BO GIAO DUC VA DAO TAO
TRUONG DAI HQC SU PHAM HA NOI 2
BUI THI PHUC
XAY DUNG VA SU DUNG HE THONG
CAU HOI TRAC NGHIEM NHAM KIEM TRA
ĐÁNH GIÁ KÉT QUÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC
CHAT DIEM” VAT Li 10 THPT
Trang 2Hiện nay khoa học kỹ thuật đang phát triển nhanh chóng và liên tục, nó trở thành một trong những tiền dé thuc day nền giáo dục phát triển Trong khoảng thời gian ngắn, khối lượng tri thức đã tăng lên rất nhiều Trước sự gia tăng nhanh chóng của khối lượng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển của khoa học công nghệ, đòi hỏi sự cần thiết phải đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học trong các nhà trường Trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về trình độ, khả năng học tập của học sinh Từ đó nghiên cứu nguyên nhân của tình hình nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, giúp học sinh học tập ngày một tiễn bộ hơn Đánh giá cũng là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lượng cao hơn của qúa trình dạy học
Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, nó là nền tảng của quá trình dạy học Chính vì vậy, để đạt được mục đích của đổi mới phương pháp dạy học không chỉ đổi mới phương pháp dạy mà cần đổi mới cả phương pháp kiểm tra đánh giá
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng mỗi phương pháp có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn toàn đúng với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn giáo dục cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thị, kiểm tra cho một môn học mà cần thiết
phải tiến hành kết hợp tối ưu các hình thức thi kiểm tra khác nhau mới có thể đạt
được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học Các bài thi và kiểm tra được chia làm hai loại: Loại luận để và loại trắc nghiệm khách quan
Đối với loại luận đề đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong thời gian dài Ưu điểm của loại này là học sinh có cơ hội phân
Trang 3chấm điểm loại này mắt nhiều thời gian chấm bài và phụ thuộc vào chủ quan người chấm, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực Do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nhận thức của học sinh
Đối với loại trắc nghiệm khách qua có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác.Từ kết quả thu được giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương phap day để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan là không đơn giản, cần rất nhiều thời gian
Trong thời gian qua đã có nhiều người nghiên cứu tìm đến phương pháp trắc nghiệm khách quan như: Đàm Tố Giang (2005), Nguyễn Thu Hường, Nguyễn Thị Thuỷ (2006), Lê Thị Thuý Bắc (2007), Nguyễn Quang Hiệu (2008), nhưng mới chỉ dừng lại ở việc “xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sử dụng để kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức ” một phần cụ thể ở trường phổ thông trung học Mặc khác cũng đã có một số ít người cũng đã nghiên cứu tìm cách phối hợp hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra như: Nguyễn Văn Sang (Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông trung học), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lí ở bậc
đại học) để có thể tận dụng những ưu điểm cũng như hạn chế những nhược điểm của hai hình thức kiểm tra đánh giá trên ta nên có sự kết hợp giữa hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận trong khâu kiểm tra đánh giá
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lý ở trường THPT tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hói trắc nghiệm nhằm kiếm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong day học
Trang 4tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” - Vật lí 10 THPT
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 10 THPT nói chung và chương “Động học” nói riêng Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt được
- Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn, thiết kế các loại đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cho một số kiến thức “Động học” Vật lý 10 THPT
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của học sinh
4 Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và phối hợp được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở bám sát mục tiêu dạy học và có phương án sử dụng chúng phù hợp trong hoạt động dạy học thì sẽ cho phép đánh giá được chính xác kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
5 Đối tượng nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT
6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Trang 5- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục 6.3 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của học sinh 7 Phạm vỉ nghiên cứu
Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và trắc nghiệm tự luận theo
mục tiêu đạy học và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 tại 2 trường THPT của tỉnh Vĩnh Phúc: THPT Nguyễn Thái Học và THPT Vĩnh Yên trong năm học 2012- 2013
8 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông
Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khắc quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lý 10 THPT
Trang 6HOC TAP CUA HQC SINH TRONG DAY HOC O TRUONG PHO THONG 1.1 Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề
Trắc nghiệm là một phương pháp đo lường khả năng, thành tích, phẩm chất của cá nhân Trong giáo dục trắc nghiệm thường được tiến hành ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập
1.1.1 Trên thế giới
Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến
hành vao thé ky XVII-XVIII tai Chau Au Sang thé ki XIX đầu thế ki XX, các
phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý hơn
Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford- Binet
Vào đầu thế ký XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt dầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác
Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh
Năm 1961 Hoa kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn
Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich ding máy tính điện tử xử lí các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng
Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng Quốc gia hàng năm quyết định các
trắc nghiệm cho trường trung học
Trang 7nhân và kiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do ảnh hưởng các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết những nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này tại
Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm
Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi lại việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau như E.E.Solovieva (1963), V.A.Korinskaia và L.M.Pansetnicova (1964), K.A.Craxmianscaia (1963) Người ta vẫn tiếp tục thảo luận về những ưu, nhược điểm của trắc nghiệm
Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mỹ, Úc, Bi, Pháp ) với sự phát
triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin họ đã cải tiến việc thực hiện trắc nghiệm như: cài đặt chương trình chấm điểm, xử lí kết quả trên máy tính Khiến cho trắc nghiệm trở trành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo
Vì vây, việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau
1.1.2 Ở Việt Nam
Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:
Ở Miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan trong một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học)
Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng đạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo đục học tại trường Đại học Sư phạm Sài Gòn
Trang 8Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ Giáo dục đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giáo dục và các phương pháp TNKQ
Theo xu hướng đôi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tao đã giới thiệu phương pháp TNKQ trong các trường Đại học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức Tháng 4 năm 1998, trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Đại học Quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng TNKQ để kiểm tra đánh giá một số học phần của các khoa trong trường Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học như: toán, lí hoá, sinh, tâm lí và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh, Lí, Hóa Sinh
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyến sinh đại học sẽ đảo bảo được tính công bằng và độ chính
xác trong thi cử Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo có
chủ trương tô chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyên sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đối với các mơn: Lí, Hố, Sinh, Ngoại ngữ
1.2 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trường phố thông
1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập 1.2.1.1 Kiểm tra
Trang 9- Theo từ điển giáo dục học “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hồng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”
- Theo Trần Bá Hoàng “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá”
- Theo Black & Wiliam (1998) “Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đôi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và
trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự
báo KQHT của HS Nếu có được thông tin và những vấn đề mà học sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc đạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội để thực hành và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện”
Như vậy, trong quá trình kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính và định lượng, giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học
Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả
học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định
Trang 101.2.1.2 Khai niém danh gia
Trong giáo dục đánh giá là một khâu rất quan trọng không thê tách rời của quá trình giáo dục đào tạo Nếu giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, đó chính là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo Vì vậy, đánh giá kết quả học tập luôn là vấn đề cần được quan tâm
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục Sau đây là một số
định nghĩa tiêu biểu;
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele Đánh giá có nghĩa là: + Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin
+ Nhằm ra một quyết định
- Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”
- Định nghĩa của E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động”
- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”
Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả cuốn: “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”
Trang 11“Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh dé ho hoc tap ngay mot tiến bộ hơn”
Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khang định các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích- xác định - giải thích - sử dụng
Mục đích Xác định Đánh giá Sử dụng
Tại sao cần phải sử Sẽ giải thích những kết Sử dụng
phải thực »| dụng những > quá như thế nào? »| những kết hiện thủ thuật gì Sử dụng những tiêu quả đánh giá đánh giá để thu thập chuẩn và tiêu chí nào như thế nào?
này? thông tin để đánh giá?
1.2.2 Mục đích của việc kiếm tra đánh giá kết quá học tập của học sinh
Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập là để có được những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học Việc kiểm tra đánh giá kết quá học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau:
a Đối với học sinh
- Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh dé phan loai, tuyén chon va định hướng cho học sinh (kiểm tra đánh giá đầu vào)
- Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học
- Thúc đây, động viên học sinh có gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (kiểm tra đánh giá đầu ra)
b Đối với giáo viên
Trang 12- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục
e Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường
- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục 1.2.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Trong các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá các tác giả nghiên cứu đã đưa ra các chức năng khác nhau của đánh giá như sau:
Theo GS Trần Bá Hoành để cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học
Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chân đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
+ Chức năng chấn đoán
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện dạy học
Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, người dạy biết rõ trình độ xuất
phát (đầu vào) của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp học tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời việc xem xét kết quả KTĐG cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiễn hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy
Trang 13+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy (dạy bằng cách kiểm tra đánh giá) Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học)
Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo một cách công phu có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của học sinh
Việc xem xét tháo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả
Dùng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học
Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học
Trang 141.2.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quá học tập
Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục, có ý nghĩa như sau:
a Đối với học sinh
Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ
Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hoá tri thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hoá những tri thức đã thu nhập được, giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kỹ sảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo
Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh thu được những thông tin cần thiết về quá trình học tập của mình đề từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng của mình so với yêu cầu chung, thấy được chỗ mạnh chỗ yếu trong kiến thức của mình đẻ điều chỉnh cách học cho có hiệu quả
Nếu việc KTĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tình thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng có lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinh làm được những gì mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh
b Đối với giáo viên
Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin ngược từ phía học sinh, phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản
dẫn tới kết quả đó Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động của học
sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân Thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu day hoc và trình độ nhận thức của người học
Trang 15lớp, từ đó có biện pháp cụ thẻ, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm hoc sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp
e Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lý đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp hay phương tiện nào thích hợp, phải được thực thi và có những kết quả Những kết quả này thông qua kiểm tra đánh giá dé đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt động giáo dục hay cần thay đổi gì trong hoạt động giáo dục
1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với KTĐG kết quả học tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:
1.2.5.1 Đảm bảo tỉnh khách quan trong quả trình đánh giá
- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định
- Tổ chức thi phải nghiêm túc
Đề đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức
cho tới khâu cho điểm
1.2.5.2 Đảm bảo tính toàn diện
- Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm và mục tiêu đánh giá cần bao gồm nhiều loại kiến thức, kỹ năng và các mức độ nhận thức
- Công cụ đánh giá phải đa dạng
- Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp đánh giá
- Quá trình kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học đồng thời đánh giá các phẩm chất và kĩ năng xã hội
1.2.5.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải có hình
Trang 16Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống 1.2.5.4 Đảm bảo tính công khai
Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn, tiêu chí và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ hay bài tập, kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện Cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ Ấy đề có thể đạt được tối đa các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định 1.2.5.5 Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh
Qua đánh giá HS nhận thây được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần có gắng hơn trong môn học
1.2.5.6 Đảm bảo tính phát triển
Hệ thống câu hỏi và bài tập phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, các yêu cầu trên đều có
mối liên hệ với nhau, chúng phải được thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt các
chức năng của kiểm tra đánh giá
1.2.6 Nguyên tắc chung trong kiếm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: việc KTĐG kiến thức kĩ năng cần đạt được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình hoạt động này bao gồm năm yếu tố sau:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có
liên quan với việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học sắp bắt đầu (kiểm tra đầu vào)
+ Kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học
Trang 17KTĐG đã nêu) để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra
+ Việc xác định nội dung kiến thức cần xác định, cụ thể, cô đọng
+ Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ rang va sau sắc về các mục tiêu dạy học
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm
tra đánh giá và điều kiện cho phép Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc
phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó
- Xây dựng các câu hỏi, các đề KT, các bài KT cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức KT lựa chọn
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm bài, xem xét kết quả và kết luận đánh giá Chấm điểm các bài kiểm tra, căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với mục tiêu đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định
1.2.7 Các hình thức kiểm tra đánh giá
Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức Quá trình dạy học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là: Kiểm tra đánh
giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kỳ, kiểm tra đánh giá tổng kết
1.2.7.1 Kiểm tra đánh giá thường xuyên
Kiểm tra đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học và thực tiễn
Trang 181.2.7.2 Kiểm tra dánh giá định kì
Kiểm tra đánh giá định kì là hình thức KTĐG được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định,
đánh giá trình độ HS nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn,
củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới KTĐG định kỳ sử dụng các phương pháp như: KT vấn đáp, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, KT viết tự luận hay TNKQ
1.2.7.3 Kiểm tra đánh giá tổng kết
Kiểm tra đánh giá tổng kết là hình thức kiểm tra đánh giá được thực hiện vào
cuối mỗi năm học, cuối khoá học nhằm đánh giá kết quả chung, củng có mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học mới hay môn học mới
Kiểm tra đánh giá tổng kết xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra hay xếp loại theo mục đích nào đó Đây là KTĐG mang tính chất tổng hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng về KQHT của HS Nếu KTĐG chính xác sẽ là cơ sở cho những quyết định phủ hợp đối với người học, người dạy, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy
1.3 Cơ sở lý thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 1.3.1 Xác định mục tiêu dạy học
1.3.1.1 Tâm quan trọng của các mục tiêu dạy học - Phải có bằng chứng và tiêu chí để đánh giá
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
- Có được ý tưởng rõ ràng về nội dung cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể
Trang 191.3.1.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào? Các câu phát biểu mục tiêu cần: - Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập - Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học có được khi họ đã đạt đến mục tiêu
- Phải đo lường được
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập 1.3.1.3 Các mục tiêu học tập cơ bản
Các mục tiêu học tập bao gồm ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ a Kién thức
Đòi hỏi các mức độ: ghi nhớ được kiến thức, hiểu kiến thức (bao gồm cả nhớ
những đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của tri thức), liên hệ chúng với những gì đã học, nắm vững được ý tưởng của thông tin, hiểu được các mối liên hệ bên trong của chúng, khả năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với cái khác, khả năng phân tích, tổng hợp, đưa ra những kết luận bằng suy nghĩ và đánh giá
b Kĩ năng
Đòi hỏi cần khả năng sử dụng các tri thức đã học và việc giải quyết một vấn đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể Chúng được thể hiện ở những thao tác thực hiện để giải quyết vấn đề, bao gồm các mục tiêu liên quan đến
kiến thức hiểu biết và lập luận được vận dụng - tức là sử dụng kiến thức để thực
hiện một công việc nào đó c Thái độ
Thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ở mức độ phản ứng tích cực hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với: sự vật, hiện tượng, con n8ười
1.3.1.4 Phân biệt các mục tiếu nhận thức
Trang 20của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong nhiều lĩnh vực cho đến ngày nay Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất như sau:
- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức
- Thông hiểu (Comprehension): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật
- Vận dụng (Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây
- Phân tích (Analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tô chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu
Trang 21- Đánh giá (Evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bó, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác
1.3.2 Phương pháp xây dựng các loại câu hói dùng trong kiểm tra đánh giá
1.3.2.1 Trắc nghiệm khách quan
a Khái niệm
Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”,“sát hạch”; theo tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực, xác nhận
Theo Gronlund “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong lĩnh vực cụ thể”
Theo GS.TS Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lượng một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”
Theo GS Trần Bá Hoành “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm đò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định
Phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm như một công cụ để đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể Người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi kèm theo câu trả lời có sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một ký hiệu đơn giản đã qui ước
để trả lời
Trang 22luận (Esay test) Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc va người chấm bài trắc nghiệm đó Tuy nhiên, nội dung của bài TNKQ cũng phần nào có tính chủ quan, nếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài trắc nghiệm b Các hình thức trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiém ding- sai ( yes/no questions)
Loại này đựoc trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bang cach chon dung (D) hay sai (S)
Uu diém:
Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn
Nhược điểm:
+ Học sinh có thể đoán mò do đó độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu
+ Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “ sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng
* Trắc nghiệm ghép đôi (matching items)
Trong loại này có hai cột danh sách: dãy bên trái là phần dẫn trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng ) dãy bên phải là phan trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức, ) phù hợp với nội dung của phần dẫn
Nhiệm vụ của học sinh khi làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp Để tránh sự đoán mò của học sinh, khi soạn để phải để số câu lựa chọn ở hai bên không bằng nhau - số câu ở bên phải lớn hơn số câu ở bên trái
Ưu điểm:
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau
Trang 23Nhược điểm:
+ Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu
+ Học sinh mắt nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ
những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp * Trắc nghiệm điền khuyết (supply items)
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay
cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn
Ưu điểm:
Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng tạo, luyện trí nhớ
Nhược điểm:
+ Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa
+ Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chỉ tiết vụn vặt + Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm + Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra
phát hiện sai lầm của học sinh
* Câu trắc nghiệm nhiéu lwa chon (multiple choice questions)
Day là loại hiện nay được sử dụng nhiều nhất, cũng chính là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan mà chúng tôi sử dụng trong chương sau
Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần “góc” và phần “lựa chọn” + Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm hiểu rõ câu ấy, để lựa chọn câu trả lời thích hợp
Trang 24Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của học sinh và lựa chọn nhiều hơn sẽ có những “mồi” thiếu hấp dẫn
Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi + Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích được tính chất “mỗi” của câu hỏi + Đảm bảo tính khách quan khi chấm
Nhược điểm: + Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào có óc sáng tạo cao có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn
+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn không thể đo được khả năng phán đoán tỉnh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu quả bằng loại câu hỏi tự luận
+ Tốn nhiều giấy để in đề
c Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan
* Ưu điểm của TNKQ
- Do số lượng câu hỏi nhiều nên phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao gồm cả chương, do vậy học sinh phải học kỹ tat cả các nội dung kiến thức trong chương
- Buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh
- Thời gian ngắn, hạn chế được tình trạng quay cop va sử dụng tài liệu - Làm bài trắc nghiệm khách quan học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ, không tốn thời gian viết như trắc nghiệm tự luận nên có tác dụng rèn luyện kỹ năng phát triển tư duy cho học sinh
Trang 25Co thé phan tich tinh chất câu hỏi, sửa chữa, bồ sung hoặc loại bỏ các câu hỏi để bài trắc nghiệm khách quan ngày càng có giá trị hơn Việc phân tích câu hỏi còn giúp giáo viên lựa chọn phương pháp phù hợp, hướng dẫn học sinh có phương pháp học tập đúng đắn, ít tốn công sức, chấm bài là hoàn toàn khách quan, không có sự chênh lệch giữa các giáo viên châm khác nhau
Một bài trắc nghiệm khách quan có thể dùng để kiểm tra ở nhiều lớp
- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn trắc nghiệm tự luận vì không xảy ra trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần thói quen học tủ, học lệch, sử dụng tài liệu của HS
- Điểm của bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan hầu như là điểm thật do học sinh tự làm bài, vì học sinh phải làm được 3, 4 câu trở lên thì mới được một điểm trong thang điểm 10 Do vậy, xác suất quay cóp, đoán mò đề được điểm sẽ rất thấp
* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
- Trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức nhận biết, thông hiểu thì thật sự có ưu điểm còn ở mức phân tích, tông hợp, đánh giá và thực nghiệm thì bị hạn chế, nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, khá năng tổng hợp kiến thức, phương pháp tư duy suy luận, giải thích, chúng minh của học sinh Vì vậy, khi cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức trắc nghiệm khách quan càng bị hạn chế
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan chỉ cho biết “kết quả” suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra
- Do có sẵn phương án trả lời câu hỏi, nên trắc nghiệm khách quan khó đánh giá được khả năng quan sát, phán đoán tỉnh vi, khả năng giải quyết vẫn đề, khả năng tổ chức, sắp xép, dién dat ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh
Trang 26- Do số lượng câu hỏi nhiều bao hàm nội dung của cá chương trình học nên câu hỏi chỉ để cập một số vấn đề, kiến thức cần không khó do đó hạn chế việc phát triển tư duy cao ở học sinh khá giỏi Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông minh có thể có những câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn
- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi
d Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Phải lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm, liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (Nghĩa là: cần khảo sát những gì ở học sinh?) Xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm
Khi phân tích về nội dung ta sẽ có một sơ đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài kiểm tra trắc nghiệm này
Cần xác định cách trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ khó, dễ của bài trắc nghiệm đến đâu
* Xác định mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau
- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm KT những điều hiểu biết tối thiểu về một phần
nào đó thì soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được điểm tối đa - Khi bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kỳ nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, đảm bảo phân loại được học sinh
Trang 27- Có thể dùng trắc nghiệm với mục đích lập luận giúp cho HS hiểu thêm bài học và làm quen với phương pháp thi trắc nghiệm
Như vậy, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, khi soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm có giá trị vì mục đích
chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm
* Phân tích nội dung môn học
- Xác định những khái niệm quan trọng trong nội dung chương học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm
- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong chương học + Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ
+ Những khái niệm quan trọng của chương học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới
* Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Lập một bảng ma trận hai chiều: một chiều biểu thị nội dung (chương, bài, kiến thức), một chiều ghi các mức độ nhận thức cần đạt được (hiểu, biết, vận dụng) Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong mới viếtcâu hỏi trắc nghiệm
Một bảng đặc trưng như sau: Trình độ nhận thức Các mức độ nhận biết Tổng Trọng số Nhận ,
Hiéu Van dung so (%)
Trang 28e Số câu hói trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chon
- Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian đành cho bài trắc nghiệm Thời gian làm bài không quá ba giờ
- Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi được sử dụng, ý đồ sử dụng
# Một số nguyên tắc khi soạn thảo những câu TNKQ NLC
- Ở với phần gốc: những ý tưởng đưa ra cần phải rõ ràng giúp cho HS sự lựa chọn được dễ dàng
+ Khi phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn
tả sự phú định để học sinh khỏi nhằm
+ Phần gốc khi kết hợp với phần lựa chọn phải mang lại ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho: phần lựa chọn được ngắn gọn và người đọc thấy rõ nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Nên có 4 đến 5 phương án lựa chọn + Chỉ có một phương án đúng
+ Nên tránh hai lần phủ định liên tiếp
+ Câu lựa chọn không nên quá thô
+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau + Các câu tra lời nên có dạng đồng nhất
g Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQ nhiều lựa chọn
* Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Có 2 cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu Mỗi câu, mỗi phần được chiếu lên màn ảnh trong
khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách
này có ưu điểm:
Trang 29+ Tránh được phần nào gian lận
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số người nhất định Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thắng ở phía bên phải hay ở phía bên trái
+ Bài học sinh phải trả lời bằng biểu riêng theo mẫu: Câu 1 A B C D E Bo trong Câu 2 A B C D E Bỏ trồng - Lưu ý khi in bài trắc nghiệm:
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót + Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc
+ Cần làm nồi bật phần gốc, phần lựa chọn:cần xếp các câu theo hàng hoặc theo cột cho đễ đọc
+ Tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn (nhiều mã đề)
* Chuẩn bị cúa học sinh
- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi - Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chi dan cach 1am bai trac nghiệm
+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm
+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ; nếu có tây xoá thì cũng phải tây xoá thật sạch
+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi dù khơng hồn
tồn chính xác
Trang 30* Công việc cuả giám thi
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh quay cóp - Phát đề thi xen kẽ hợp lý
- Câm học sinh đem tài liệu vào phòng thi
* Chấm bài
- Chấm thủ công giáo viên dùng bảng đục lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng; đặt bảng đục lỗ lên bảng trả lời; những dấu gạch ở các câu trả lời đúng hiện qua lỗ
- Dùng máy chấm bài
- Dùng máy vi tính chấm bài * Các loại điễm cúa bài trắc nghiệm
- Điểm thô: Tính bằng điểm số đo trên bài trắc nghiệm Trong bài trắc nghiệm, mỗi câu đúng được tính | điểm và mỗi câu sai là 0 điểm Như vậy, điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau
xX-X
Công thức tinh điểm chuẩn: Z= (01) [30]
Ss
Trong đó: x: điểm thô
x: điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm s: độ lệch chuẩn của nhóm Ấy
Bắt lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
Trang 31+ Điểm chuẩn I1 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch chuẩn là 2 nên:
V=2Z +5 (04) [30]
Ví dụ: Học sinh có điểm thô là 45, điểm trung bình của nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm là 34,4; độ lệch chuẩn là 11,81 Ta có: 45- 34,4 11,81 + Điểm chuẩn Z: Z= = 0,89 + Diém chuan T: T= 10.Z + 50 = 10.0,89 + 50 = 58,9 + Điểm chuẩn V (theo thang điểm I1 bậc): V=2.Z+5=2.0.89+5=6,78
- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:
+ Trung bình thực tế: Tổng số điểm thơ tồn bài trắc nghiệm của tất cả mọi
người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài trắc nghiệm làm của từng nhóm: N yi a N x= (05)
+ Trung bình lý tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rúi có thể làm đúng (số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không thay
đổi với một bài trắc nghiệm có định
Ví dụ: Một bài có 40 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn ta có: 10+40 _ 25
Điểm may tủi : a 10; Trung bình lý tưởng: h Phân tích câu hỏi
* Mục đích của phân tích câu hỏi
- Xem xét học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, nên sửa lại các câu hỏi ra sao đề đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu nhất
Trang 32* Phương pháp phân tích câu hỏi
Khi phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức
Đề xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với tổng quát chung ta có thể lấy 25% đến 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25% - 33% học sinh có nhóm điểm thấp nhất
Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm Ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bồ các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:
+ Mức độ khó của câu hỏi
+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi + Mức độ lôi cuốn của các câu môi
Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây: + Sắp xếp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp
+ Chia bài tập thành 3 tập
* Tap 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao “ Tập 2: 50% hoặc 46% bài trung bình
Trang 33+ Ghi các số đã thống kê trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu + Hoàn thiện bảng đã lập
+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng không Giải thích kết quả: phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mdi càng hay Nếu cột cuối bằng không cầm xem xét lại câu mỗi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao
Khi phân tích ta cần xem xét lại câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy Từ kết quả thu được, tính các chỉ sé
Do lường độ khó của câu trắc nghiệm
+ Độ khó của câu trắc nghiệm được xác định căn cứ vào tỉ lệ phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó P= “100% (0<P<1) (06) [30] Trong đó: P: chỉ số độ khó nạ: Số học sinh làm đúng N: Tổng số học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm * 0<P<0,2: Câu hỏi rất khó » 0,2<P<0,4: Câu hỏi khó 5° -0,4<P<0,6: Câu hỏi trung bình * 0,6 <P < 0,8: Cau hoi dé
* 0,8 <P <1: Cau hoi rat dé
Trang 341 + — 1 P„= = 100% = 62.5% Một câu trắc nghiệm đúng sai thì độ khó vừa phải là: 1+ 1 P p= —* 100% = 75% Với các câu hỏi thuộc loại "trả lời tự do" như loại câu điền khuyết thì độ khó vừa phải là 50%
Khi sử dụng những câu trắc nghiệm căn phải cứ vào độ khó của câu đó thì trước tiên phải gạt bỏ những câu khó hoặc dễ Những câu đó vô dụng, vì không giúp phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém Một câu có giá trị và đáng tin cậy là những câu có độ khó xấp xi vừa bằng độ khó vừa phải
Độ phân biệt của một câu trắc nghiệm
Độ phân biệt của một câu trắc nghiệm thể hiện khả năng phân biệt của nhóm
(số) trả lời đúng (điểm cao) với nhóm (số) trả lời sai (điểm thấp)
_ H-L n
D (08) [30]
Trong đó: D: Độ phân biệt
H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp
n: Số người trong mỗi nhóm (nhóm cao bằng nhóm thấp) Nhóm điểm cao gồm những người đạt điểm cao ở toàn bài trắc nghiệm chiếm 25% hoặc 27% tổng số người tham gia làm bài trắc nghiệm Nhóm điểm thấp gồm những người đạt điểm thấp ở bài trắc nghiệm chiếm 25% đến 27% tổng số người tham gia làm bài trắc nghiệm
Xét yêu cầu về chỉ số độ phân biệt cần căn cứ vào mục đích trắc nghiệm Nếu bài trắc nghiệm theo tiêu chuẩn thì cần những câu trắc nghiệm có chỉ số độ phân biệt cao, còn bài trắc nghiệm theo tiêu chí thì chỉ số này không quan trọng
Một số quy tắc để đánh giá độ phân biệt là:
Trang 35+ Nếu H >L thì độ phân biệt câu hỏi dương
+ Nếu H <L thì độ phân biệt câu hỏi âm
GS Dương Triệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây để giúp cho việc lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học
+ Nếu D> 0,4: câu trắc nghiệm rất tốt
+ Nếu 0,3 < D < 0,39: câu trắc nghiệm khá tốt, có thể làm tốt hơn
+ Nếu 0,2 < D < 0,29: câu trắc nghiệm tạm được, cần hoàn chỉnh + Nếu D< 0,19: câu trắc nghiệm kém, cần loại bỏ hay sửa lại
Độ phân biệt tốt trong khoảng D > 0,3 Nếu D < 0,1 thì câu trắc nghiệm có
độ phân biệt quá thấp không nên dùng
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ngoài phân tích độ khó, độ phân biệt cần
phân tích các câu nhiễu của câu trắc nghiệm Phân tích phương án nhiễu ta căn cứ vào các dấu hiệu sau:
+ Tần số lựa chọn câu nhiễu Nếu có nhiều lựa chọn hoặc không ai lựa chọn câu nhiễu thì cần xem xét lại
+ Số học sinh khá lựa chọn câu nhiễu nhiều hơn số thí sinh kém * Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay
Khi phân tích, ta tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có tính chất sau: - Hệ số khó vào khoảng 40% - 62,5%
- Hệ số phân tích khá đương khá cao
- Các câu trả lời mỗi có tính chất hiệu nghiệm (thu hút được học sinh ở nhóm
kém), tức có độ phân biệt âm
Ý nghĩa của việc phân tích câu hồi
+ Phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian làm mọi câu hoi
+ Phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm của câu hỏi hoặc thiếu sót trong công việc giảng dạy
Trang 36k Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chi sé thống kê * Độ khó của bài trắc nghiệm
- Đơn giản nhất để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm đó với độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm
- Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tốt đa có thể có được và điểm may rủi của nó Điểm may rủi này bằng số câu hỏi trắc nghiệm chia cho số lựa chọn cho mỗi câu
- Độ khó của bài trắc nghiệm đối với một lớp học là tỉ số giữa điểm trung
bình của bài trắc nghiệm với tông số câu trắc nghiệm
Độ khó = (0 < độ khó < I) (09) [30]
x|m1
Với: x là điểm trung bình thực tế của bài trắc nghiệm
K là điểm tối đa ( bằng số câu của bài)
C+M
- Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm(về lý thuyết ) = 100% (10) [30]
Với: M là điểm may rủi
Cïlà tổng số câu trắc nghiệm
- Độ khó của bài trắc nghiệm nhỏ hơn độ khó vừa phải thì bài trắc nghiệm là khó so
với trình độ lớp Độ khó của bài trắc nghiệm lớn hơn độ khó vừa phải thì bài trắc
nghiệm là dễ so với trình độ lớp * Độ lệch chuẩn
Độ lệch tiêu chuẩn là số đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bó Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:
Trang 37trong đó: n là số người làm bài
D=x;,- x với x; là điểm thô của mẫu thứ i
x 1a điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu
Cách tính d: Lẫy điểm thô của từng bài cộng lại chia cho tổng số người là được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có để 2— 2 Hoặc s~ ,|"*# — 2" (12) [30] n(n—1) Trong do: x la điểm số của từng học sinh n là số người làm * Độ tin cậy
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm được đo bằng hệ số tin cậy Hệ số tin cậy của một tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa các tập hợp điểm số đo với một tập hợp điểm số khác về một bài trắc nghiệm tương đương được lay ra một cách độc lập cùng một nhóm thí sinh đó
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là số đo sự sai khác giữa điểm số bài trắc nghiệm với điểm số thực của học sinh Tính chất tin cậy của bài TNKQ cho chúng ta biết mức độ chính xác khi thực hiện phép đo với dụng cụ đo đã dùng
Trang 38p là tỷ lệ số câu trả lời đúng cho một câu hỏi (tức là độ khó F) q là tỷ lệ số câu trả lời sai cho một câu hỏi (q = 1- p)
Ø? là phương sai (độ sai lệch tiêu chuẩn bình phương)
Trong trường hợp các câu trắc nghiệm không quá khác biệt nhau về độ khó (F, & day la p), ta có thể ước lượng gần đúng *'pq bằng cách tính điểm trung bình (M) và biến lượng ø?của bài trắc nghiệm có K câu Khi đó ta áp dụng công thức số 21 của K-R như sau:
r= —| |-—— + (14) [30]
Két luận về độ tin cậy của một bài trắc nghiệm:
+ Nếu 0,8 <r< I thì bài trắc nghiệm đáng tin cậy
+ Nếu 0,7<r< 0,8 thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy tạm chấp nhận được + Nếu 0,5 <r< 0,7 thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy không cao, chắc chắn có nhiều câu hỏi cần phải chỉnh sửa
* Sai số tiêu chuẩn đo lường
Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu:
Công thức: SEm = §, 2/—”, (15) [30] Trong đó: SE„ là sai số tiêu chuẩn đo lường
$„ là độ lệch tiêu chuẩn của bài R„ là hệ số tin cậy của bài * Đánh giá một bài trắc nghiệm
Trang 39Bài trắc nghiệm tốt là:
+ Bài trắc nghiệm khách quan đó phải có độ giá trị khi nó đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo
+ Bài trắc nghiệm khách quan phải có độ tin cậy, khi độ tin cậy thấp bài trắc nghiệm khách quan không thê có độ giá trị cao
1.3.3.2 Trắc nghiệm tự luận a Khái niệm
Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng
việc sử dụng các câu hỏi, học sinh trả lời dưới đạng bài viết bằng ngôn ngữ của mình trong một khoảng thời gian đã định trước
Trắc nghiệm tự luận thường yêu cầu học sinh phái tự thu thập thông tin, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, sự đánh giá,lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ, thành một chỉnh thể Bài kiểm tra viết có hai dạng:
- Dạng thứ nhất: Là bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi có sự trả lời mở rộng- là loại câu hỏi có phạm vi rộng và khái quát Học sinh tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn đề Loại câu này có thể đo lường được khả năng sáng tạo và suy luận, tuy nhiên khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao Câu trả lời mở rộng thường phủ hợp trong việc sử dụng đề đánh giá hiểu sâu và lập luận
Trang 40b Ưu điểm và nhược điểm cúa trắc nghiệm tự luận * Uu diém cia trắc nghiệm tự luận
+ Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự viết câu trả lời và diễn tả bằng
ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh Trắc nghiệm tự luận không những KT được
kiến thức của HS mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài tập định tính cũng như
định lượng
+ Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết, sở thích và tài điễn đạt của HS
+ Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát tuy tính độc lập tư duy sáng tạo
+ Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi TNKQ * Nhược điểm cúa trắc nghiệm tự luận
+ Kiểm tra tự luận thì số lượng câu hỏi ít, chấm điểm phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tin cậy thấp Do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên đôi khi cùng một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp
+ Số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình, làm cho học sinh có xu hướng học lệch, học tủ
c Cách biên soạn đề bài tự luận
- Xem xét đánh giá những yêu cầu cơ bản của kiến thức và kỹ năng cần đánh
giá trước khi viết đề
- Trong bài tự luận học sinh dùng kiến thức đã lĩnh hội được để giải quyết một tình huống cụ thể Vì vậy, đề bài phải trình bày một tình huống cụ thể hoặc một vấn đề nằm trong kinh nghiệm, hiểu biết của người học Từ tình huống hay vấn đề ấy, người học có thể nhận ra những mối liên hệ giữa kiến thức, kỹ năng đã học với nội dung tình huống