còn có năng lực sáng tạo, có ý nghĩa quan trọng đối với tiềm lực khoa học kĩ thuật của đất nước

Với mục tiêu và định hướng về đổi mới phương pháp dạy học như vậy thì một trong những điều quan trọng trong việc trang bị tri thức trong nhà trường phổ thông là phải phát triển kỹ năng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập ,đặc biệt là với học sinh học trong các trường phổ thông

Cho nên dựa trên môi trường chúng tôi đang làm việc, xuất hiện đa số là những học sinh có kết quả học tập kém, thiếu hiệu quả, hầu như các giáo viên ở trường chúng tôi đều áp dụng phương pháp dạy học nói chung là chưa phù hợp với đối tượng, chương trình, giảng bài nhiều lý thuyết, không có điều kiện để nghiên cứu xây dụng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học Những vấn đề đó, chúng tôi và các đồng nghiệp trong tổ vật lí là đang phải tìm các giải pháp cải thiện hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh Chính

vì vậy, chúng tôi chọn lựa phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học vật lý để học sinh của mình có thể thích ứng dụng Vì vậy, nhằm góp phần khắc phục khó khăn nói trên và để nâng cao hiệu quả

dạy học, đáp ứng nhu cẩu đổi mới trong giáo dục, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “

xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý lớp 11 ở trường trung học phổ thông Huoy Xay, tỉnh Savannakhet, nước CHDCND Lào”

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII tại Châu Âu Sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới

Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp – Aifred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm

1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet

Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp…) với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin họ đã cái tiến việc thực hiện trắc nghiệm như: Cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính khiến cho trắc nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học tự đào tạo

Vì vậy việc soạn thảo các câu trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau

Kể từ khi giải phóng đất nước vào năm 1975, CHDCND Lào đã cải cách hệ thống giáo dục của đất nước lên 4 lần, gần đây, Lào đã thiết lập thời gian biểu cho cải cách giáo dục trong giai đoạn 2006-2015 Hiện đang trong giai đoạn thứ hai của chính sách

Vào năm 2010, Bộ giáo dục và thể thao đã tổ chức khảo thí và kiểm định chất lượng để cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, đồng thời sẽ sử dụng phương pháp trắc nghiệm kiểm tra để làm đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đã rất phổ biến ở nước Lào, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Tuy nhiên, trắc nghiệm kiểm tra ở Lào còn mới mẻ và hạn chế nhất là ở các trường phổ thông vùng xa, năm 2012 – 2013 học sinh phổ thông cả nước đã bắt đầu làm quen với bài thi trắc nghiệm kiểm tra với tất cả các môn học

3 Mục tiêu của đề tài

Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương “Điện tích – Điện trường” vật lí 11 theo chương trình Vật lí THPT ở Việt Nam, phù hợp và có thể sử dụng được trong việc đánh giá kết quả học tập của HS ở CHDCND Lào

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương “Điện tích – Điện trường” vật lí lớp 11 phù hợp với

lí luận dạy học hiện đại thì sẽ giúp cho hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học môn vật lí của học sinh được hiệu quả hơn

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc xây dụng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Điện tích – Điện trường” vật lí 11 THPT

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm giới hạn trong chương “Điện tích-Điện trường” SGK vật lí 11

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu lý luận về phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để

kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học vật lí trường phổ thông

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học và tính khả thi của các câu hỏi đã thiết kế

+ Dịch sang tiếng Lào các câu hỏi sau khi đã hoàn thiện

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: quan sát, điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả quan sát và thực nghiệm

8 Đóng góp của đề tài

Chúng tôi đã căn cứ vào chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “ Điện tích - Điện trường” cùng với việc sử dụng quy trình quy trình 4 giai đoạn, 10 bước, chúng tôi đã xây dựng nên đề kiểm tra cuối chương gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm ở các mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm ba chương

Chương 1 Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Điện tích – Điện trường” Vật lí 11 cơ bản

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Sơ lược về tình hình nghiên cứu

Trắc nghiệm là một phương pháp đo lường khả năng, thành tích của cá nhân Trong giáo dục trắc nghiệm thường được tiến hành ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1 Trên thế giới

Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII tại Châu Âu Sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới

Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp – Aifred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm

1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet

Năm vào đầu thế kỷ XX E.Thom Dike là người đầu tiên đã dụng TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng cho môn số học và sau đó là mộ số môn học khác

Đến năm 1940 ở Hoa kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh

Năm 1961 Hoa Kì đã có hơn 2000 chương trình để trắc ngiệm chuẩn

Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dung máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng

Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học

Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm qua các nước phương Tây đã có một số chưa chính xác như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động

Ở Liên Xô từ năm 1926 – 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matx cơva Leeningrat, Kiesp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử

dụng mà chưa thấy hết những nhược điểm của trắc nghiệm Ban chấp hành Trung Ương Đảng cộng sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán trắc nghiệm (4/9/1936) Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dung trắc nghiệm trong các môn học khác nhau như: E.E Solovieva (1963), V.A.korinskaia và L.M.Pansetnicova (1964), K.A.Craxmianscaia (1963) … Người ta vẫn thảo luận về những ưu nhược điểm của trắc nghiệm

Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp …) với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thong tin họ đã cái tiến việc thực hiện trắc nghiệm như: Cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính khiến cho trắc nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đôiú với chương trình tự học tự đào tạo

Vì vậy việc soạn thảo các câu trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau

1.1.2 Các nghiên cứu ở Lào

Kể từ khi giải phóng đất nước vào năm 1975, CHDCND Lào đã cải cách hệ thống giáo dục của đất nước lên 4 lần, gần đây, Lào đã thiết lập thời gian biểu cho cải cách giáo dục trong giai đoạn 2006-2015 Hiện đang trong giai đoạn thứ hai của chính sách

Cải cách giáo dục là rõ ràng nhất Điều chỉnh Thời gian Giáo dục Cơ bản cho một hệ thống 12 năm từ một hệ thống 11 tuổi được gọi là hệ thống 5 + 3 + 3 đề cập đến tiểu học 5 năm, trung học cơ sở 3 năm và trung học phổ thông 3 năm Trong khi ở trong hệ thống giáo dục cơ bản mới, CHDCND Lào đã mở rộng trình độ trung học cơ sở từ 3 năm lên 4 năm để giáo dục học sinh trung học cơ sở lên Học sinh có hiểu biết sâu sắc về nội dung của từng môn học

Trong lĩnh vực giáo dục, Lào đã cải thiện chương trình giảng dạy của mình và bắt đầu sử dụng lần đầu tiên vào năm 2006, tập trung vào việc sản xuất học sinh phù hợp với tình hình kinh tế xã hội hiện tại CHDCND Lào đã và đang cải thiện việc dạy

và học bằng cách nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập và bổ sung nhiều tài liệu giảng dạy, ngoài các lớp học nâng cao hơn Giáo viên, những người quan trọng đối với chất lượng giáo dục Mặc dù Lào hiện đang phải đối mặt với tình trạng thiếu giáo viên, chẳng hạn như trường trung học, có tỷ lệ giáo viên trung bình là 35 sinh viên Chính sách của Bộ Giáo dục là nhằm nâng cao chất lượng giáo viên Tất cả các giáo viên sẽ phải vượt qua đánh giá học tập của Hội đồng Giáo dục Lào trước khi họ có thể làm năm bài tập giảng dạy Trắc nghiệm kiểm tra, đã bắt đầu sử dụng trong những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học

Năm 2000, Bộ giáo dục và thể thao và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội

thảo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp trắc nghiệm kiểm tra của sinh viên trong nước Theo xu hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá các trường đại học đã bắt đầu nghiên cứu các công trình thử nghiệm Các cuộc hội thảo, đã được tổ chức ở trường đại học Quốc gia Lào Hiện nay câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã bắt đầu sử dụng ở đại học quốc gia Lào và các trường đại học khác

Vào năm 2010, Bộ giáo dục và thể thao đã tổ chức khảo thí và kiểm định chất lượng để cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, đồng thời sẽ sử dụng phương pháp trắc nghiệm kiểm tra để làm đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đã rất phổ biến ở nước Lào, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Tuy nhiên, trắc nghiệm kiểm tra ở Lào còn mới mẻ và hạn chế nhất là ở các trường phổ thông vùng xa, năm 2012 – 2013 học sinh phổ thông cả nước đã bắt đầu làm quen với bài thi trắc nghiệm kiểm tra với tất cả các môn học

1.2 Cở sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

a Kiểm tra

- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ thách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thong tin về biểu diễn kiến thức, kỹ năng thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dự kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

- Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê cgur biên thì: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”

- Theo từ điển giáo dục học”kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm được những thong tin về trạng thái và KQHT của HS với những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”

- Theo Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra cung cấp dự kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá”

- Theo Black và William (1998b) “Kiểm tra là hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra, … nhằm đánh giá mức độ tiếp thu của bài học và dự báo KQHT của HS Nếu có những thông tin về những vấn đề mà HS còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh lại việc dạy như dạy lại, thử các phương pháp dạy khác hay cho HS thêm cơ hội thực hành… và như vậy thành tích học tập của học sinh sẽ được cải thiện”

Như vậy trong quá trình kiểm tra nhằm thu nhập thông tin để đánh giá kết quả

học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng

Dựa trên kết quả theo ghi nhận định tính và định lượng, giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những kết luận về người học

Kiểm tra theo hướng định tính là phương pháp thu thập thông tin về kết quả

học tập và rèn luyện của HS bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu chí đã định

Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về KQHT

của HS bằng số như điểm số, số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong KT là mang tính chất định lượng Còn chính điểm số vẫn là ký hiệu gián tiếp phản ánh trình

độ học lực của HS mang ý nghĩa định tính Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng

b Khái niệm đánh giá

Trong giáo dục đánh giá một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo Nếu giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo Vì vậy, đánh giá kết quả học tập luôn là vấn đề được quan tâm

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục Sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu:

Định nghĩa của Jean Marie De Kelete Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu đề ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

- Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục

- Định nghĩa của E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách

hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán về giá trị xét theo quan điểm hoạt động”

- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ” Dựa trên những định nghĩa trên các tác giả cuốn: “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống về thông tin, về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”

Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về kết quả học tập của học sinh như sau:

“Đánh gia kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơp sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ”

Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: “Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng

Hình 1.1 Sơ đồ khái niệm đánh giá

1.2.2 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập là có được những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích như sau:

a Đối với học sinh

- Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại tuyển chọn và định hướng cho học sinh (kiểm tra đánh giá đầu vào)

- Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học

- Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập có kết quả tốt hơn

- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (Kiểm tra đánh giá đầu ra)

b Đối với giáo viên

- Cung cấp thông tin về đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh và trình độ học tập của học sinh

- Cung cấp những thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng giáo

dục và hiệu quả giáo dục

c Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục

- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cái tiến mọi hoạt động của giáo dục từ

để thu thập thông tin

Đánh giá

Tôi sẽ giải thích những kết quả như thế nào? Tôi sẽ sử dụng những tiêu chuẩn và tiêu chiis nào để đánh giá

Sử dụng

Tôi sẽ sử dụng những kết quả đánh giá như thế nào

phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên,

xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường …

- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá cơ sở giáo dục

1.2.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu nêu ra các chức năng khác nhau

GS.TS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng đánh giá trong dạy học: Chức năng

sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo đó, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

a Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin càn thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện dạy học Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, người dạy biết rõ trình độ xuát phát (đầu vào) của người học, từ đó xem xét, xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời việc xem xét kết quả KTĐG cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện chức năng chuẩn đoán

b Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học: Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy (dạy bằn cách kiểm tra đánh giá) Đó là câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dngj như một biệc pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học)

Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo một cách công phu và

có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học sụ thể đối với các kiến thức,

kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của học sinh

Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem như phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

Dùng cả bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực hiện đúng chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

c Chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả học tập

Các bài kiểm tra trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Về việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

Dùng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy một môn học để thực hiện chức năng xác nhận thành tích học tập

1.2.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả là một hoạt động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục có ý nghĩa sau:

a Đối với học sinh

Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ

Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những kiến thức đã học được, giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo Thông qua việc KTĐG, học sinh thu được những thông tin cần thiết về quá trình học tập của mình để từ đó phân tích, tự đánh giá khả năng của mình, nâng cao ý thức

tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinh làm được những gì mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh

b Đối với giáo viên

Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới kết quả đó Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân, thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của người học

Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp từ

đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao

chất lượng học tập chung cho cả lớp

c Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Kiểm tra đánh giá két quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lý đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện một nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp hay phương tiện nào thích hợp, phải được thực thi và có kết quả.Những kết quả này thông qua KTĐG để đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt động giáo dục hay thay đổi những

gì trong giáo dục

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kêt quả học tập của học sinh

Vấn đề KTĐG tri thức: Kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu sau:

a Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm túc

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi cho tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp

b Đảm bảo tính toàn diện

- Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ nội dung trọng tâm và mục tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kỹ năng và mức độ nhận thức

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Quá trình KTĐG không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá

- Quá trình KTĐG không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất kỹ năng xã hội

c Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Sau mỗi tiết học hay kết thúc một chương một phần thì cần phải có hình thức KTĐG.Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

d Đảm bảo tính công khai

Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà HS sẽ thực hiện, cấn được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy

để có thể đạt được tối đa các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định

e Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của HS

Qua đánh giá HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì càn cố gắng hơn trong môn học cũng như nhaanjn thấy sự khẳng định của GV về khả năng của họ

f Đảm bảo tính phát triển

Hệ thống câu hỏi phải đảm bảo từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phúc tạp

Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập

Trong quá trình KTĐG kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên đều có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhừm thực hiện tốt các chức năng của KTĐG

1.2.6 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kỹ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: Việc KTĐG kiến thức kỹ năng cần đạt được tiến hàn theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình hoạt động này bao gồm 4 yếu tố sau:

- Xác định rõ mục đích KTĐG, việc KTĐG có thể có các mục đích khác nhau tùy trường hợp, chẳng hạn:

+ KT kiến thức, kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan với việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học sắp bắt đầu + KTĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KTĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cấn dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học

+ Xác định rõ nội dung cụ thể của kiến thức, kỹ năng cần KTĐG: Các tiêu chí cụ thể của mục đích dạy học với từng kiến thức đó (phù hợp với mục đích KTĐG đã nêu)

để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra

+ Việc xác định nội dung kiến thức cần xác định cụ thể, cô đọng

+ Việc xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu thập thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích KTĐG và điều kiện cho phép Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể

sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức kiểm tra lựa chọn

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm, xem xét kết quả và kết luận đánh giá Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm xây dựng phù hợp với mục tiêu đánh giá đã xác định.Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra kết luận đánhgái

tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định

1.2.7 Các hình thức kiểm tra đánh giá

Kiểm tra cung cấp các dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Theo GS.TS Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức Quá trình dạy học trong nhà trường sử dụng 3 dạng KTĐG cơ bản đó là: KTĐG thường xuyên, KTĐG định kỳ, KTĐG tổng kết

a Kiểm tra đánh giá thường xuyên

KTĐG thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

KTĐG thường xuyên giúp GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang bước mới

b Kiểm tra đánh giá định kỳ

KTĐG định kỳ là hình thức KTĐG được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm một khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phẩn mới

KTĐG định kỳ nhằm sử dụng các phương pháp như: Kiểm tra vấn đáp, quan sát

HS học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, kiểm tra viết tự luận hay kiểm tra khách quan

c Kiểm tra đánh giá tổng kết

KTĐG tổng kết là hình thức KTĐG được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học mới hay môn học mới

KTĐG tổng kết xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra hay xếp loại theo mục đích nào đó Đây là KTĐG mangbtinhs chất tổng hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng vè KT ĐG của HS Nếu KTĐG chính xác sẽ là cơ sở cho những quyết định phù hợp đối với người học,người dạy, nội dung chương trình, phương pháp giảng đạy

1.3 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Phần này trình bày các bước của qui trình soạn thảo và phân tích đề kiểm tra dùng trong lớp học Với những đề kiểm tra sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, nhiệm vụ sẽ tăng thêm như: phải thực hiện số lần thử nghiệm nhiều hơn, phải thu thập số liệu và phân tích kết quả trên những nhóm học sinh khác nhau

Quy trình gồm 4 giai đoạn trải qua 10 bước như sau:

(1) Xác định mục đích thi, kiểm tra đánh giá

(2) Soạn đề thi, kiểm tra và tạo các đề tương đương

(3) Tổ chức thi, kiểm tra và chấm thi, kiểm tra

(4) Phân tích đề và lưu trữ câu trắc nghiệm

1.3.1 Giai đoạn 1: Xác định mục đích thi, KTĐG

Là giai đoạn chuẩn bị cho việc tạo ra được các đề, các câu trắc nghiệm khách quan, tự luận phù hợp với yêu cầu về nội dung kiến thức và mức độ, mục tiêu nhận thức cần KTĐG Giai đoạn này cần thực hiện 3 bước:

Bước 1: Phân tích nội dung môn học

Các giáo viên xác định nội dung chi tiết các kiến thức và kỹ năng cần thiết, quan

trọng của môn học mà HS phải đạt được Tùy theo thời điểm khảo sát trong năm học, nội dung kiến thức có thể chỉ trong một vài chương hoặc cho một học kỳ hoặc toàn năm học Phân tích nội dung môn học để xác định những nội dung cần được đưa vào kiểm tra, đánh giá là công việc không dễ dàng, vì các nội dung dạy học của một môn học thì rất nhiều, GV phải cân nhắc, chọn lọc kỹ Kết quả công việc trên là một bảng liệt kê những trọng tâm kiến thức cần đo lường Ta cũng đã biết giữa nội dung giảng dạy và nội dung kiểm tra, đánh giá có quan hệ chặt chẽ với nhau Nhưng không nhất thiết tất cả các nội dung của môn học phải được đưa vào kiểm tra

Các mục tiêu cụ thể thường được phát biểu dưới dạng kết quả đầu ra mà chúng ta mong đợi người học phải đạt được Với cách hiểu như vậy, các nhà giáo dục còn sử dụng một thuật ngữ tương tự là “ kết quả học tập chuyên biệt ” (Gronlund, 2003 và Tyler, trích trong Oliva, 1997) Đó là các loại thành tích học tập mà HS sẽ có thể trình bày, thực hiện khi họ đạt được các mục tiêu dạy học tổng quát

Như vậy, khi phân tích nội dung môn học, GV nên chú ý đến những kiến thức và

kỹ năng mà HS phải đạt được sau quá trình học tập (họ biết gì, hiểu và trình bày thế nào, thực hiện đạt kết quả gì, vv ) chứ không phải là những điều thầy cô giáo đã dạy,

giảng giải trên lớp hay giao nhiệm vụ về nhà

Đo lường thành quả học tập là đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy Nên cần quan tâm các ý sau:

- Mục tiêu dùng trong trắc nghiệm là những mục tiêu có thể đo lường được

- Mục tiêu muốn đo phải được định nghĩa rõ ràng, cụ thể

- Mục tiêu phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

Bước 2: Xác định mục tiêu nhận thức cho từng môn học:

Mục tiêu của môn học là những gì người học hoàn thành được sau khi học xong môn học về kiến thức,kỹ năng, thái độ.Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành

vi, có thể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà người học phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành.Mục tiêu môn học có thể được xác định như sau:

Sau khi học xong môn học, người học có thể

Về kiến thức: - Hiểu và giải thích được, Phân biệt được…

Về kỹ năng: - Sử dụng được….Vận dụng được.…Phân tích được….Đánh giá được…Tổ chức được…

Các kỹ năng khác: - Có kỹ năng làm việc nhóm ; - Có kỹ năng giải quyết vấn đề; - Có kỹ năng nói trước cử tọa

Theo cách phân loại của B.S Bloom (1956), lĩnh vực nhận thức được chia thành

6 phạm trù chính, xếp từ mức độ đơn giản nhất đến phức tạp nhất tạo thành hình kim

tự tháp là: Nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Mỗi phạm trù trên lại chia ra nhiều loại mục tiêu nhỏ Từ năm 2001, Anderson &

Krathwohl đề nghị sửa đổi 3 mức cuối thành phân tích, đánh giá và sáng tạo

Do thực trạng áp dụng trắc nghiệm vào Việt Nam còn mới mẻ, các GV chưa có kinh nghiệm soạn những câu hỏi thuộc mức cao, nên nhiều nhà giáo dục trong nước đề nghị bài trắc nghiệm ở lớp học thường nên sử dụng 3 hoặc 4 mức độ Phần dưới đây

sẽ tập trung bàn luận nhiều hơn vào 3 hoặc 4 mức độ này

- Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình

- Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, đối chiếu, trình bày lại, viết lại, minh hoạ, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi

- Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình, trình bày, tiến hành thí nghiệm, phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề ), sắm vai và đảo vai trò

- Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải quyết, minh hoạ, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành

- Ví dụ: Viết bài luận ngắn về một chủ đề đã học trên lớp; dùng kiến thức đã học để luận giải một vấn đề, sự kiện

Ở cấp độ này có thể hiểu nó tổng hoà cả 3 cấp độ nhận thức là Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức của Bloom

- Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ cao là: thiết kế, đặt kế hoạch hoặc sáng tác; biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận; tạo ra sản phẩm mới

- Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ cao có thể là: lập kế hoạch, thiết kế, tạo ra

- Ví dụ: Viết một bài luận thể hiện thái độ của bạn đối với một vấn đề cụ thể; biện luận về một chủ đề, sự kiện

1 Câu hỏi nhận biết

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các kiến thức đã học mà mình từng

biết: định nghĩa, định luật, định lý, hiện tượng, khái niệm, tính chất, đặc điểm, về đối tượng; về tác giả, tác phẩm, nguyên tắc

Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua để làm cơ sở

lĩnh hội, tìm tòi kiến thức, thông tin mới có hệ thống HS có thể nhắc lại, định nghĩa, nhận ra, hoặc xác định những thông tin cần thiết được trình bày trong khi học Thông tin có thể là sự kiện, biểu đồ, âm thanh

Cách thức đặt câu hỏi: Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau

đây: Ai ? Cái gì ? ở đâu ? Thế nào ? Khi nào ? Hãy mô tả Hãy kể lại

Ví dụ:

+ Các em hãy cho biết câu nói này là của tác giả nào?

+ Tác giả có phải là đại diện cho chủ nghĩa duy tâm khách quan?

+ Mác nói câu “Vô sản thế giới hãy đoàn kết lại!” trong hoàn cảnh nào?

+ Các em hãy cho biết tính chất, đặc điểm của ?

+ Các em hãy nhắc lại các nguyên tắc

+ Các em hãy nhắc lại khái niệm về + Các em hãy cho biết đó là ai.?

+ Các em hãy kể tên ? + Các em hãy mô tả điều gì xảy ra ?

2 Câu hỏi Hiểu

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra HS sự hiểu thông tin bằng cách chuyển đổi nó sang

cách diễn tả khác hoặc nhận ra ở kiểu đã được chuyển đổi Điều này có thể thể hiện ở việc diễn đạt định nghĩa bằng từ riêng của mình, tổng hợp, đưa ra ví dụ mẫu, nhận ra một ví dụ khác, các đặc điểm của đối tượng khi tiếp nhận thông tin

Tác dụng đối với HS: Giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản

trong bài học

Biết cách so sánh các ngôn ngữ, các yếu tố trong bài học

Cách thức đặt câu hỏi: Khi hình thành câu hỏi GV, có thể sử dụng các từ sau đây:

Vì sao ? Hãy giải thích , Hãy so sánh , Hãy liên hệ

Ví dụ:

+ Các em hãy so sánh quan điểm biện chứng và quan điểm siêu hình

+ Các em cho biết ? Vì sao?

+ Các em hãy viết lại theo cách hiểu của Các em về

+ Các em hãy viết một cách ngắn gọn về

+ Theo Các em nghĩ điều gì sẽ xảy ra kế tiếp ?

+ Nội dung chính của là gì ?+ Các em hãy phân loại giữa

+ Các em hãy cho ví dụ về điều Các em nói

+ Các em hãy định nghĩa

3 Câu hỏi Áp dụng

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra HS khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu được

(các khái niệm, tính chất đặc điểm, phương pháp vẽ đối tượng, hình ảnh cuộc sống thực tế ) vào bài tập Áp dụng thông tin vào thực hiện các hoạt động cụ thể (như miêu

tả, viết, đọc, thao tác trên các dụng cụ )

Tác dụng đối với HS: Giúp người học hiểu được nội dung kiến thức, quy luật

của đối tượng phản ánh và phản ánh (vẽ) đối tượng theo nhận thức và cảm xúc của mình Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết bài tập và các vấn đề trong cuộc sống liên quan

Cách thức đặt câu hỏi: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài

tập ứng dụng, các ví dụ liên hệ giữa lí thuyết và thực hành, lí luận và cuộc sống giúp người học vận dụng các kiến thức, bài học cơ bản

+ Các em sẽ hỏi câu hỏi gì về vấn đề

+ Từ những thông tin cho sẵn, Các em có thể phát triển chúng thành một tài liệu hướng dẫn về

4 Câu hỏi Phân tích

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra người học khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm

ra mối liên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận Giúp người học nhận

ra tổ chức và cấu trúc của thông tin, chia thông tin thành các bộ phận hợp thành, xác định mối quan hệ giữa các thành phần này

Tác dụng đối với HS: Giúp người học tìm ra được các mối quan hệ trong hiện

tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó phát triển được tư duy logic

Cách thức đặt câu hỏi:

− Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân) Các em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận) Các em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm)

− Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

Ví dụ:

+ Những sự việc nào đáng ra sẽ phải xảy ra ?

+ Sự việc này giống với như thế nào? + Ngụ ý đằng sau là gì?

+ Theo Các em còn những hệ quả tiềm tàng nào?

+ Tại sao thay đổi lại xảy ra?

+ Các em thử so sánh của Các em với điều xảy ra trong ?

+ Các em có thể phân biệt ?+ Điểm mấu chốt của trò chơi đó là gì?

5 Câu hỏi Tổng hợp

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra những dự đoán, cách

giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các HS tìm ra nhân

tố mới, hướng sáng tạo mới Giúp người học mang thông tin từ những nguồn khác nhau để tạo ra sản phẩm riêng thống nhất của mình Các sản phẩm có thể dưới dạng viết, nói, tranh

Cách thức HS: GV cần đưa ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải

suy đoán, có thể tự do đưa ra những đề xuất, phương án thể hiện mang tính sáng tạo riêng của mình

Ví dụ:

+ Quan sát, ghi chép các sự vật, hiện tượng cuộc sống nơi Các em đang sống, Các em nhận thấy nơi đó có đặc điểm gì riêng biệt, khác lạ gì có quy luật?

+ Các em hãy thiết kế để

+ Các em hãy chỉ ra giải pháp khả ưu cho

+ Nếu Các em có hết các nguồn tài liệu, làm thế nào bạn giải quyết ?

+ Các em có thể làm với bao nhiêu cách?

6 Câu hỏi Đánh giá

Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong

việc nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng, tác phẩm, sản phẩm dựa trên các tiêu chí đã đưa ra HS có thể áp dụng một chuẩn để đánh giá về lợi ích (giá trị ) của cái gì đó − chẳng hạn: bản nhạc, bài luận, phương án thí nghiệm

Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị khoa học,

giá trị thẩm mỹ của HS

Cách thức HS: GV có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để xây dựng các câu

hỏi đánh giá: Hiệu quả thẩm mỹ của nó như thế nào? Hướng giải quyết đó có hợp lí dẫn tới thành công không? Tại sao? Theo Các em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao? Cách giải quyết nào Các em thấy hợp lý nhất, tại sao?

Ví dụ:

+ Hãy chọn ra phát biểu nào nhất và cho biết ý kiến của mình?

+ Những phát biểu nào chưa đạt yêu cầu? Theo Các em cần phải sử a lại những chỗ nào?

+ Hướng giải quyết vấn đề của Các em có đảm bảo tính thực tiễn không?

+ Có cách giải quyết nào tốt hơn ?

+ Đánh giá giá trị của

+ Các em có thể bảo vệ quan điểm của mình về

+ Các em nghĩ như thế là tốt hay xấu khi ?

+ Các em sẽ định xử trí thế nào nếu ?

+ Các em sẽ đề xuất thay đổi gì cho ?

+ Các em nghĩ thế nào về ?

Khi sử dụng hệ thống câu hỏi GV cần chú ý tới các kĩ năng đặt câu hỏi sau:

− Câu hỏi phải tập trung vào trọng tâm giúp HS hiểu được trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi

− Câu hỏi phải rõ ràng, khi HS trả lời chưa hoàn chỉnh phải giải thích, liên hệ, có thể sử dụng một số câu hỏi nhỏ để nâng cao chất lượng câu trả lời cho HS

− Câu hỏi phải tích cực hoá tất cả các đối tượng HS để tăng cường sự tham gia của HS trong quá trình học tập đồng thời kích thích được HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập

− Không phản ứng với câu trả lời sai của HS mà phải tạo ra sự tương tác cởi mở

và khuyến khích sự trao đổi, HS cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích, phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai

Chú ý: Hiện nay ở bậc Đại học thường dùng 3 bậc:

Áp dụng

Triển khai, tổ chức, giải quyết, xây dựng, biểu diễn, phát hiện, thực hiện, sửa đổi, điều khiển, thay đổi,

Nhớ Định nghĩa, mô tả, xác định, hiểu biết, kể tên, liệt

kê, trình bày, nhắc lại, kể lại, nhận biết, tái tạo, chọn lọc, cho thấy, định vị

Bước 3: Thiết lập dàn bài trắc nghiệm:

Dàn bài trắc nghiệm (còn gọi Bảng qui định hai chiều, Table of specifications) là một ma trận 2 chiều, trong đó một chiều biểu thị các chủ điểm nội dung, chiều còn lại biểu thị mục tiêu nhận thức mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Cần xác định các dự kiến về mục tiêu thường đặt dưới dạng tỉ lệ % Nếu ta điều chỉnh % ở các mức độ Biết, Hiểu, Vận dụng bậc thấp, Vận dụng bậc cao thì sẽ thay đổi

độ khó của bài trắc nghiệm Muốn một đề thi KT khó hơn, cần phải tăng tỉ lệ % số câu Hiểu và Vận dụng bậc thấp, Vận dụng bậc cao Ngược lại, khi giảm tỉ lệ câu Hiểu hay Vận dụng và tăng tỉ lệ câu Biết thì độ khó đề sẽ giảm

Chương Phần Bài Tiết Mô tả mục tiêu chi tiết theo các mức: chỉ rõ

các kết quả học sinh cần đạt, đảm bảo các mục tiêu có thể lượng hoá, quan sát được

1.3.2 Giai đoạn 2: Soạn đề thi, kiểm tra và tạo các đề tương đương

Giai đoạn này cũng thực hiện qua 3 bước:

Bước 4: Soạn câu trắc nghiệm (Tự luận hoặc Khách quan)

Dựa theo dàn bài đã soạn, các GV cùng bộ môn sẽ phân công soạn các câu trắc nghiệm theo dàn bài đã lập Mỗi người thường phải soạn nhiều hơn số câu ghi trong dàn bài vì qua thảo luận có thể phải loại bỏ một số câu Điều lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm là phải bám sát nội dung đã xác định và mức độ dễ hay khó của mỗi câu sẽ tùy thuộc vào mức độ mục tiêu nhận thức ghi trong dàn bài Hình thức câu trắc nghiệm cũng có thể đa dạng : Tự luận, câu Đúng – Sai, câu nhiều lựa chọn (MCQ) hay câu điền khuyết Nhưng nếu định hướng xây dựng thành ngân hàng câu hỏi thì nên sử dụng chỉ một loại câu MCQ

Khi biên soạn câu trắc nghiệm, các câu hỏi sẽ phụ thuộc nhiều vào kinh nghiệm của người soạn và tính chất câu trắc nghiệm được dùng Do vậy, mỗi giáo viên cần thấy trách nhiệm của mình, phải nắm vững kỹ thuật để soạn thật cẩn thận, cân nhắc kỹ lưỡng mỗi ý định hỏi và từ ngữ sử dụng Những câu soạn cẩu thả sẽ lộ ra trong quá trình đánh giá câu trắc nghiệm Ngoài ra, cũng cần biết thêm rằng, mỗi giáo viên thường biểu hiện một kiểu tư duy và hành văn quen thuộc, nên cần nhiều người tham gia soạn thì câu trắc nghiệm mới phong phú, đa dạng hơn

Bước 5: Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp

Các câu hỏi được soạn xong phải được đưa ra thảo luận trong nhóm đồng nghiệp Việc làm này là cần thiết, vì nhiều đồng nghiệp sẽ giúp khẳng định tính chất “đúng” cũng như giúp phát hiện ra điểm yếu hay sai sót mà người soạn không ý thức được Kinh nghiệm các lần thảo luận nhóm cho thấy, qua phản biện của đồng nghiệp, có câu

dù đã được soạn kỹ nhưng vẫn bị phát hiện ý trong câu hỏi chưa rõ, hoặc có một hay vài lựa chọn chưa phù hợp, chưa hay

Bước 6: Làm đề thi, kiểm tra gốc và tạo các đề tương đương

Các câu trắc nghiệm đã được sửa chữa được tập hợp lại thành một (hay một số)

đề gốc đáp ứng đúng cấu trúc, số câu đã qui định trong dàn bài Từ đây, người phụ

trách chính về kỹ thuật sẽ tạo ra các đề tương đương (ghi lại mã số từng đề) Số đề tương đương nhiều hay ít thường do tính chất cuộc thi qui định, nhưng hướng chung là càng nhiều càng tốt để tránh thí sinh quay cóp

Có nhiều cách tạo ra các đề tương đương, ở đây đề cập cách làm chỉ sử dụng một

đề gốc Đơn giản nhất là từ đề gốc xáo trộn vị trí các câu hỏi để thành nhiều đề thi có cùng nội dung, chỉ khác nhau về vị trí câu hỏi Nếu đề thuần một hình thức là câu MCQ (thường dùng câu có 4 lựa chọn), có thể tráo đổi thêm thứ tự các lựa chọn a/ b/ c/ và d/ trong câu Cách này sẽ tạo ra các đề có hiệu quả ngăn chận tiêu cực tốt hơn, vì học sinh khó thông báo đúng đáp án cho nhau

Ngày nay, việc xáo trộn vị trí câu hỏi và đảo trật tự các lựa chọn trong một câu hỏi là quá dễ dàng nếu có một phần mềm trắc nghiệm hỗ trợ Tuy nhiên cũng không nên lạm dụng hay quá tin tưởng vào phần mềm trong khi chưa biết rõ tính năng, giới hạn sử dụng của phần mềm đó Trong trường hợp làm đề theo cách thủ công, ta cần ghi lại vị trí tương ứng của các câu trong đề mới (đã tráo đổi) so với vị trí trong đề gốc Các bảng đối ứng này giúp ích rất nhiều trong giai đoạn phân tích trắc nghiệm về sau

1.3.3 Giai đoạn 3: Tổ chức thi, kiểm tra và chấm thi, kiểm tra

Giai đoạn này có hai công việc chính là tổ chức thi và chấm thi Các giáo viên phải tuân thủ theo các quy định cụ thể của kỳ thi Cho nên sau đây chỉ xin nêu một vài

ý và gọi là bước 7

Bước 7: Tổ chức thi kiểm tra và chấm bài thi, bài kiểm tra

Việc tổ chức thi, kiểm tra và chấm bài thi, kiểm tra sẽ khác nhau tùy theo cho thí sinh thi, kiểm tra trên máy tính hay làm bài trên giấy

- Nếu thi, kiểm tra trên máy tính, khi thời hạn làm bài kết thúc máy có thể thông báo ngay cho thí sinh kết quả số câu làm đúng (hoặc điểm số) Nhưng quan trọng hơn

là các trả lời của từng học sinh sẽ được lưu lại chung trên 1 file dữ kiện, các thông tin này được sử dụng cho giai đoạn 4

- Nếu làm trên giấy, nên thiết kế sử dụng bảng trả lời riêng (answer sheet) để tiện cho việc chấm điểm Số lượng bài thi ít thì dùng bảng đục lỗ đáp án để chấm Nhưng hiện tại đã có máy chấm bài dùng phương pháp quét quang học, rất tiện lợi khi có số lượng bài thi nhiều Các máy chấm bài có nhiều tính năng khác nhau và tốc độ chấm cũng khác nhau Điều cần quan tâm là cài đặt độ phân giải của máy cho phù hợp để máy đọc chính xác và làm việc ổn định khi phải chấm liên tục nhiều giờ

1.3.4 Giai đoạn 4: Phân tích và lưu trữ câu trắc nghiệm

Giai đoạn này rất quan trọng, nhờ đó biết được các chỉ số của bài và từng câu trắc nghiệm, nhưng cũng thường bị bỏ qua nhiều nhất Dưới đây sẽ mô tả nội dung công việc trong 3 bước 8, 9 và 10:

Bước 8: Phân tích câu hỏi

8.1.Mục đích phân tích câu hỏi:

Sau khi chấm và ghi điểm của một bài trắc nghiệm, giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh nhằm mục đích:

- Biết được những câu nào là quá khó và quá dễ để loại ra, chỉ giữ lại các câu thoả mãn các tiêu chí đánh giá trong đo lường trắc nghiệm

- Lựa chọn ra được các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém

- Biết được lí do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

- Việc phân tích các câu hỏi để biết xem học sinh trả lời các câu như thế nào và

từ đó sửa đổi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn

- Thông qua kết quả bài trắc nghiệm có thể giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc cho tốt hơn

8.2 Phương pháp phân tích câu hỏi:

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm là so sánh câu trả lời của học sinh là so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung

của toàn bài trắc nghiệm để xem có đạt được những mục đích đã đề ra hay chưa, với mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không được như vậy có thể là do câu hỏi đó soạn thảo chưa chính xác hoặc nội dung chưa được giảng giải

Phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số sau: độ khó, độ phân biệt, mức độ lôi cuốn học sinh của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi và độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Theo các chuyên gia về thống kê, đo lường và phân tích câu trắc nghiệm thì công việc đầu tiên sau khi chấm bài xong là sắp xếp các bài kiểm tra theo thứ tự điểm tăng dần (hoặc giảm dần) rồi phân chia các bài kiểm tra thành ba nhóm:

- Nhóm thứ nhất: gồm 27% học sinh có điểm số cao nhất, gọi là nhóm Giỏi

- Nhóm thứ hai: gồm 27% học sinh có điểm số thấp nhất, gọi là nhóm Kém

- Nhóm thứ ba: gồm 46% học sinh có bài làm ở mức trung bình, gọi là nhóm Trung bình

Theo nguyên tắc trên, chúng tôi tiến hành chấm bài và phân chia các bài kểim tra thành ba nhóm Sau đó chúng tôi tiến hành phân tích các lựa chọn của học sinh trong từng nhóm ở từng câu hỏi và thu được bảng sau:

Bảng 1.4 Bảng phân bố câu trả lời bài kiểm tra

Cột 3 trừ cột 5

Giỏi (N H = )

T Bình (N M = )

Kém (N L = )

phương pháp thống kê thông dụng để phân tích câu trắc nghiệm với các chỉ số thống

Với: N: tổng số học sinh dự thi

NH: số học sinh nhóm giỏi làm đúng câu thứ i

NM: số học sinh nhóm trung bình làm đúng câu thứ i

NL: số học sinh nhóm kém làm đúng câu thứ i

* Độ phân biệt câu trắc nghiệm (R Pbis ): phản ánh sự khác biệt giữa những học

sinh trong nhóm giỏi và học sinh trong nhóm kém khi cùng làm 1 bài trắc nghiệm

N N

−

=

−Với: (NH – NL)max là hiệu số cực đại có thể có, tức là hiệu số giữa số học sinh

nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm và không có học sinh nào trong nhóm yếu trả

lời đúng  (NH – NL)max bằng tổng số học sinh nhóm giỏi

* Phương sai câu trắc nghiệm: là mức độ biểu thị điểm số khác nhau giữa các

học sinh trong từng câu hỏi và ảnh hưởng đến mức độ biến đổi trong điểm số của toàn

pi: tỉ số người trả lời đúng câu thứ i

qi: tỉ số người không trả lời đúng câu thứ i

1

* Phân tích các câu nhiễu hay còn gọi là “câu mồi nhử”:

Khi phân tích các câu trắc nghiệm, sau khi đã tính độ khó và độ phân biệt của câu

trắc nghiệm, ta cũng cần phân tích các câu nhiễu trong mỗi câu trắc nghiệm

Với phương án đúng được coi là có giá rị nếu có tương quan thuận, nghĩa là số

học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi đó phải cao hơn số học sinh nhóm kém trả lời

đúng câu hỏi

Ngược lại, các phương án nhiễu phải có tương quan nghịch, nghĩa là số học sinh

trong nhóm giỏi lựa chọn các phương án này ít hơn số học sinh trong nhóm kém

Chất lượng của các phương án sai (mồi nhử)

Phương án sai hay gọi là mồi nhử là các phương án ngoài đáp án Mồi nhử tốt là

mồi nhử có tỷ lệ lựa chọn gần với tỷ lệ mong muốn được tính theo công thức:

i = (1 – P)/(k – 1) x 100%

Trong đó: P là độ khó của câu hỏi;

k là số phương án trả lời

Ví dụ câu hỏi 4 lựa chọn có độ khó là 0.6 thì tỷ lệ mồi nhử mong muốn là (1 – 0.6)/(4-1) x 100% = 13.33 % cho mỗi phương án Cùng với cách tính này ở đây ta xác định mồi nhử kém khi tỷ lệ lựa chọn nhỏ hơn 50% tỷ lệ mong muốn

Bước 9: Phân tích bài trác nghiệm

* Điểm trung bình của bài trắc nghiệm:

Với: ni: là số học sinh đạt điểm Xi

n: tổng số học sinh tham gia kiểm tra

Wi: phần trăm học sinh đạt điểm Xi

* Độ khó bài trắc nghiệm: là tỉ số của điểm trung bình của bài trắc nghiệm với

điểm tối đa của bài trắc nghiệm

X tb: điểm trung bình của bài trắc nghiệm

* Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa điểm trung bình lý thuyết

với điểm tối đa của bài

với T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm

Đối với bài trắc nghiệm 4 lựa chọn và 10 câu hỏi thì T = 0,25  10 = 2,5

Ví dụ: Một bài có 64 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

=+

* Phương sai của bài trắc nghiệm:

s= s : là đai lượng diễn tả độ phân tán của điểm số

* Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm:

Do các câu trắc nghiệm trong bài trắc nghiệm có độ khó khác nhau nên để tính hệ

số tin cậy của bài trắc nghiệm ta sử dụng công thức Kuder – Richarson 20:

10

1 2

1

i i i

p q K

q : tỉ lệ học sinh trả lời sai câu trắc nghiệm thứ i (qi = 1 – pi)

Bước 10: Sửa chữa và lưu trữ câu trắc nghiệm

Sau bước 9, ta đã biết được những câu trắc nghiệm tốt và cần ghi dấu những có vấn đề để thẩm tra dần dần Có câu phải loại bỏ, có câu chỉ cần thay một mồi nhử, có câu phải sửa lại ý hỏi, hoặc cách hành văn Cũng có câu phải xem xét toàn bộ phần hỏi

và các lựa chọn Tất cả những điều chỉnh trên một câu trắc nghiệm đều phải căn cứ vào các chỉ số đã tính được và hệ thống kiến thức chuyên môn làm nền tảng

Hoàn tất công đoạn trên, ta cần lưu trữ lại các câu tốt cũng như câu đã sửa, xóa

bỏ câu kém Nhớ lưu lại các chỉ số đã phân tích để theo dõi

1.4 Trắc nghiệm tự luận

a Khái niệm

Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc

sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi HS trả lời dưới dạng viết bằng chính ngôn ngữ của HS trong một khoảng thời gia đã được định trước

TNTL cho phép HS một sự tự do tương đối nào đó để trả lời mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra Để trả lời câu hỏi đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và đếm được cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian viết câu trả lời

Các bài tự luận thường yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lả thành một chính thể Bài kiểm tra được thể hiện dưới hai dạng:

Dạng thứ nhất: Là bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi có sự trả lời mở rộng

là loại câu hỏi có phạm vi rộng và khái quát HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn đề Loại câu hỏi này có thể đo lường được khả năng sáng tạo và suy luận, tuy nhiên khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao Câu trả lời mở rộng thường phù hợp trong việc sử dụng để đánh giá hiểu sâu và lập luận

Dạng thứ hai: Là bài kiểm tra với câu tự luận có giới hạn Bài kiểm tra loại này

thường có nhiều câu hỏi hơn bài kiểm tra với loại câu trả lời thường mở rộng Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ ràng để người trả lời viết được

độ dài ước chừng của câu trả lời Ví dụ các câu như: Nếu ưu điểm và nhược điểm của…; so sánh sự khác nhau giữa… Bài kiểm tra với câu hỏi loại này thường đề cập đến những ván đề cụ thể, nội dung hạn hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời

và người chấm Nên việc chấm điểm dễ hơn và thường có độ tin cậy cao

b Ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

*Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận

+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận đòi hỏi HS phải tự soạn câu trả lời và diến tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thẻ đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh … Nó không những kiểm tra được kiến thức của HS mà còn kiểm tra được kĩ năng, giải bài tập định tính cũng như định lượng + Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những

ý niệm, sỏ thích và tài diễn đạt tư tưởng

+ Hình thành cho HS kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp … phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo

+ Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi TNKQ

* Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

Bài kiểm tra đánh giá theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ thuộc vào tính chát chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tincaayj thấp Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp

Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra heetsc ác nội dung trong chương trình, làm cho HS có chiều hướng học lệch, học tủ

c Các biên soạn đề bài tự luận

- Người ta đánh giá xem xét lại những yêu cầu cơ bản của kiến thức và kĩ năng đánh giá trước khi viết đề

- Đề bài tự luận đòi hỏi HS dùng kiến thức đã lĩnh hội được để giải quyết một