Báo cáo mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập ở sinh viên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI & NHÂN VĂN BÁO CÁO NGHIÊN CỨU KHOA HỌC MỐI LIÊN HỆ GIỮA SỰ THỎA MÃN CÁC NHU CẦU TÂM LÝ CƠ BẢN, ĐỘNG LỰC HỌC TẬP VÀ TRÌ HỖN HỌC TẬP Ở SINH VIÊN MƠN: PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC NHÓM THỰC HIỆN: NGUYỄN NGỌC QUANG LÃ THỊ THÙY TIÊN PHAN THỊ MAI NINH THÙY DUNG GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: TS NGUYỄN VĂN LƯỢT Hà Nội, 05/2017 MỤC LỤC MỞ ĐẦU CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Khái niệm trì hỗn trì hoãn học tập 1.2 Nguyên nhân hay tiền đề trì hoãn 11 1.3 Mối liên hệ động lực học tập trì hoãn học tập 20 1.4 Mối liên hệ thỏa mãn nhu cầu tâm lý với trì hỗn học tập 23 1.5 Ảnh hưởng gián tiếp thỏa mãn nhu cầu tâm lý đến trì hỗn học tập thơng qua động lực học tập 25 CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27 2.1 Khách thể 27 2.2 Cách tiến hành 27 2.3 Công cụ đo lường 27 2.3.1 Trì hỗn học tập 27 2.3.2 Động lực học tập 28 2.3.3 Sự thỏa mãn nhu cầu tâm lý 28 CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 30 3.1 Kết phân tích thống kê mơ tả 30 3.3 Kết phân tích hồi quy trì hỗn học tập theo động lực học tập 33 3.4 Kết phân tích tương quan phần động lực học tập 34 3.5 Kết phân tích hồi quy trì hỗn học tập theo thỏa mãn nhu cầu tâm lý 34 3.6 Kết phân tích tương quan phần thỏa mãn nhu cầu tâm lý 35 3.7 Kết phân tích mơ hình mạng SEM ảnh hưởng trung gian thỏa mãn nhu cầu gắn kết thỏa mãn nhu cầu tự chủ trì hỗn học tập thông qua thỏa mãn nhu cầu lực 35 3.8 Kết phân tích hiệu ứng trung gian loại động lực học tập mối quan hệ thỏa mãn nhu cầu lực trì hỗn học tập 36 CHƯƠNG IV: THẢO LUẬN 38 CHƯƠNG V: KẾT LUẬN 42 PHỤ LỤC 54 Phụ lục 1: Bảng hỏi nghiên cứu 54 MỞ ĐẦU Trì hỗn học tập tượng phổ biến sinh viên Theo ước tính, có khoảng từ 30% đến 60% sinh viên Mỹ có thói quen trì hỗn (Rabin, Fogel, & Nutter-Upham, 2011) chí cao (Steel, 2007) Trì hỗn thường gây nhiều hệ tiêu cực công việc chất lượng sống sinh viên(Steel & Klingsieck, 2016) Các nghiên cứu rằng, trì hỗn khơng gây ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu làm việc thành tích học tập (Steel, 2007), mà gây cảm giác xấu hổ, tội lỗi (Tangney c.s., 2000); làm gia tăng mức độ lo âu (Carden, Bryant, & Moss, 2004), căng thẳng (Tice & Baumeister, 1997) trầm cảm (Flett, Haghbin, & Pychyl, 2016) sinh viên mà gây ảnh hưởng tiêu cực tới hiệu làm việc thành tích học tập họ (Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2008; Steel, 2007) Có thể hệ mà 95% người trì hỗn có mong muốn hạn chế thói quen (O’Brien, 2002, dẫn theo Steel, 2007) Vì mức độ phổ biến với hệ tiêu cực trì hỗn, nhiều nghiên cứu tiến hành nhằm tìm nguyên nhân hay tiền đề trì hỗn theo cách tiếp cận khác cách tiếp cận theo quan điểm tâm lý học khác biệt, cách tiếp cận theo quan điểm tâm lý học lâm sàng, cách tiếp cận môi trường hay tình huống, cách tiếp cận theo quan điểm tâm lý học động lực tự chủ (Steel & Klingsieck, 2016) Các nghiên cứu rằng: Người có tính trì hỗn người có mức độ tận tâm thấp (Mann, 2016), động lực bên thấp (Burnam, Komarraju, Hamel, & Nadler, 2014), thiếu khả tự kiểm sốt (Schouwenburg, Lay, Pychyl, & Ferrari, 2004) Bên cạnh đó, mức độ trì hỗn chịu ảnh hưởng đặc điểm cơng việc tính hấp dẫn (Ackerman & Gross, 2005), mức độ khó (Steel, 2007), tính hợp lý (N A Milgram, Dangour, & Ravi, 1992) Đây cách tiếp cận mơi trường hay tình nghiên cứu ngun nhân hay tiền đề trì hỗn Một số tác giả cho cách tiếp cận quan tâm Tuy nhiên, nghiên cứu theo cách tiếp cận cịn Hơn chưa có nghiên cứu tìm hiểu tác động yếu tố môi trường hay bối cảnh làm việc đến mức độ trì hỗn thơng qua thỏa mãn nhu cầu tâm lý Theo lý thuyết tự Ryan Deci (2000), người có ba nhu cầu tâm lý nhu cầu gắn kết, nhu cầu lực nhu cầu tự chủ Để thỏa mãn nhu cầu này, cá nhân tham gia vào hoạt động khác thúc đẩy hai lại động lực động lực bên động lực bên Ryan Deci (2000) cho động lực bên ngồi trở thành động lực bên thơng qua q trình nhập nội Và trình diễn nhanh môi trường hay bối cảnh xã hội tạo điều kiện cho thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý Khi bối cảnh xã hội thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý trình nhập nội diễn nhanh cá nhân thúc đẩy hành động động lực bên Trong đó, số nghiên cứu cho thấy cá nhân có động lực bên cao mức độ trì hỗn thấp so với cá nhân có động lực bên thấp có động lực bên ngồi (Burnam c.s., 2014) Do đó, đặt khả có mối liên hệ thỏa mãn nhu cầu tâm lý bản, động lực học tập trì hỗn học tập Vì vậy, tiến hành nghiên cứu để xem xét mối quan hệ thỏa mãn nhu cầu tâm lý bản, động lực học tập trì hỗn học tập Qua đó, đề xuất phương pháp làm giảm mức độ trì hỗn học tâp sinh viên Nghiên cứu tiến hành với giả thuyết sau: (1) Có mối tương quan thuận thiếu động lực, động lực điều chỉnh bên động lực điều chỉnh nhập nội với trì hỗn học tập, (2) Có mối tương quan nghịch động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến trải nghiệm động lực hướng đến thành tựu với trì hỗn học tập, (3) Có mối tương quan nghịch thỏa mãn nhu cầu tâm lý mức độ trì hoãn học tập, (4) Sự thỏa mãn nhu cầu tâm lý có ảnh hưởng gián tiếp đến trì hỗn học tập mà phần ảnh hưởng thông qua động lực học tập sinh viên Kết nghiên cứu dự kiến có đóng góp mặt lý thuyết thực tiễn Về mặt lý thuyết, nghiên cứu chứng minh quan điểm lý thuyết tự quyết; lý giải trì hỗn thơng qua thỏa mãn nhu cầu tâm lý bản; bổ sung nghiên cứu theo cách tiếp cận tình Về mặt thực tiễn, nghiên cứu tạo sở để xây dựng chương trình phương pháp can thiệp nhằm hạn chế tượng trì hỗn người nói chung sinh viên nói riêng sở việc xây dựng môi trường, chương trình phương pháp giáo dục nhằm nâng cao hiệu làm việc thành tích học tập sinh viên CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Khái niệm trì hỗn trì hỗn học tập Trì hỗn tượng phổ biến người Tuy nhiên, nay, cách hiểu trì hỗn nghiên cứu tâm lý học chưa có thống nhà nghiên cứu (Ferrari, Johnson, & McCown, 1995; Klingsieck, 2013a; Schraw, Wadkins, & Olafson, 2007) Trong số nhà nghiên cứu cho đa dạng cách hiểu trì hỗn góp phần làm rõ tượng (Steel, 2007) nhiều nhà nghiên cứu khác lại đánh giá thiếu thống gây hạn chế việc nghiên cứu, tìm hiểu can thiệp tượng trì hỗn (Ferrari c.s., 1995; Klingsieck, 2013a; Schraw c.s., 2007) Khi khơng có khái niệm thống nhất, kết từ nghiên cứu trì hỗn khó đem so sánh tổng hợp nhằm hình thành lý thuyết tảng, cơng cụ đo lường có hiệu lực cách can thiệp có hiệu (Klingsieck, 2013a) Do đó, khác biệt cách hiểu trì hỗn nhà nghiên cứu bổ sung cho để làm rõ tượng (Steel, 2007) nghiên cứu trì hỗn cần phải hướng tới khái niệm chung, chấp nhận rộng rãi (Ferrari c.s., 1995; Klingsieck, 2013a) Một khái niệm trì hỗn thường trích dẫn khái niệm nhà nghiên cứu Steel (2007) Theo đó, trì hỗn tự chủ tạm hỗn hoạt động dự định biết việc tạm hỗn gây hệ tiêu cực Klingsieck (2013a) sau phân tích đánh giá khái niệm trì hỗn phổ biến nhiều nhà nghiên cứu nhằm phân biệt tạm hoãn chức với trì hỗn (hay tạm hỗn phản chức năng), mở rộng khái niệm Steel (2007) thành: “Trì hỗn tự chủ tạm hoãn hoạt động quan trọng, cần thiết dự định biết việc tạm hỗn gây nhiều hệ tiêu cực so với hệ tích cực” Khái niệm phản ánh số đặc điểm cốt lỗi tượng trì hỗn: Trước hết, trì hoãn dạng hoãn lại, tạm hoãn hay tạm ngưng hoạt động cơng việc (Klingsieck, 2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003) Nói cách khác, trì hỗn việc lùi lại thời điểm bắt đầu hồn thành hoạt động hay cơng việc so với thời điểm định Đặc điểm đặc điểm nhận đồng thuận hầu hết nhà nghiên cứu chủ đề trì hỗn (Steel, 2007) Tuy nhiên, cần lưu ý trì hỗn dạng tạm hỗn khơng phải dạng tạm hỗn trì hỗn (Pychyl, 2013) nhiều trường hợp, cá nhân buộc phải tạm hoãn hoạt động vấn đề bất khả kháng, nằm ngồi tầm kiểm soát cá nhân (Ferrari, 2011) Chẳng hạn sinh viên buộc phải tạm hoãn việc học tập phải đối mặt với tình trạng khẩn cấp thiên tai, bão lũ xuất cơng việc khác địi hỏi cần phải giải không để lại hậu nghiêm trọng so với việc tạm hoãn hoạt động học tập Như vậy, điều kiện cần để việc tạm hoãn hoạt động trở thành trì hỗn tính tự chủ Nói cách khác, trì hỗn dạng tạm hoãn thực điều kiện (1) cá nhân không gặp trở ngại nằm ngồi tầm kiểm sốt thân, cản trở cá nhân thực hoạt động (2) khơng có cơng việc khác địi hỏi cá nhân phải ưu tiên thực không để lại hệ nghiêm trọng so với việc hoãn lại hoạt động Bên cạnh việc xác định trì hỗn dạng tạm hỗn có tính tự chủ, số nhà nghiên cứu cịn tập trung vào khía cạnh khoảng cách dự định hành vi tượng trì hỗn (Lay, 1986; Schraw c.s., 2007) Những nhà nghiên cứu cho trì hỗn tạm hoãn việc thực dự định hay thực hoạt động muộn so với dự định ban đầu (Lay & Schouwenburg, 1993) Steel (2007) lập luận việc xác định đặc điểm giúp phân biệt trì hoãn với việc cá nhân đơn giản tạm hoãn hoạt động chưa cần thực chưa đến lúc thực theo dự định ban đầu Cụ thể, thời điểm, có nhiều cơng việc mà cá nhân thực khơng thể nói cá nhân trì hỗn tất cơng việc Kết nghiên cứu thực tiễn cho thấy có mối liên hệ chặt chẽ trì hỗn với khoảng cách dự định hành vi cá nhân (Steel, 2007) Cuối cùng, đặc điểm quan trọng tượng trì hỗn giúp phân biệt với hình thức tạm hỗn chức năng, hay cịn gọi tạm hỗn chiến lược (Klingsieck, 2013a) tạm hỗn tích cực tính vơ lý (Lay, 1986; Steel, 2007) Tính vơ lý thường nhà nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác Steel (2010) cho tính vơ lý trì hỗn thể chỗ dù cá nhân ý thức việc hỗn lại gây hệ tiêu cực thực Trong đó, Solomon Rothblum (1984) mơ tả tính vơ lý trì hỗn thơng qua cảm giác khơng thoải mái mà cá nhân thường gặp phải tạm hỗn hoạt động Ngồi ra, cách định nghĩa khác tính vơ lý trì hỗn thơng qua việc xác định đặc điểm hoạt động bị trì hỗn cần thiết quan trọng (Klingsieck, 2013a; Lay, 1986) Nhiều kết nghiên cứu thực tiễn chứng minh cho quan điểm cho thấy mối liên hệ mức độ trì hoãn với cảm giác xấu hổ (Tangney c.s., 2000), tội lỗi (Schraw c.s., 2007), trầm cảm (Flett c.s., 2016; Steel, 2007), lo âu (Yerdelen, Mccaffrey, & Klassen, 2016) căng thẳng (Schraw c.s., 2007; Sirois, 2014) xuất thời gian trì hỗn Có thể thấy, cảm xúc tiêu cực xuất người trì hỗn khơng trì hỗn làm rút ngắn thời gian tạo nhiều áp lực họ bắt đầu thực hoạt động mà mâu thuẫn nhận thức hành vi họ Như vậy, tính vơ lý trì hỗn nhà nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác chất xuất phát từ việc cá nhân tự chủ tạm hoãn hoạt động dù ý thức hoạt động cần phải thực không gây nhiều hệ tiêu cực hệ tích cực Ngược lại với trì hỗn, hình thức tạm hỗn chức năng, tạm hỗn chiến lược (Klingsieck, 2013a) hay cịn gọi trì hỗn chức (để phân biệt với trì hỗn phản chức năng, đề cập đến nghiên cứu Ferrari c.s., 1995) trì hỗn chủ động (để phân biệt với trì hỗn bị động, sử dụng nghiên cứu Chu & Choi, 2005) có tính hợp lý Tính hợp lý thể chỗ cá nhân ý thức việc tạm hoãn tạo nhiều hệ tiêu cực tích cực (Chu & Choi, 2005; Seo, 2013) Trong nhiều tình huống, cá nhân tự chủ tạm hỗn hoạt động nhằm chuẩn bị trạng thái tâm lý, sinh lý tốt để làm việc nhằm tạo căng thẳng rút ngắn thời gian để thúc đẩy động lực thân Nghiên cứu thực tiễn cho thấy có khác biệt người trì hoãn người tạm hoãn chức Cụ thể, người tạm hỗn chức thường có chủ ý việc sử dụng kiểm sốt thời gian, có niềm tin vào lực thân (Chu & Choi, 2005; Corkin, Shirley, & Lindt, 2011), có động lực tự chủ (Seo, 2013), né tránh mục tiêu (Corkin c.s., 2011) cố ý tạm hỗn cơng việc cho thân làm việc hiệu áp lực thời gian cần chuẩn bị trạng thái tốt để làm việc (Chu & Choi, 2005; Seo, 2013) Như vậy, khái niệm trì hỗn Steel (2007) Klingsieck (2013) phản ánh khía cạnh quan trọng trì hỗn là: (1) trì hỗn dạng tạm hỗn; (2) trì hỗn có tính tự chủ; (3) hoạt động bị trì hỗn hoạt động dự định (4) trì hỗn có tính vơ lý Tuy nhiên, theo chúng tơi, khái niệm số hạn chế Cụ thể, việc xác định hoạt động bị trì hỗn hoạt động dự định từ trước khiến cho khái niệm bỏ qua hai tình trì hỗn quan trọng Tình thứ cá nhân chần chừ việc định tới thời điểm cần thiết (Mann, 2016) Tình cịn gọi trì hỗn định (Tenne, 2000) Tình thứ hai cá nhân cố ý dự định bắt đầu hay hồn thành cơng việc muộn so với thời điểm cần phải bắt đầu hồn thành cơng việc để đạt hiệu cao Vấn đề giải cách tập trung vào khía cạnh thời gian trì hỗn thay khía cạnh khoảng cách dự định hành vi Silver Sabini (1981) cho trì hỗn khơng đơn giản việc né tránh công việc mà điều cốt lõi chỗ cá nhân bỏ qua thời điểm hồn thành cơng việc cách Ormrod, J E (2008) Human learning 6th Edition Pearson Pychyl, T A (2013) Solving the procrastination puzzle: A concise guide to strategies for change TarcherPerigee Pychyl, T A., Coplan, R J., & Reid, P A M (2002) Parenting and procrastination: gender differences in the relations between procrastination, parenting style and self-worth in early adolescence Personality and Individual Differences, 33(2), 271–285 Rabin, L A., Fogel, J., & Nutter-Upham, K E (2011) Academic procrastination in college students: The role of self-reported executive function Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 33(3), 344–357 https://doi.org/10.1080/13803395.2010.518597 Ratelle, C F., Guay, F., Vallerand, R J., Larose, S., & Senécal, C (2007) Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis Journal of Educational Psychology, 99(4), 734–746 https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.734 Reeve, J (2014) Understanding motivation and emotion John Wiley & Sons Rice, K G., Richardson, C M E., & Clark, D (2012) Perfectionism, procrastination, and psychological distress Journal of Counseling Psychology, 59(2), 288 Ryan, R M., & Deci, E L (2000) Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being The American Psychologist, 55(1), 68–78 https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 Sapmaz, F., Doğan, T., Sapmaz, S., Temizel, S., & Tel, F D (2012) Examining Predictive Role of Psychological Need Satisfaction on Happiness in terms of 49 Self-Determination Theory Procedia - Social and Behavioral Sciences, 55, 861–868 https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.573 Schouwenburg, H C., & Lay, C H (1995) Trait procrastination and the big-five factors of personality Personality and Individual Differences, 18(4), 481–490 Schouwenburg, H C., Lay, C H., Pychyl, T A., & Ferrari, J R (2004) Procrastination in Academic Settings: General Introduction Counseling the procrastinator in academic settings American Psychological Association https://doi.org/10.1037/10808-001 Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L (2007) Doing the things we do: A grounded theory of academic procrastination Journal of Educational Psychology, 99(1), 12 Schunk, D H., Meece, J R., & Pintrich, P R (2012) Motivation in education: Theory, research, and applications Pearson Higher Ed Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R J (1995) Self-Regulation and Academic Procrastination The Journal of Social Psychology, 135(5), 607–619 https://doi.org/10.1080/00224545.1995.9712234 Seo, E H (2013) A comparison of active and passive procrastination in relation to academic motivation Social Behavior and Personality: An International Journal, 41(5), 777–786 Sheldon, K M., & Hilpert, J C (2012) The balanced measure of psychological needs (BMPN) scale: An alternative domain general measure of need satisfaction Motivation and Emotion, 36(4), 439–451 https://doi.org/10.1007/s11031-012-9279-4 Silver, M., & Sabini, J (1981) Procrastinating Journal for the Theory of Social 50 Behaviour, 11(2), 207–221 https://doi.org/10.1111/j.14685914.1981.tb00033.x Sirois, F M (2014) Procrastination and stress: Exploring the role of selfcompassion Self and Identity, 13(2), 128–145 Solomon, L J., & Rothblum, E D (1984) Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503–509 Standage, M., Duda, J L., & Ntoumanis, N (2005) A test of self-determination theory in school physical education The British Journal of Educational Psychology, 75(Pt 3), 411–433 https://doi.org/10.1348/000709904X22359 Steel, P (2007) The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure Psychological Bulletin, 133(1), 65–94 Steel, P (2010) Arousal, avoidant and decisional procrastinators: Do they exist? Personality and Individual Differences, 48(8), 926–934 Steel, P (2011) A diagnostic measure of procrastination Paper presented at the 7th Procrastination Research Conference Biennial Meeting, Counseling the Procrastinator in Academic Settings, Amsterdam, Netherlands Steel, P., & Klingsieck, K B (2016) Academic procrastination: Psychological antecedents revisited Australian Psychologist, 51(1), 36–46 Steel, P., & König, C J (2006) Integrating theories of motivation Academy of Management Review, 31(4), 889–913 Stöber, J., & Joormann, J (2001) Worry, procrastination, and perfectionism: Differentiating amount of worry, pathological worry, anxiety, and depression 51 Cognitive Therapy and Research, 25(1), 49–60 Stover, J B., de la Iglesia, G., Boubeta, A R., & Fernández-Liporace, M (2012) Academic motivation scale: Adaptation and psychometric analyses for high school and college students Psychology Research and Behavior Management, 5(April 2016), 71–83 https://doi.org/10.2147/PRBM.S3318 Strunk, K K., & Steele, M R (2011) Relative contributions of self-efficacy, selfregulation, and self-handicapping in predicting student procrastination Psychological Reports, 109(3), 983–989 Tangney, J P., Barlow, D H., Borenstein, J., Bowling-Nguyen, L., Bowling, T., Brown, J., … Fee, R L (2000) Procrastination: A Means of Avoiding Shame or Guilt? Journal of Social Behavior and Personality, 15(5), 167–184 Tenne, R (2000) Personality correlates of decisional and task avoidant procrastination European Journal of Personality, 14(2), 141–156 Tice, D M., & Baumeister, R F (1997) Longitudinal Study of Procrastination, Performance, Stress, and Health: The Costs and Benefits of Dawdling Psychological Science, 8(6), 454–458 https://doi.org/10.1111/j.14679280.1997.tb00460.x Ümmet, D (2015) Self esteem among college students: A study of satisfaction of basic psychological needs and some variables Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 1623-1629 Uzun Ozer, B., O’Callaghan, J., Bokszczanin, A., Ederer, E., & Essau, C (2014) Dynamic interplay of depression, perfectionism and self-regulation on procrastination British Journal of Guidance & Counselling, 42(3), 309–319 Vallerand, R J., Pelletier, L G., Blais, M R., Briere, N M., Senecal, C., & 52 Vallieres, E F (1992) The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education Educational and Psychological Measurement https://doi.org/10.1177/0013164492052004025 Van Eerde, W (2003) A meta-analytically derived nomological network of procrastination Personality and Individual Differences, 35(6), 1401–1418 Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E L (2006) Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation Educational Psychologist, 41(1), 19–31 https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4 Watson, D C (2001) Procrastination and the five-factor model: A facet level analysis Personality and Individual Differences, 30(1), 149–158 Yerdelen, S., Mccaffrey, A., & Klassen, R M (2016) Longitudinal examination of procrastination and anxiety Educational Sciences: Theory & Practice, 16(1), 5–22 https://doi.org/10.12738/estp.2016.1.0108 Yu, C., Li, X., Wang, S., & Zhang, W (2016) Teacher autonomy support reduces adolescent anxiety and depression: An 18-month longitudinal study Journal of Adolescence, 49, 115–123 https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2016.03.001 Zakeri, H., Esfahani, B N., & Razmjoee, M (2013) Parenting styles and academic procrastination Procedia-Social and Behavioral Sciences, 84, 57–60 Zhen, R., Liu, R De, Ding, Y., Wang, J., Liu, Y., & Xu, L (2017) The mediating roles of academic self-efficacy and academic emotions in the relation between basic psychological needs satisfaction and learning engagement among Chinese adolescent students Learning and Individual Differences, 54, 210– 216 https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.01.017 53 PHỤ LỤC Phụ lục 1: Bảng hỏi nghiên cứu 54 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGHIÊN CỨU VỀ TRÌ HỖN TRONG HỌC TẬP Ở SINH VIÊN Chào mừng bạn đến với khảo sát thuộc Dự án nghiên cứu trì hỗn học tập sinh viên nhóm nghiên cứu thuộc Khoa Tâm Lý Học, Trường Đại Học Khoa Học Xã Hội & Nhân Văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội Dưới số thông tin nghiên cứu: MỤC TIÊU Nghiên cứu tìm hiểu số yếu tố có ảnh hưởng đến mức độ trì hỗn học tập sinh viên MỤC ĐÍCH Cung cấp sở để: - Hình thành chương trình phương pháp can thiệp nhằm hạn chế trì hỗn - Kiến nghị giải pháp cho người làm giáo dục việc xây dựng mơi trường, thiết kế chương trình phương pháp giảng dạy ĐỐI TƯỢNG Sinh viên hệ quy Trường Đại Học Khoa Học Xã Hội & Nhân Văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội NỘI DUNG Nghiên cứu thực thông qua bảng hỏi gồm câu hỏi thơng tin bản, mức độ trì hoãn học tập trải nghiệm cá nhân THỜI GIAN Dự kiến khoảng 8-10 phút THAM GIA & RÚT KHỎI - Sự tham gia nghiên cứu hồn tồn tự nguyện - Bạn rút khỏi nghiên cứu lúc mà khơng có ràng buộc - Trong trường hợp đó, thơng tin mà bạn cung cấp loại bỏ 55 BẢO MẬT Mọi thông tin mà bạn cung cấp cho dự án nghiên cứu sẽ: - Chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu - Được bảo mật chịu trách nhiệm nhóm nghiên cứu Trân trọng, Nhóm nghiên cứu 56 Xin bạn vui lòng cho biết năm sinh: _ Giới tính: Nam Nữ Sinh viên năm thứ: Nhất Hai Ba Tư Sinh viên khoa: Điểm trung bình chung học kỳ vừa qua bạn : Yếu (