TÀI LIỆU TẬP HUẤN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ VÀ HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ HỌC GIAI ĐOẠN ĐẦU CẤP TIỂU HỌC Giảng viên: TS Nguyễn Thị Cẩm Hường

SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO BÀ RỊA- VŨNG TÀU TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TÀI LIỆU TẬP HUẤN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ VÀ HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ HỌC GIAI ĐOẠN ĐẦU CẤP TIỂU HỌC Giảng viên: TS Nguyễn Thị Cẩm Hường ThS Nguyễn Thị Hoa Khoa Giáo dục đặc biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Vũng Tàu, tháng 12/2020 MỤC LỤC Nội dung Phần 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Đặc điểm học sinh rối loạn phổ tự kỉ Khó khăn học sinh rới loạn phở tự kỉ lớp học hòa nhập chiến lược khắc phục Điều chỉnh dạy học hòa nhập học sinh rối loạn phổ tự kỉ Phương pháp dạy học số kĩ cho học sinh rới loạn phở tự kỉ Quản lí hành vi học sinh rối loạn phổ tự kỉ lớp học Phần 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ HỌC Đặc điểm học sinh khó khăn học Nhận biết học sinh khó khăn học Dạy học cho học sinh khó khăn học giai đoạn đầu lớp Định hướng môi trường lớp học Trang Phần 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Đặc điểm học sinh rối loạn phổ tự kỉ Theo ICD-10 định nghĩa: “Tự kỉ rối loạn lan tỏa phát triển xác định phát triển không bình thường hay giảm sút biểu rõ rệt trước ba tuổi, hoạt động bất thường đặc trưng ba lĩnh vực: tương tác xã hội, giao tiếp hành vi định hình lặp lại Rối loạn thường xuất bé trai nhiều hơn.” Khái niệm tự kỉ Liên Hợp Quốc nghị A/RES/62/139 ngày 21/01/2008: “Tự kỉ loại khuyết tật phát triển tồn suốt đời, thường thể ba năm đầu đời, hệ rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức hoạt động não bộ, ảnh hưởng đến trẻ em nhiều quốc gia không phân biệt giới tính, chủng tộc điều kiện kinh tế - xã hội, đặc trưng khiếm khuyết tương tác xã hội, vấn đề giao tiếp lời nói khơng lời, có hành vi, sở thích hạn hẹp định hình lặp lại.” Các khái niệm có khác nhau, có thớng nội dung cốt lõi khái niệm tự kỉ: tự kỉ dạng rối loạn phát triển, đặc trưng hai khiếm khuyết giao tiếp xã hội có hành vi, sở thích mang tính hạn hẹp, lặp lặp lại Mặc dù, rới loạn phở tự kỉ có đặc điểm chung, phạm vi, mức độ nặng, khởi phát tiến triển triệu chứng có khác 1.1 Đặc điểm hoạt động nhận thức A.N.Lêônchiev coi sự phát triển nhận thức trẻ em kết sự lĩnh hội nhận thức lồi người, chủ yếu thơng qua hoạt động dạy học Các dấu hiệu phát triển nhận thức học sinh thời kỳ đến trường: 1) Giảm dần tính khơng chủ động, tăng dần tính có chủ động, 2) Giảm dần tính trực quan cụ thể, tăng dần tính trừu tượng khái quát, 3) Giảm dần tính sinh học tăng dần tính xã hội hố Đối với học sinh rối loạn phổ tự kỉ dấu hiệu phát triển nhận thức xuất song khác mức độ so với học sinh tiểu học ❖ Đặc điểm cảm giác Cùng với sự phát triển ngày hoàn thiện hệ thần kinh, não bộ, cảm giác học sinh lứa tuổi đến trường ngày trở nên xác, nhạy bén có tính chọn lọc để thích nghi với yêu cầu hoạt động học tập Ở học sinh rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi đến trường, cảm giác có nhiều thay đởi so với giai đoạn trước song gặp nhiều khó khăn Cụ thể: thường gặp khó khăn việc xử lí thơng tin qua hệ thống giác quan, đặc biệt cần tới phản hồi có tở chức có mục đích, hạn chế khả phối hợp cảm giác; có xu hướng bị phân tán kích thích khác nhau, có lúc lại tập trung vào kích thích khơng để ý đến kích thích khác gặp khó khăn việc thực hai nhiệm vụ song song; sớ khơng kén kích thích cảm giác, sớ khác lại kén chọn cách thái bỏ qua kích thích khác; việc tiếp nhận kích thích cảm giác trẻ thường nhanh chậm, thường nhanh với kích thích mà trẻ hứng thú nhạy cảm cịn đại đa sớ chậm chạp; thường có ngưỡng cảm giác bất thường (ngưỡng cảm giác cao ngưỡng cảm giác thấp)… Thính giác nhạy bén khiến trẻ tải với tiếng nô đùa bạn lớp chơi; khứu giác nhạy cảm khiến trẻ ḿn tránh xa thứ có mùi dù đơi bạn chưa kịp tắm, nhà bếp trường chế biến thức ăn, nhà vệ sinh trường khơng thực sự sạch; trẻ có xu hướng thiên thị giác, tranh nhiều màu sắc trở nên hỗn độn tải, chữ giáo viết bảng nhảy nhót hàng lới… Những vấn đề cảm giác làm ảnh hưởng đến việc tiếp nhận kích thích từ môi trường xung quanh, khả học tập làm xuất vấn đề hành vi (tăng động, tự kích thích, xâm hại, tự xâm hại…) ❖ Đặc điểm tri giác Tri giác học sinh lứa tuổi tiểu học mang tính đại thể, sâu vào chi tiết mang tính khơng chủ định Các em khó phân biệt cách xác sự giớng khác đới tượng, khó tri giác đới tượng có kích thước q lớn q nhỏ Tri giác em thường gắn với hành động hoạt động thực tiễn thân, mang tính cảm xúc Các em thường bị hấp dẫn đới tượng có màu sắc rực rỡ âm lạ Học sinh rối loạn phổ tự kỉ mang đặc điểm tri giác học sinh lứa tuổi tiểu học song có đặc trưng riêng Đặc điểm nổi bật tri giác học sinh rối loạn phổ tự kỉ tri giác theo kiểu phận xu hướng tri giác lệch lạc, ảnh hưởng đến việc nhận thức, xác hóa thơng tin mà trẻ tiếp nhận Các em thường quan tâm đến chi tiết mà không để ý đến tổng thể, gặp khó khăn việc tri giác tồn sự vật, thường đưa sự liên hệ dựa chi tiết ❖ Đặc điểm ý Ở học sinh tiểu học, ý có chủ định em cịn yếu, khả điều chỉnh ý chí chưa mạnh Với ý không chủ định phát triển em có xu hướng thích thứ mẻ, bất ngờ, khác thường Những đồ dùng dạy học đẹp mắt gợi cho em cảm xúc tích cực song ấn tượng mạnh tạo trung khu hưng phấn vỏ não kết kìm hãm khả phân tích khái quát tài liệu học tập Sự tập trung ý học sinh lớp đầu cấp tiểu học yếu, thiếu bền vững dẫn đến sự phân tán, em qn điều dặn, bỏ sót chữ từ từ câu Ngồi đặc điểm trên, học sinh rới loạn phở tự kỉ cịn có sớ đặc điểm riêng ý Các em thường trì sự ý thái q đến điều ưa thích quan tâm, tình h́ng em thường khó di chuyển ý các hoạt động khác Với hoạt động mà học sinh rối loạn phổ tự kỉ khơng ưa thích khả trì ý thường thấp Cách thức thể sự ý học sinh rối loạn phổ tự kỉ thường khác với học sinh khác, nhiều em khơng nhìn vào mắt người giao tiếp, tỏ khơng ý đến đới tượng cần đáp lại thông điệp giao tiếp Khiếm khuyết khả chia sẻ ý khiếm khuyết đặc trưng cá nhân rối loạn phổ tự kỉ, với khiếm khuyết học sinh rối loạn phổ tự kỉ gặp khó khăn tham gia vào nhóm học tập trì ý vào giảng giáo viên ❖ Đặc điểm trí nhớ Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển trí nhớ ngơn ngữ - lơ gíc, em nhớ lưu giữ xác sự vật, tượng cụ thể nhanh hơn, tốt định nghĩa, lời giải thích dài dịng Học sinh đầu cấp tiểu học có xu hướng ghi nhớ máy móc cách lặp đi, lặp lại nhiều lần, có chưa hiểu mối liên hệ, ý nghĩa tài liệu học tập Khả ghi nhớ máy móc học sinh rối loạn phổ tự kỉ thường phát triển mạnh Nhiều em khơng có khả ghi nhớ có ý nghĩa Cũng học sinh khơng khuyết tật, em thường phát triển trí nhớ trực quan - hình tượng trí nhớ ngơn ngữ - logic, chí với mức độ cao Khả gợi nhớ, tái khó khăn điển hình học sinh rối loạn phổ tự kỉ, thông tin mà em gợi nhớ thường chắp vá, rời rạc ❖ Đặc điểm tư Tư học sinh tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm chiếm ưu hình thức tư trực quan – hành động, chuyển từ tính cụ thể, trực quan sang tính trừu tượng, khái quát Ở giai đoạn đầu cấp tiểu học, tiến hành phân tích, tởng hợp khái quát đối tượng, hành động nghĩ em thường vào đặc điểm bề ngoài, cụ thể, trực quan (Nguyễn Kế Hào, 1985) Khả tư thể lực hoạt động trí tuệ cá nhân Mức độ trí tuệ trẻ em rới loạn phở tự kỉ từ mức thấp đến mức cao Chính điều mà có sự phân loại tự kỷ chức cao (HFA) tự kỷ chức thấp (LFA) Nghiên cứu nhà khoa học Bertrand, Mars, Boyle & Bove (2001) khoảng 48% cá nhân rối loạn phở tự kỉ có IQ thấp 70, tỉ lệ thấp nhiều so với số 75% cá nhân rới loạn tự kỷ có IQ thấp 70 theo DSM – IV, rối loạn phổ tự kỉ bao gồm rới loạn Asperger với phần lớn có IQ ≥ 70 Như vậy, có 52% người chẩn đốn rới loạn phở tự kỉ xếp vào nhóm tự kỷ chức cao (HFA) Tư hình ảnh thường phát triển mức độ cao trở thành nịng cớt tư duy, lới tư hình thành cách tự nhiên cá nhân có rối loạn phổ tự kỉ Do đặc điểm tư này, học sinh rối loạn phổ tự kỉ thường giải tớt nhiệm vụ hình ảnh hố gặp khó khăn việc tiếp nhận xử lí thơng tin khơng thể khó hình ảnh hóa Temple Grandin, người phụ nữ có rới loạn phổ tự kỉ chức cao viết “Tôi suy nghĩ hình ảnh Hình ảnh giống ngơn ngữ thứ hai tơi Tơi dịch chuyển ngơn ngữ nói ngôn ngữ viết vào kịch đầy màu sắc, hồn thiện với âm đưa vào đầu mình, hoạt động băng video đầu tơi Khi nói với tơi điều đó, tất chuyển thành hình ảnh” Tư lơgic thường gặp khó khăn Do vậy, đối với học sinh này, em thường khó liên kết ý nghĩa từ văn để từ hiểu tồn nội dung văn Các thao tác tư gồm phân tích, tởng hợp, so sánh khái quát hóa, trừu tượng hóa có nhiều hạn chế Do thông tin mà em thu thập thường lẻ tẻ, chi tiết Các em liệt kê từ hay ngữ liệu đọc lại gặp nhiều khó khăn việc khái quát hóa hay hiểu ý nghĩa trẻ • Đặc điểm tưởng tượng So với lứa tuổi mẫu giáo, lứa tuổi tiểu học khả tưởng tượng phát triển phong phú Tuy vậy, tưởng tượng em tản mạn, tở chức, hình ảnh tưởng tượng cịn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững Càng lớp sau, biểu tượng tưởng tượng dần trở nên thực hơn, em thoát khỏi ảnh hưởng ấn tượng trực tiếp, mặt khác tính thực tưởng tượng em gắn liền với sự phát triển tư ngôn ngữ Khiếm khuyết khả tưởng tượng đặc trưng học sinh rối loạn phổ tự kỉ Điều hệ kèm theo với lối tư cứng nhắc em Ở lứa tuổi nhỏ, hạn chế khả tưởng tượng dẫn đến khó khăn trẻ trị chơi đóng vai, xây dựng, hoạt động vẽ… Đến độ t̉i tiểu học, khó khăn khả tưởng tượng ảnh hưởng rõ nét đến khả tiếp thu tài liệu học tập, tập đọc, khái niệm 1.2 Đặc điểm ngôn ngữ Với học sinh tiểu học, ngôn ngữ phương tiện để giao tiếp học tập, bao gồm ngơn ngữ nói viết Khi đến trường tiểu học, hầu hết học sinh có ngơn ngứ nói thành thạo Các em diễn đạt lời suy nghĩ thơng hiểu ngơn ngữ nói người khác Vớn từ học sinh tiểu học tăng lên nhiều học nhiều môn học, phạm vi tiếp xúc mở rộng, em phát triển mặt ngữ âm, ngữ pháp từ ngữ Ngôn ngữ phát triển tạo điều kiện cho trình nhận thức trẻ tiểu học phát triển mạnh Tư duy, tưởng tượng mang tính khái quát trừu tượng dựa phương tiện ngôn ngữ, với sự phát triển ngôn ngữ phẩm chất tư duy, tưởng tượng em phát triển theo Với học sinh rới loạn phở tự kỉ, q trình xử lí thơng tin thường chậm chạp, thường có khoảng thời gian bị trì hỗn lúc thơng tin đưa lúc em phản ứng lại Gặp khó khăn nói q nhanh, q chậm Một sớ em hiểu ngơn ngữ khơng lời gặp khó khăn việc hiểu ngơn ngữ nói Những cá nhân hiểu thực sự làm nhìn em sử dụng mắt để tiếp nhận nội dung tình h́ng, việc sử dụng hình ảnh tăng hội tiếp nhận thông tin cho em Học sinh rới loạn phở tự kỉ có xu hướng phân tích ngơn ngữ theo nghĩa đen Trẻ bới rới nói “Việc ngon ăn bánh” trẻ chẳng thấy miếng bánh thực chất ḿn nói “Việc dễ làm” Khi nói “Trời mưa trơi chó mèo” trẻ nghĩ có chó mèo đâu đó, đới với học sinh rới loạn phở tự kỉ cần nói “Trời mưa to” Thành ngữ, lới chơi chữ, từ ngữ có sắc thái khác nhau, từ ngữ ẩn dụ, lới nói ám mỉa mai… tất đề khó hiểu với trẻ Đặc điểm với ngơn ngữ nói ngôn ngữ viết Chứng nhại lời hành vi ngôn ngữ phổ biến trẻ em rối loạn phổ tự kỉ, đến tuổi tiểu học nhiều trẻ trì hành vi ngơn ngữ Các em lặp lại toàn câu hỏi giáo viên, lặp lại phần câu hỏi câu trả lời lặp lại điều nghe thấy tính h́ng khác Cùng với tượng nhại lời tượng liệt kê khơng biết dừng lại, nói liên miên chủ đề Vốn từ trẻ thường nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường bị sai nguyên nhân dẫn đến việc gặp khó khăn hiểu câu văn phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin Trẻ thường hiểu nói có kèm theo hình ảnh minh họa trẻ liên tưởng tới hình ảnh quen thuộc Các liên từ “thì”, “là”,… hay trạng từ: trong, trên, dưới, trước,… từ khó để em nắm bắt diễn đạt Thơng thường, em bỏ qua từ nói viết Có em lại có xu hướng sử dụng từ ngược nghĩa 1.3 Đặc điểm giao tiếp xã hội Ở học sinh tiểu học, giao tiếp ngày mở rộng phát triển nhu cầu, phương tiện kĩ giao tiếp Tại trường, quan hệ xã hội gần gũi, thường xuyên giáo viên bạn bè, việc kết bạn trì tình bạn ngày rõ nét, tính “xã hội hố” em phát triển mạnh mẽ Ở học sinh rối loạn phở tự kỉ khó khăn giao tiếp khó khăn điển hình Các em thường khơng hiểu mục đích giao tiếp, khả sử dụng phương tiện giao tiếp có lời khơng lời hạn chế Các kĩ giao tiếp luân phiên, hồi đáp, trì, mở rộng… gặp khó khăn, phần lớn em thụ động giao tiếp, sớ em cịn lảng tránh giao tiếp Những đặc điểm tương tác xã hội thể đa dạng cá nhân rối loạn phổ tự kỉ Có thể chia đặc điểm tương tác xã hội học sinh rối loạn phổ tự kỉ làm bốn nhóm: (1) thường khơng quan tâm tới diễn không hợp tác với người xung quanh (2) thường có biểu thu mình, ù lì… (3) chủ động kì quặc (4) thường tương tác, cư xử cách nghi thức, thái 1.4 Đặc điểm hành vi Ở học sinh tiểu học, trình hưng phấn cịn chiếm ưu thế, q trình ức chế hạn chế Do vậy, em thường hiếu động dễ bị kích động Sự phát triển khả tưởng tượng chưa hoàn thiện khiến nhiều em bị nhầm lẫn thực tại giới tưởng tượng, sớ em xuất tình trạng “bịa đặt” “lấy nhầm đồ người khác”… tính em song hành vi cần uốn nắn tế nhị, khéo léo Ở học sinh rối loạn phổ tự kỉ, nhiều hành vi bất thường xuất Khả thích ứng với hoạt động học tập có tở chức trường tiểu học học sinh rối loạn phổ tự kỉ thường thấp nhiều so với học sinh khác Một số hành vi thường gặp em như: rập khn/ định hình, tự xâm hại/kích thích, xâm hại, chớng đới, tăng động ù lì Khó khăn học sinh rới loạn phở tự kỉ lớp học hịa nhập chiến lược khắc phục 2.1 Những khó khăn học sinh rối loạn phổ tự kỉ lớp học hòa nhập Môi trường lớp học với hướng dẫn chung, nguyên tắc tương tác thường xuyên khiến trẻ tự kỉ gặp khó khăn Điều mà giáo viên cần nhận diện giải thích khó khăn trẻ để có biện pháp hỗ trợ phù hợp cho em Khơng có cơng thức chung mơ tả hết khó khăn trẻ tự kỉ Dưới sớ khó khăn điển hình giáo viên nhiều kinh nghiệm làm việc với trẻ tự kỉ rút ra: ✓ Khơng thích chơi khơng biết chơi với bạn; khơng quan tâm khơng có cách ứng xử phù hợp với mối quan hệ xung quanh (thầy cơ, bạn) ✓ Khó khăn hiểu khái niệm thời gian, khơng gian thực hoạt động ✓ Thích làm việc tự thích sớ cơng việc quen thuộc ✓ Tính tở chức việc thực nhiệm vụ học tập ✓ Khó khăn việc xác định trình tự cơng việc ✓ Cảm thấy không thoải mái, lo lắng/giận thứ tự sự việc ✓ Cảm thấy không thoải mái, lo lắng giận phải làm làm giao nhiệm vụ ✓ Khó khăn việc thể ý kiến thân giao tiếp có lời giao tiếp khơng lời ✓ Khó khăn việc thực nội qui tại lớp học ✓ Có thể có hành vi bất thường ảnh hưởng đến thân hoạt động lớp ✓ Khả tiếp thu kiến thức, kĩ học đường khó khăn đặc biệt kiến thức, kĩ đòi hỏi khả ngơn ngữ tư trừu tượng Việc tính tốn kém, tính tốn thời gian học sinh ghi nhớ kém, không nhớ điều suy nghĩ nói (trí nhớ cơng việc - working memory), viết ra, lực suy luận yếu kếm, lực thực phép tính có kèm với ghi nhớ học sinh hạn hẹp dễ quên Việc khơng thể nắm bắt vị trí xác chữ số lực nhận thức khơng gian Học sinh khơng hiểu xác rõ ràng mới quan hệ vị trí phải trái, trước sau Việc đổi đơn vị đo, hiểu hình hình học, đồ khơng khiếm khuyết lực nhận thức khơng gian mà cịn khả tưởng tượng Nhận biết học sinh khó khăn học 2.1 Quy trình nhận biết học sinh KKVH nhà trường Việc nhận biết học sinh KKVH thực gấp gáp, thời gian ngắn Cần có thời gian thực tế để quan sát biểu học sinh, thu thập đầy đủ thơng tin để có nhiều sở tiến tới khẳng định khuyết tật học tập học sinh Việc nhận biết học sinh KKVH cần có sự tham gia nhiều lực lượng, lực giáo viên trực tiếp giảng dạy học sinh có vai trị quan trọng Hình mơ tả quy trình nhận biết học sinh KKVH trường tiểu học Phát khó khăn HS GVCN, GV trực tiếp giảng dạy Thu thập thơng tin có liên quan đến HS Hội đồng nhà trường, phụ huynh Nhận thức Học lực Tâm lí, HVXH Vừa hỗ trơ vừa thu thập thông tin Tiến hành hỗ trợ ban đầu Chuyên gia GD ĐB, Nhà tâm lí, Bác sĩ… Đánh giá chun mơn Hỗ trợ chun sâu/đặc thù Tâm lí Trí tuệ GD Ptriể n Mtrư ờng Xây dựng KH GDCN Hình 2: Quy trình nhận biết học sinh KKVH Việc nhận biết HS có KKVH thực theo bước sau: - Phát khó khăn học tập học sinh thông qua hoạt động học tập lớp, tại gia đình, hình thức cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể - Khi phát khó khăn học sinh, giáo viên chủ nhiệm nên báo cáo lên hội đồng nhà trường trường hợp học sinh (cung cấp thông tin bản), sau thành viên hội đồng giáo viên tìm hiểu kỹ thực trạng tìm phương sách giảng dạy Việc tìm hiểu kĩ thực trạng, tức thu thập thêm thơng tin có liên quan đến học sinh nên thực sự phối hợp với nhiều giáo viên khác nhau, với gia đình học sinh Các thơng tin cần thu thập nhiều lĩnh vực: lực nhận thức, học lực, vấn đề tâm lí, hành vi xã hội, v v - Sau có kế hoạch hỗ trợ, giáo viên chủ nhiệm kết hợp với giáo viên khác tiến hành hỗ trợ tiếp tục theo dõi biểu sự thay đổi học sinh Nếu sự thay đổi học sinh không rõ rệt, giáo viên sử dụng cơng cụ đánh giá khơng thức để sàng lọc KKVH Khi kết sàng lọc cho thấy học sinh có biểu KKVH giáo viên vừa tiếp tục hỗ trợ (chú trọng hỗ trợ tâm lí) liên hệ với nhà chun mơn lĩnh vực: tâm lí, giáo dục, giáo dục đặc biệt, y tế, Khi phát học sinh có đặc điểm KKVH, nhà trường cần trao đổi với phụ huynh học sinh trước đưa học sinh đến gặp nhà chuyên môn - Các nhà chuyên môn liên kết với giáo viên để tiến hành đánh giá thức, từ tởng hợp kết quả, xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân Kết hợp với giáo viên, nhà trường phụ huynh tiến hành hỗ trợ chuyên sâu, đặc thù cho cá nhân cho HS kết hợp với xây dựng môi trường học tập phù hợp 2.2 Thu thập thông tin biểu khó khăn học đánh giá sàng lọc Việc tiến hành đánh giá sàng lọc việc sử dụng bảng kiểm (bảng sàng lọc) để xác định biểu khó khăn học Đánh giá tiến hành sở: giáo viên phát học sinh tỏ hồn tồn bình thường mặt trí tuệ, hành vi giao tiếp, sinh hoạt, lao động tại trường lớp học tập thực tế kết học tập lại thua nhiều so với bạn lớp Ở HS biểu khó khăn đặc thù kĩ học đường và/hoặc cách học (chẳng hạn: thiên xử lí thơng tin thị giác thính giác, trí nhớ cơng việc tớc độ xử lí kém) Sau có trợ giúp, hỗ trợ, khó khăn học sinh khơng cải thiện Công cụ sử dụng để xác định biểu khó khăn học ý nghĩa việc sử dụng cơng cụ Bảng hỏi xác định khó khăn đặc thù có liên quan đến khuyết tật học tập Xác định biểu khó khăn học lĩnh vực kĩ học đường cụ thể + Bảng A (sàng lọc bước 1): nhằm để xác định HS lớp có biểu khó khăn lĩnh vực học tập vào việc so sánh lực học tập em với lực học tập HS lớp + Bảng B: Bảng đánh giá cụ thể đối với HS đáp ứng tiêu chí sàng lọc Bảng A Bảng B có phần, phần I (sàng lọc bước 2): gồm câu hỏi xác định lĩnh vực khó khăn HS, mức độ hỗ trợ GV sự thay đổi HS sự hỗ trợ đó, tiểu sử khuyết tật khó khăn, ảnh hưởng vấn đề tâm lí, mơi trường Phần (sàng lọc bước 3): bảng danh mục xác định mức độ khó khăn đặc thù kĩ học tập lĩnh vực (nghe, nói, đọc, viết, tính tốn suy luận) Mỗi lĩnh vực gồm loại khó khăn đặc thù đánh giá theo mức độ từ không xuất tới xuất thường xuyên Kết xử lí bảng hỏi: + Phần I - Bảng B: Học sinh khơng có kết chẩn đốn khuyết tật, khơng có yếu tớ bệnh tật, sang chấn tâm lí, khơng phải HS dân tộc thiểu số vùng sâu vùng xa, chuyển từ địa phương khác đến, khó khăn học tập khơng điều kiện kinh tế gia đình, khơng phải tiếng Việt ngôn ngữ thứ Những khó khăn học sinh khơng thay đởi sự hỗ trợ thông thường GV + Phần II - Bảng B: có tởng điểm lĩnh vực đạt từ 12 điểm trở lên Đồng thời, kĩ hành vi thích ứng học sinh khơng có bất thường, học sinh có khơng biểu tăng động, giảm tập trung ý Giáo viên tiến tới việc trao đởi với hội đồng nhà trường phụ huynh kết đánh giá sàng lọc, sau liên kết với chuyên gia (bác sĩ, nhà tâm lí, chuyên gia giáo dục đặc biệt) để tiến hành đánh giá chuyên sâu Đánh giá chuyên sâu bao gồm đánh giá giáo dục, đánh giá tâm lí đánh giá phát triển thực nhà chuyên môn Đây coi chìa khóa bản, giúp chun gia nắm bắt thông tin học sinh, đưa nhận định đặc điểm học sinh cách tổng qt có tính chất sinh thái, giúp giải thích vấn đề kĩ học đường học sinh đưa định hướng hỗ trợ cách cụ thể Khác với đánh giá khơng thức, kết đánh giá thức khơng phụ thuộc vào nhận định chủ quan người đánh có tính chất khách quan so sánh với chuẩn phát triển nghiên cứu kĩ lưỡng Các cơng cụ đánh giá sử dụng Việt Nam ý nghĩa việc đánh giá lĩnh vực trình bày bảng Lĩnh vực Công cụ Ý nghĩa Đánh giá giáo dục (đánh giá kĩ học đường) Bộ công cụ đánh giá kĩ đọc Đánh giá tâm lí (đánh giá nhận thức) Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em WISC-IV Bộ cơng cụ đánh giá kĩ viết (nhìn chép) (Kết hợp với: Trắc nghiệm trí tuệ Raven, Trắc nghiệm trí tuệ Standford Binet, ) Nắm bắt khó khăn bất thường lĩnh vực học tập cụ thể: mức độ phát triển kĩ học đường (nghe, nói, đọc, viết, tính tốn, suy luận), biểu bất thường, khó khăn đặc thù riêng, sự chậm trễ lệch lạc phát triển kỹ sự so sánh với chuẩn phát triển độ t̉i Nắm bắt sự phát triển trí tuệ tởng thể học sinh, đặc điểm phát triển lĩnh vực nhận thức: mức độ phát triển trí tuệ, đặc thù riêng, điểm mạnh, điểm yếu lực nhận thức chuyên biệt 2.3 Vấn đề phát sớm biểu khó khăn học Hiện tại, chưa có phương tiện, công cụ giúp nhận diện học sinh KKVH độ tuổi mầm non Tuy nhiên, giáo viên phát đặc điểm ngơn ngữ, hành vi, hoạt động theo bảng để theo dõi thêm biểu khó khăn học Bảng: Những dấu hiệu phát triển cảnh báo (cần theo dõi để phát biểu KKVH) Lĩnh vực Những dấu hiệu phát triển Đọc Khơng thể nói rõ ràng, khơng thích sớ, chữ cái, khơng nhớ mặt chữ, mặt sớ Viết Khó lĩnh hội khái niệm trái phải, khơng thích trị chơi xếp hộp, lắp ghép, vẽ tranh kém, khơng biết vẽ hình tam giác, hình vng, khơng thích sớ, chữ Tính tốn Khó lĩnh hội khái niệm lớn-nhỏ, dài-ngắn, so sánh nhóm đồ vật từ trở lên gặp khó khăn, khơng biết giải thích thứ tự, quan tâm đến số, chữ số Dạy học cho học sinh khó khăn học giai đoạn đầu lớp Kĩ đọc Kĩ nhận thức âm vị - Học âm vần Rèn luyện kĩ phân biệt âm vị đề xuất âm vị Để tăng cường khả nhận thức âm vị, nên rèn luyện cho học sinh kĩ phân giải âm đề xuất âm vị Phân giải âm vị: cho học sinh nghe âm tiết (và quan sát hình ảnh minh họa ý nghĩa, chữ viết hiển thị âm) yêu cầu khu biệt âm tiết khác nhau, sau cho học sinh phát âm Học sinh đập nhịp âm từ nghe Ví dụ: Bài tập phân giải âm vị Bài tập: Nghe gạch chân vào phần âm khác nâu / nân gấu / gầu Đề xuất âm vị: từ từ nghe được, học sinh cần phân tách âm theo vị trí định, sau phát âm Ví dụ: Bài tập đề xuất âm vị Bài tập: Nghe điền vần vào chỗ trống: n g (Từ đọc: nâu, gấu) Bài tập: Nghe điền phần thiếu: Nâ… Gâu… Nâ… Gâu… (Từ đọc: Nâu, nấu, gấu nâu, gâu gâu) Hướng dẫn tăng cường tổng hợp chữ đọc Có thể tăng cường khả đọc cho học sinh tập ghép theo mẫu GV chuẩn bị thẻ từ mà HS thường nhầm lẫn đọc, cho học sinh xem tranh ảnh, trả lời câu hỏi ý nghĩa tranh ảnh yêu cầu học sinh chọn thẻ từ đọc từ thẻ Bằng cách này, thay tranh ảnh lời đọc mẫu, câu văn mô tả khái niệm Học sinh chọn từ đọc từ Bài tập: Nhìn hình, trả lời câu hỏi chọn thẻ từ tương ứng đọc từ Nâu Nân Câu hỏi: Đây màu (màu nâu) Gấu Gấn Câu hỏi: Đây (con gấu) Bài tập: Nghe đọc – nhìn mẫu - tìm từ giống mẫu đọc Gấu - Nghe đọc “gấu” nhìn từ mẫu - Chọn bảng từ “gấu” ghép với mẫu đọc to Gấu Bài tập: Trả lời câu hỏi – tìm tranh ảnh – tìm từ đọc - Trả lời câu hỏi: Cái thể giúp nghe rõ? (tay) - Chọn hình ảnh chọn bảng từ “tay” ghép với với hình ảnh đọc Tay Gấn Tai In ấn đọc để đọc dễ - Phóng to đọc, giãn khoảng cách để học sinh dễ nhìn chữ - Đặt đọc lên bàn nghiêng Đánh dấu để học sinh dễ nhận biết đọc đến đâu Những học sinh có nhận thức thị giác thường yếu việc đọc văn nhiều dòng nhiều câu Khi lúc có nhiều chữ đập vào mắt, học sinh khơng biết cần ý nhìn vào đâu Nói cách khác, việc lựa chọn cần nhìn từ mơi trường nhiều kích thích thị giác việc làm khó khăn Đánh dấu, dùng thước đục lỗ để biết Có thể hỗ trợ vấn đề sau: đọc đến đâu - - Khi đọc, để học sinh nhìn vào chữ cần thiết, giáo viên nên gạch chân câu tiếp theo, viết bảng gợi ý phân biệt âm-vần Dùng thước đục lỗ để khoanh vùng khu vực đọc Với học sinh cách ngắt nghỉ, giáo viên giúp trẻ ngắt nhịp cách gạch chéo, khoanh trịn cụm từ, từ giúp trẻ phân biệt nghĩa cụm từ câu Giáo viên nên ý dãn dòng lớn hơn, giãn cách từ với từ nhiều hơn, x́ng dịng, khơng cắt rời cụm từ (xem ví dụ Nội quy đảo khỉ: in cách xa, đánh dấu chỗ đọc sai) Hạt bàng Cò sang nhà chị vạc Cị tị mị: - Chị vạc à, chị có hạt thế? - Hạt bàng, - Ồ, hạt bàng hạt lạc rang, chị nhỉ? cị (Trích sách TV – Vì sự bình đẳng giáo dục – Tuần – 28: Vần ang – ac, trang 69) Dùng thẻ tranh để dễ ghi nhớ từ Với học sinh hay nhầm lẫn chữ tương đối giống nhau, giáo viên hướng dẫn cho em phân biệt chữ biết cách phân biệt chữ dấu hiệu thị giác (đánh dấu vị trí khác biệt) đưa lời hướng dẫn/văn vần phân biệt Bụng tròn trước – gậy bước theo sau chữ d; Gậy đứng đằng trước – Bụng bước theo sau chữ b Đối với học sinh có khó khăn việc tìm hiểu ý nghĩa câu văn, giáo viên nên sử dụng thẻ tranh diễn tả tình h́ng, trạng thái phù hợp với ý câu để minh họa, yêu cầu học sinh lựa chọn thẻ tranh thích hợp Khi cho học sinh học thành ngữ, tục ngữ, giáo viên nên tìm cách minh họa biểu ý thành ngữ, quán ngữ giúp học sinh hiểu Dùng kí hiệu màu sắc, hình vẽ để biết ngắt nghỉ Để học sinh khơng đọc “liền tù tì”, khơng biết ngừng nghỉ, bơi màu đánh dấu, gạch chân, khoanh trịn để khu biệt cụm từ Nhắc nhở liên tục Nhiều học sinh sợ hỏi cô giáo nên thường hay giả vờ biết, bỏ qua chỗ khó, đọc lí nhí thay đởi tớc độ để tránh sự ý cô bạn Khi ấy, giáo viên cần ý phát giúp học sinh biết cách đọc, hiểu Yêu cầu học sinh “chỗ khơng hiểu, khơng biết, em nói rõ cho cô biết” Cách giúp học sinh lớp hiểu đầy đủ Kĩ viết Rèn kĩ vận động Để tăng cường khả viết đúng, phương diện tạo chữ, trì độ liền mạch chữ, nên rèn luyện cho HS KKVV kĩ phối hợp thị giác – vận động Các hoạt động phối hợp nhận thức thị giác với vận động giúp HS KKVV nhận thức khơng gian, vị trí điều phới vận động để tạo hình cách xác hơn, liên tục Nâng cao khả phối hợp thị giác – vận động giúp HS KKVV tạo kí tự có tính khu biệt tớt hơn, dần khắc phục lỗi hình dạng chữ, tăng tính liền mạch, liên kết chữ, nhờ tăng tớc độ viết Một sớ tập nhóm gồm: tập phân biệt hình dạng, chiều hướng, vị trí; tập quan sát, vận động theo chiều hướng, vị trí khơng gian Bài tập: Theo dấu bi (Nhìn theo hịn bi GV di chuyển sợi dây căng trước mặt HS tới GV, GV HS đứng đối diện Lồng vào sợi dây viên bi màu khác nhau, nên thay đổi loại bi cần theo dõi theo màu sắc, vị trí gần - xa) Bài tập: Xỏ tăm vào ống hút (2 tay trái – phải cầm tăm xỏ vào đầu ống hút đặt song song trước mặt) Bài tập: Quay đầu sang hướng (Trong tay cầm que thể) (có thể đặt thêm que bên, yêu cầu quay đầu nhìn sang bên trái phải) Bài tập: Đi theo đường thẳng (hoặc chéo) tới điểm đích (Mắt phải ln nhìn điểm đích di chuyển) Bài tập: Vẽ tiếp phần cịn thiếu (Nhìn theo mẫu vẽ tiếp phần cịn thiếu) Bài tập: Tìm đường đích Lưu ý HS chép bảng: - Khi chép bảng, học sinh cần thực chuỗi thao tác: Nhìn chữ viết bảng -> xác định dòng kẻ đường kẻ -> tay điều khiển bút viết chữ Đối với HS bình thường việc thực chuỗi thao tác khơng có khó khăn học sinh KKVH ghi nhớ cơng việc hạn chế, nhìn x́ng dịng kẻ chúng qn chữ vừa nhìn thấy bảng, mà việc nhìn bảng chép vào đới với chúng khơng dễ dàng đơn giản - Khi bắt đầu tập chép, phát cho HS KKVH chữ mẫu mà giáo viên viết bảng, đến tập chép lớp, em chép từ giấy in vào Dần dần không phát in mà luyện tập cho em nhìn bảng viết - Khi cho HS KKVH nhìn bảng chép bài, giáo viên tránh viết chữ nhỏ, tránh viết sát, nên viết chữ to, dùng phấn màu khoanh tròn gạch chân chữ, làm nổi bật phần quan trọng để học sinh dễ thấy Lưu ý loại giấy, viết: - Đối với học sinh hay viết sai nét chữ, viết lệch chữ, nguệch ngoạc, viết dấu thanh, dấu phụ, dấu câu sai vị trí, sai hình dạng, nên cho em tiếp tục viết loại có dịng kẻ li và/hoặc li rõ ràng Giáo viên viết mẫu, chấm sẵn điểm đặt, đưa bút - Dần dần, giáo viên rèn cho học sinh cách viết với loại thông thường Khi đưa vào tập luyện viết với loại thông thường, giáo viên cần lưu ý điểm sau: + Khi HS KKVH khơng hiểu nghĩa, em khó nhớ cách viết Vì thế, GV khơng u cầu HS viết lặp lại nhiều lần GV nên giải thích thích, cho HS liên tưởng nghĩa hình chữ để HS thấy thích thú, dễ nhớ, dễ làm + Khen ngợi mà học sinh cố gắng viết + Nên ý giảm lượng câu chữ mà HS phải viết, giảm bớt cảm giác viết để chống đối học sinh Kĩ tính tốn Đồ dùng trực quan kết hợp với lời giải thích Đới với học sinh không hiểu dùng phép cộng/ trừ ý nghĩa ký hiệu +, - dùng đồ dùng trực quan để giải thích Với tốn có chứa phép tính cộng trừ nhân chia, giáo viên nên đưa gợi ý hình ảnh, đồ vật kết hợp lời cho học sinh dễ nhớ, chẳng hạn: số tăng lên - dùng phép (+), số giảm - dùng phép (-) Lặp lặp lại cách luyện tập không giúp học sinh hiểu cách dùng phép tính mà cịn hiểu ý nghĩa kí hiệu tốn học Sử dụng loại giấy riêng Do hạn chế nhận thức vị trí khơng gian, học sinh khó khăn tính tốn khơng hiểu ý nghĩa vị trí chữ sớ, đặt tính làm tính Vì thế, giáo viên nên chuẩn bị sẵn cho em loại giấy có đường kẻ để dễ viết phân biệt hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm Hỗ trợ thị giác để không quên thao tác, bước tính Với học sinh có trí nhớ cơng việc hạn chế, cần hướng dẫn em cách ghi số cộng nhớ hay trừ nhớ cho dễ nhìn, khó qn cách đánh dấu với bút màu cách ghi chép đặc biệt Nên minh họa bước tính để học sinh dễ theo dõi thực (xem ví dụ minh họa dưới) Khi cộng trừ có nhớ, viết sớ để nhớ rõ ràng, viết bút màu đỏ Kẻ sẵn để trình bày phép tính giấy/ học sinh Với học sinh không nhớ phép nhân, chuẩn bị cho em bảng nhân, cho phép nhìn làm tính nhớ Ứng dụng cảm giác học toán Những học sinh thiếu hụt khả nhận thức không gian, trí tưởng tượng khơng gian thường dễ gặp phải khó khăn học hình hình học hình lập phương, hình hộp chữ nhật, hình chóp, hình cầu, hình trịn Giáo viên làm mơ hình thực tế, cho học sinh xem tận mắt, sờ tay cảm nhận để biết sớ lượng góc, cạnh, bề mặt hình Tở chức cho học sinh tự tạo, dựng hình giúp học sinh phát triển lực tưởng tượng hình học Thêm vào đó, giáo viên sử dụng khai thác phần mềm máy tính vào minh họa trực quan giúp học sinh nhìn trình dựng hình, nhìn hình từ nhiều chiều khác Điều chỉnh yêu cầu giải tốn có lời văn Những học sinh có khó khăn tính tốn thường gặp khó khăn đọc, gặp nhiều hạn chế việc học tốn có lời văn Giáo viên hỗ trợ cách đọc yêu cầu toán cho học sinh Mục đích việc giải tốn có lời văn viết lời giải, nhiên học sinh tìm phép tính để giải tốn chấp nhận Tất nhiên, học sinh dùng ngón tay, que tính hay đồ vật để đếm chấp nhận Minh họa thao tác tính có nhớ Đánh dấu phép tính để khơng qn/ nhầm lẫn chừng Điều chỉnh mơi trường lớp học Mục đích việc điều chỉnh môi trường lớp học: Việc điều chỉnh môi trường lớp học việc xếp lại, lưu ý cách sử dụng số yếu tố môi trường nhằm giúp HS khó khăn học tất em học sinh khác học tập môi trường có độ tập trung ý cao, dễ tiếp thu thông tin cảm thấy hào hứng học tập Cách thức điều chỉnh: Vị trí chỗ ngồi: Để HS không xao lãng, dễ dàng ý tới GV, hoạt động bảng, để GV vừa dễ dàng kiểm tra viết HS KKVH, nhắc nhở HS vừa quan sát HS, HS KKVH khơng làm ảnh hưởng tới bạn khác, vị trí ngồi HS KKVH nên: - Ngồi gần bàn GV, gần bục giảng, dễ nhìn thấy bảng - Chỗ ngồi khơng làm vướng gây sự ý cho bạn khác nhìn thấy bạn xung quanh để làm theo bạn: góc bên trái bên phải dãy, bàn thứ - Tránh xa cửa sở, cửa vào, tường/góc tường có treo sản phẩm - Để học sinh không trở nên căng thẳng ngồi vị trí thời gian dài, giáo viên nên thay đổi chỗ ngồi cho em, nên thay đởi thành viên hoạt động nhóm Sắp xếp đồ dùng, dụng cụ lớp học: - Dán thời gian biểu, lịch học tuần thời gian tối thiểu định Sản phẩm, tranh vẽ học sinh nên đặt phía lớp học thớng với học sinh khoảng thời gian trưng bày định (hết thời gian trưng bày di chuyển đi) - Có nhiều HS KKVV hậu đậu, lóng ngóng, hay đánh rơi, đánh đổ vật dụng, đồ dùng, quên không đặt đồ dùng vị trí cũ GV nên đặt sẵn hộp, túi để đựng đồ đánh rơi, chơi, giáo viên hướng dẫn học sinh cách xếp đồ vật Nếu học sinh phân biệt đồ vật bạn bè, giáo viên nên hướng dẫn em dán đánh dấu biểu tượng vào đồ dùng Duy trì ý: Đối với trẻ em, phải học nghe GV thuyết trình chiều, chúng dễ trở nên chán nản, mệt mỏi Những học sinh đầu bậc tiểu học tập trung khoảng thời gian 15 phút Để HS trì ý hiệu quả, GV nên: - Có quy ước để HS ý GV nêu yêu cầu, hướng dẫn Với học sinh chưa hiểu yêu cầu, giáo viên vỗ nhẹ vào vai học sinh, cắt ngang tầm mắt nhìn yêu cầu với học sinh - Tổ chức tiết học, tổ chức hoạt động đa dạng hình thức, phù hợp với cách học tập khác thực hành trải nghiệm, khám phá, giải vấn đề, làm việc cá nhân, làm việc nhóm, thay đởi, đa dạng hóa u cầu hoạt động: quan sát, nghe, nói, viết, - Phân chia thời gian hoạt động tương ứng với khoảng thời gian học sinh tập trung ý - Thể hướng dẫn, thông tin hình ảnh kí hiệu, tranh ảnh, sơ đồ minh họa trình tự hoạt động tiết học giúp giảm tâm lí căng thẳng, bất an, giúp học sinh dễ tâp trung ý - Tận dụng, sử dụng sở thích học sinh để khởi động, bắt đầu tiết học Chẳng hạn, với học sinh thích phương tiện giao thông, giáo viên đưa câu đố phương tiện giao thông tạo hội để học sinh phát biểu điều em thích Giáo viên cần phải thể sự ý tới học sinh lớp để em hiểu giáo viên quan tâm đến cảm thấy yên tâm, tự tin hoạt động học tập Sau hướng dẫn cho lớp, giáo viên tới nhắc lại kiểm tra xem HS hiểu yêu cầu chưa, giáo viên cần tới gần học sinh, đặt tay lên vai để nhắc ý - Duy trì ghi nhớ: Đới với HS KKVV có trí nhớ cơng việc hạn chế, qn chừng, không nhớ việc cần làm tiếp, học sinh có biểu xao lãng, tập trung ý, dễ có tâm lí chán nản, lảng tránh thực hoạt động thân muốn làm Việc trì ghi nhớ cho học sinh vừa giúp em thực tốt học vừa giúp trì ý - GV lập bảng trình tự cơng việc, thao tác, bước hoạt động để nhắc nhớ giúp học sinh dễ dàng kiểm tra việc làm Khi làm xong việc đó, dán thẻ đánh dấu vào - GV nên ghi rõ thời gian thực công việc giúp em tập trung làm việc - GV thường xuyên đưa lời hướng dẫn câu dẫn bảng, phiếu giao việc cho học sinh Khi học sinh làm việc, giáo viên đứng bên cạnh học sinh không ý giúp em tập trung Nên cho học sinh thao tác nhiều lần, thực hành nhiều lần, làm công việc, thao tác nhiều lần để dễ ghi nhớ Tăng cường ghi nhớ có kế hoạch: lên kế hoạch làm việc cụ thể dạng hình ảnh minh họa (bảng trình tự hoạt động) Thường xuyên sử dụng dụng cụ hỗ trợ: tranh ảnh, từ vựng kết hợp với giải nghĩa Số lượng dụng cụ hỗ trợ phải vừa phải, phù hợp với khả ghi nhớ công việc học sinh Về chiến thuật nhắc nhớ: sử dụng chiến thuật nhẩm, nhắc lại lời nhắc nhớ hình ảnh trực quan Lặp lặp lại hoạt động với thông tin, tạo sự thân quen với thông tin, sở tiến tới mở rộng thơng tin - - Điều chỉnh cách hướng dẫn - Hướng dẫn ngắn gọn, có trọng tâm: - Ở HS KKVV có trí nhớ cơng việc hạn chế, não chúng thu giữ thông tin phức tạp truyền tải đến lúc GV nên hướng dẫn ngắn gọn, công việc HS cần làm, kết hợp viết có hình ảnh minh họa, cấu trúc thơng tin thành chuỗi, thành sơ đồ, hình ảnh hóa, có liên kết, có liên hệ với để học sinh dễ nhớ, dễ liên tưởng Thay hướng dẫn “chép xong, em nộp cho cô, sau sân để học thể dục”, giáo viên xây dựng lời hướng dẫn ngắn gọn: “ viết bài”, “hãy nộp cho cô”, “ra sân trường học thể dục” học sinh hoàn thành hoạt động này, giáo viên đưa tiếp dẫn cho hoạt động - Giáo viên nên nhấn mạnh vào ý lời hướng dẫn Cùng với việc hướng dẫn lời, giáo viên nên viết lại lời hướng dẫn bảng phiếu giao việc, có gạch chân, đánh dấu bút màu để học sinh nắm ý - Cần kiểm tra xem học sinh có hiểu u cầu khơng cách yêu cầu trẻ nhắc lại yêu cầu Khi thấy học sinh chưa hiểu, giáo viên yêu cầu học sinh “các em ý, cô hướng dẫn lại lần nữa” Điều chỉnh cách trách phạt, khen thưởng, động viên Sau học sinh thực xong hoạt động nào, định phải có sự đánh giá, khen thưởng, động viên học sinh để tạo tâm lí hào hứng, thích thú, tăng cảm giác thành cơng Khơng nên trách phạt, thay vào thưởng ít, thưởng nhiều không thưởng Không nên cho học sinh đặc quyền “ngồi ngồi” hoạt động việc tham gia có trải nghiệm vượt qua thất bại, tích lũy kinh nghiệm, thói quen “làm để biết” điều quan trọng - Quy ước với học sinh điểm thưởng theo quy tắc: mặt cười – – phần thưởng Khi học sinh tích cực hoạt động chưa hồn thành tồn thường mặt cười, tớt ngơi phần thưởng Nhiều mặt cười đởi thành ngơi sao, nhiều ngơi đởi thành phần thưởng Trách phạt học sinh cách không thưởng - Cần khen ngợi việc học sinh làm cách cụ thể Có thể có bảng/biểu trưng bày thành tích, kết theo dõi tiến học sinh học tập tham gia hoạt động - Khi thấy học sinh làm sai, không nên ngắt, ngừng hoạt động học sinh, không làm thay, không làm hộ, không chữa vội vàng, tránh giảm hứng thú học sinh Nên động viên ý, cố gắng kiểm tra thực yêu cầu - Việc liên tục phê bình, ngăn cản học sinh “con không đánh bạn” “con không gây gở với bạn” làm học sinh có cảm giác “chẳng hiểu mình”, “mình lúc xấu” Giáo viên nên chia sẻ cảm xúc với học sinh, sau trị chuyện đưa lời khuyên giải: “con cảm thấy khó chịu lúc khơng?”, “được rồi, bình tĩnh, bớt giận”, “hãy nói cho biết cảm thấy ”