TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Lý do lựa chọn đề tài
Trong kỷ nguyên kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế sâu sắc, chất lượng sinh viên sau khi ra trường trở nên cực kỳ quan trọng, ảnh hưởng đến uy tín và thương hiệu của các trường học cũng như sự phát triển của quốc gia Kết quả học tập là một trong những tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng sinh viên, phản ánh năng lực và tiềm năng của họ trong thị trường lao động.
Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, với hơn 30 năm hình thành và phát triển, luôn theo đuổi phương châm “Luôn đổi mới để phát triển” Nhà trường nỗ lực vượt qua thách thức nhằm trở thành một trong những cơ sở giáo dục đạt chuẩn tiên tiến khu vực Đông Nam Á vào năm 2020 Để đạt được mục tiêu này, các khoa và phòng ban, đặc biệt là khoa Tài chính kế toán, đang cải tiến phương pháp giảng dạy và học tập, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho thành phố Hồ Chí Minh và toàn quốc.
Mặc dù chất lượng sinh viên (được biểu hiện qua kết quả học tập) tại khoa Tài chính kế toán trong 05 năm (từ năm học 2011 – 2012 đến năm học 2015 –
Dữ liệu từ Phụ lục 8 năm 2016 cho thấy kết quả học tập của sinh viên qua các khóa học có sự gia tăng về số lượng sinh viên đạt loại khá và giỏi, trong khi số lượng sinh viên trung bình ổn định Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại một lượng sinh viên yếu kém và hàng năm có nhiều sinh viên phải nghỉ học hoặc bị buộc thôi học vì nhiều lý do khác nhau, đặc biệt là sinh viên Cao đẳng chính quy khóa mới nhất.
Trong năm học đầu tiên, trường có 298 sinh viên, nhưng đến năm thứ hai, số lượng này giảm xuống còn 262 sinh viên Điều này cho thấy tỷ lệ sinh viên đạt học lực Trung bình khá và Trung bình khá cao, với hơn 75% sinh viên khóa 14 đạt yêu cầu trong năm học 2014 – 2015 và hơn 59% trong năm học tiếp theo.
Kết quả học tập của sinh viên có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau Do đó, việc tìm hiểu các nhân tố tác động đến kết quả học tập và đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên bậc Cao đẳng chính quy tại khoa Tài chính kế toán là rất cần thiết Để thực hiện điều này, tác giả đã chọn nghiên cứu chủ đề “Các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công Nghệ Thủ Đức năm học 2015 – 2016” nhằm đưa ra những kết luận và giải pháp hữu ích cho việc cải thiện kết quả học tập của sinh viên qua từng năm học.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu của nghiên cứu là phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên Cao đẳng chính quy khóa 14 khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức trong năm học 2015 - 2016 Nghiên cứu nhằm đề xuất các giải pháp hiệu quả để nâng cao kết quả học tập của sinh viên trong khoa Tài chính kế toán.
1.2.2 Mục tiêu cụ thể Để giải quyết mục tiêu chung của đề tài, đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết các mục tiêu cụ thể sau:
Nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 thuộc khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức trong năm học 2015 – 2016 Các yếu tố này bao gồm môi trường học tập, phương pháp giảng dạy, động lực học tập của sinh viên, và sự hỗ trợ từ giảng viên Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc về những yếu tố quyết định đến thành công học tập của sinh viên, từ đó giúp cải thiện chất lượng giáo dục tại trường.
Bài viết này tập trung vào việc đo lường và đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14, Khoa Tài chính Kế toán, tại Trường Cao đẳng Công Nghệ Thủ Đức trong năm học 2015 – 2016 Nghiên cứu nhằm xác định các nhân tố chính tác động đến thành tích học tập, từ đó đưa ra những khuyến nghị cải thiện chất lượng giáo dục.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.
Nội dung nghiên cứu
Kết quả học tập của sinh viên Cao đẳng chính quy khóa 14 khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức trong năm học 2015 – 2016 chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố khác nhau Những yếu tố này bao gồm phương pháp giảng dạy, môi trường học tập, động lực cá nhân và sự hỗ trợ từ gia đình Việc phân tích các yếu tố này giúp hiểu rõ hơn về kết quả học tập và đề xuất các biện pháp cải thiện chất lượng giáo dục.
- Phạm vi không gian: Khoa TCKT, trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức
- Phạm vi thời gian: Tháng 08/2016 đến tháng 01/2017.
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai bước chính: Nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp định tính, bao gồm việc phân tích cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu khoa học trước đây, kết hợp với việc phát bảng hỏi cho 30 sinh viên từ 6 lớp kế toán cao đẳng chính quy khóa 14 Mục tiêu của nghiên cứu là xây dựng và điều chỉnh thang đo, cũng như hình thành bảng câu hỏi để khảo sát.
Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng thông qua bảng câu hỏi, với mẫu khảo sát gồm 253 sinh viên cao đẳng khóa 14 thuộc khoa Tài chính kế toán Mục tiêu của nghiên cứu là kiểm định và đánh giá thang đo, cũng như xác thực mô hình lý thuyết và các giả thuyết liên quan Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS.
Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Bài viết này trình bày việc áp dụng cơ sở lý thuyết và kết quả khảo sát nhằm phát triển mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên Cao đẳng chính quy khóa 14 thuộc khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Mô hình này sẽ giúp cải thiện chất lượng giáo dục và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.
Phương pháp kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính bội được áp dụng để đo lường ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên Cao đẳng chính quy khóa 14, khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức trong năm học 2015 – 2016.
Nghiên cứu đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14, từ đó giúp khoa Tài chính kế toán đưa ra những giải pháp hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập cho sinh viên trong toàn khoa.
Tài liệu này đóng vai trò là nguồn tham khảo quan trọng cho các nhà nghiên cứu về các vấn đề liên quan, đồng thời cung cấp thông tin hữu ích cho sinh viên và giảng viên thuộc khoa Tài chính kế toán cũng như các khoa chuyên môn khác tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Mục tiêu là cải thiện kết quả học tập của sinh viên và nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên, từ đó góp phần nâng cao uy tín và thương hiệu của nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc gia.
Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu này xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên khóa 14 tại Khoa Tài chính Kế toán, Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Qua đó, đánh giá mức độ tác động của các yếu tố này nhằm đề xuất giải pháp nâng cao kết quả học tập cho sinh viên Đây là nghiên cứu đầu tiên tại Khoa Tài chính Kế toán và Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, kỳ vọng sẽ là tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu sau này liên quan đến vấn đề này.
Kết cấu đề tài
Đề tài nghiên cứu bao gồm 05 chương:
Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Phân tích kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết luận và kiến nghị
Chương 1 đã trình bày được lý do, tính cấp thiết của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu là xuất phát từ tầm quan trọng của chất lượng đào tạo, chất lượng sinh viên; mục tiêu chung của xã hội, của nhà trường và của khoa Tài chính kế toán về việc cần nâng cao chất lượng giảng dạy, chất lượng đào tạo (được phản ánh cụ thể thông qua kết quả học tập của sinh viên) Trong khi đó, để thực hiện được mục tiêu này thì điều trước tiên phải xác định được nhân tố nào ảnh hưởng đến kết quả học tập, mức độ ảnh hưởng cụ thể của từng nhân tố ra sao Chính vì vậy mà đề tài nghiên cứu hướng đến mục tiêu là tìm hiểu các nhân tố cũng như mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố đến kết quả học tập của sinh viên Cao đẳng chính quy khóa 14 khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức trong năm học 2015 – 2016 Đồng thời trong chương này cũng trình bày được mục tiêu, vấn đề, nội dung nghiên cứu; các phương pháp nghiên cứu; những đóng góp về mặt khoa học và thực tiễn, cùng với điểm mới của đề tài so với các nghiên cứu trước đây
Chương 2 sẽ tiếp tục trình bày về cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu của đề tài.
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Các khái niệm nghiên cứu
Sinh viên là những người theo học tại các trường đại học, cao đẳng hoặc trung cấp chuyên nghiệp, nơi họ tiếp nhận kiến thức chuyên sâu về một ngành nghề cụ thể Qua quá trình học tập này, sinh viên được trang bị những kỹ năng cần thiết cho sự nghiệp tương lai và được xã hội công nhận thông qua các bằng cấp đạt được Để trở thành sinh viên, họ phải hoàn thành bậc tiểu học và trung học, theo phương pháp học chính quy.
Theo quy định của Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, sinh viên hệ chính quy, đặc biệt là Khoa Tài chính kế toán, phải là những người trúng tuyển kỳ thi tuyển sinh hoặc được xét tuyển và đã có quyết định nhập học Mỗi sinh viên sẽ được cấp mã số sinh viên, thẻ sinh viên và mã số trên hệ thống mạng của trường trong suốt quá trình học tập.
Kết quả học tập là điểm trung bình chung của môn học, phản ánh kiến thức và kỹ năng mà sinh viên thu nhận được Đây là mục tiêu quan trọng của khoa Tài chính kế toán và nhà trường, nơi lãnh đạo và giảng viên nỗ lực trang bị kiến thức, thiết bị và tạo ra môi trường học tập tốt nhất cho sinh viên Đồng thời, sinh viên kỳ vọng nhận được những kiến thức và kỹ năng cần thiết để phục vụ cho sự nghiệp và phát triển kỹ năng cá nhân.
Hiện nay, có nhiều quan điểm và cách thức để đo lường kết quả học tập của sinh viên trong học tập James Madision University (2003); James O, Nichols
Kết quả học tập phản ánh sự thành công của học sinh và sinh viên trong việc đạt được kiến thức, kỹ năng, năng lực và thái độ theo mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Trường Cabrillo định nghĩa kết quả học tập của sinh viên là kiến thức, kỹ năng và thái độ mà sinh viên phát triển trong suốt khóa học Theo nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009), cũng như Clarke (2001), kết quả học tập có thể được đo lường qua việc sinh viên tự đánh giá quá trình học tập và tìm kiếm việc làm Young (2007) bổ sung rằng sinh viên cũng tự đánh giá kiến thức và kỹ năng mà họ thu nhận được Ngoài ra, Hamer (2000) chỉ ra rằng kết quả học tập còn được đo lường qua điểm trung bình môn học Nghiên cứu này sử dụng khái niệm kết quả học tập dựa trên điểm trung bình của sinh viên cao đẳng khóa 14 tại khoa Tài chính kế toán trong năm học 2015 – 2016, kết hợp với đánh giá tổng quát của sinh viên về kiến thức và kỹ năng thu nhận được trong quá trình học tập.
Cơ sở lý thuyết
2.2.1 Phương pháp đánh giá kết quả học tập
Điểm học phần lý thuyết hoặc lý thuyết kết hợp thực hành được xác định dựa trên nhiều yếu tố đánh giá, bao gồm điểm kiểm tra thường xuyên, điểm tham gia thảo luận, điểm thực hành, điểm chuyên cần, điểm thi giữa học phần, điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần Trong đó, điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc và chiếm tỷ trọng không dưới 50% trong tổng điểm.
Học phần thực hành: Sinh viên phải tham dự đầy đủ các bài thực hành
Trung bình cộng của điểm các bài thực hành trong học kỳ được làm tròn đến một chữ số thập phân là điểm của học phần thực hành
Việc chọn lựa hình thức đánh giá và trọng số cho các điểm đánh giá bộ phận, cùng với cách tính điểm tổng hợp cho từng học phần, sẽ được trưởng bộ môn đề xuất và phải được Hiệu trưởng phê duyệt, tất cả sẽ được quy định rõ trong đề cương chi tiết của học phần.
2.2.1.2 Điểm học phần Điểm đánh giá bộ phận và điểm thi kết thúc học phần được chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến 10), làm tròn đến một chữ số thập phân Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá bộ phận của học phần nhân với trọng số tương ứng Điểm học phần cũng tính theo thang điểm
10 nhưng làm tròn đến 1 chữ số thập phân
Điểm dưới 4,0 được coi là yếu Đối với các học phần không đủ cơ sở để tính vào điểm trung bình chung học kỳ, mức đánh giá sẽ được thể hiện bằng các ký hiệu tương ứng.
I: Chưa đủ dữ liệu đánh giá
X: Chưa nhận được kết quả thi Đối với những học phần được nhà trường cho phép chuyển điểm, khi xếp mức đánh giá được sử dụng ký hiệu R viết kèm với kết quả
2.2.2 Cách tính điểm trung bình chung Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy được tính theo công thức sau và được làm tròn đến 2 chữ số thập phân:
Điểm trung bình chung học kỳ (GPA) được tính bằng cách lấy tổng điểm của các học phần nhân với số tín chỉ của từng học phần, chia cho tổng số tín chỉ Để xét học bổng và khen thưởng sau mỗi học kỳ, chỉ sử dụng kết quả thi kết thúc học phần lần 1 Trong khi đó, điểm trung bình chung tích lũy (CGPA) và điểm trung bình chung học kỳ dùng để xét thôi học, xếp hạng học lực sinh viên và xếp hạng tốt nghiệp được tính dựa trên điểm thi kết thúc học phần cao nhất từ các lần thi.
2.2.3 Những mô hình xác định các yếu tố tác động đến kết quả học tập
Kết quả học tập của sinh viên chịu ảnh hưởng bởi ba nhóm yếu tố chính: đặc điểm cá nhân của người học, điều kiện gia đình và tài nguyên của nhà trường Mặc dù có ít nghiên cứu tập trung vào các yếu tố này, nhưng các nghiên cứu hiện có rất đa dạng với mục tiêu và phương pháp khác nhau Dưới đây là một số mô hình tiêu biểu nghiên cứu các yếu tố chính tác động đến kết quả học tập của sinh viên.
2.2.3.1 Mô hình ứng dụng của Bratti và Staffolani
Theo nghiên cứu của Bratti và Staffolani (2002), thái độ học tập của sinh viên đóng vai trò quyết định trong kết quả học tập, vì thời gian dành cho việc học phụ thuộc vào quyết định cá nhân của họ Sinh viên có khả năng lựa chọn thời gian tối ưu cho việc tự học và học tập tại lớp, do đó, thái độ học tập ảnh hưởng lớn đến thành tích học tập của họ.
Kết quả học tập của sinh viên (Gi) phụ thuộc vào ba yếu tố chính: thời gian dành cho việc tự học (Si), thời gian học trên lớp (ai) và năng lực cá nhân (ei) Sự cân bằng giữa các yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập.
Mô hình Bratti và Staffolani chỉ ra rằng kết quả học tập của sinh viên (Gi) phụ thuộc vào các yếu tố như thời gian tự học (si), thời gian học ở lớp (ai) và năng lực cá nhân (ei) Điều này cho thấy rằng giáo dục không chỉ là một quá trình tiêu dùng mà còn là một hình thức đầu tư hiệu quả Khi sinh viên dành thời gian cho giáo dục đại học, họ đồng thời đang đầu tư vào phát triển nguồn vốn nhân lực của chính mình.
Mô hình Bratti Staffolani nhấn mạnh rằng đặc điểm của sinh viên là yếu tố chính ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của họ, cho thấy tầm quan trọng của khả năng tự học, một điểm khác biệt giữa sinh viên đại học và học sinh trung học Tuy nhiên, mô hình này cũng có hạn chế khi không xem xét đầy đủ vai trò của các yếu tố bên ngoài, những yếu tố này cũng có thể tác động đến kết quả học tập của sinh viên.
2.2.3.2 Mô hình ứng dụng của Checchi et al
Mô hình được Checchi & ctg (2000) xác định nhằm dự đoán mối quan hệ giữa đầu tư giáo dục của cha mẹ và kết quả học tập của con cái Mô hình này cho rằng cha mẹ cần dành một phần thu nhập để đầu tư vào giáo dục cho con Khi cha mẹ tăng cường đầu tư vào việc học của con, tiêu dùng hiện tại của họ sẽ giảm, nhưng điều này sẽ dẫn đến việc gia tăng thu nhập trong tương lai cho con cái.
Mô hình này chỉ ra rằng thu nhập gia đình (Yf) và số tiền đầu tư cho giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc xác định điều kiện sống và cơ hội học tập của trẻ em.
Trí thông minh và mức độ cố gắng của sinh viên đại diện có tác động tích cực đến kết quả học tập Đối với sinh viên đại học và cao đẳng, mặc dù họ hoàn toàn độc lập và chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, nhưng nguồn lực gia đình vẫn ảnh hưởng mạnh mẽ đến thành tích học tập của họ.
2.2.3.3 Mô hình ứng dụng của Dickie
Dựa vào kết quả nghiên cứu của Dickie (1999) đã xác lập mô hình nghiên cứu về các yếu tố tác động đến kết quả học tập như sau:
Các công trình nghiên cứu có liên quan
Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên rất đa dạng và phong phú Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện trên toàn cầu, đặc biệt ở các quốc gia phát triển, cũng như trong nước, nhằm tìm hiểu những tác động này Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu đã được tổng hợp.
2.3.1 Các nghiên cứu nước ngoài:
Nghiên cứu của Stinebrickner và Stinebrickner (2000) tại trường Đại học Berea với 2.372 sinh viên đã chỉ ra mối quan hệ giữa thu nhập gia đình và kết quả học tập Kết quả hồi quy cho thấy điểm bình quân của sinh viên trong học kỳ đầu có mối quan hệ dương với điểm thi và thu nhập gia đình Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng phát hiện rằng sinh viên nữ và sinh viên da đen có điểm bình quân thấp hơn.
Nghiên cứu của Stinebrickner và Stinebrickner (2001) tại trường Đại học Berea, Canada, với 2.312 sinh viên, đã chỉ ra mối quan hệ giữa thu nhập gia đình và kết quả học tập Các yếu tố ảnh hưởng được phân loại thành bốn nhóm: giới tính (nữ), chủng tộc (da đen), điểm ACT và thu nhập gia đình, được phân tích qua phương pháp hồi quy tuyến tính OLS Kết quả cho thấy các yếu tố này có tác động đáng kể đến thành tích học tập của sinh viên Nghiên cứu này đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập tại khoa Tài chính - kế toán, trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, trong đó thu nhập gia đình được xem là yếu tố hỗ trợ sinh viên đạt kết quả học tập cao hơn.
Stinebrickner, T.R and Stinebrickner, R (2001_b), “Peer Effects Among
Nghiên cứu khoa học tại trường Đại học Berea, Canada đã khảo sát 1.223 sinh viên, gồm 638 nữ và 585 nam, nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên từ các hoàn cảnh khó khăn Các yếu tố được phân loại thành ba nhóm: đối với nữ sinh, bao gồm điểm ACT cá nhân và thu nhập gia đình; đối với nam sinh, bao gồm chủng tộc (da đen) và điểm ACT cá nhân Phương pháp hồi quy tuyến tính OLS được áp dụng để phân tích dữ liệu, và kết quả cho thấy có mối liên hệ rõ ràng giữa các yếu tố này với kết quả học tập, được kiểm định thông qua mô hình cấu trúc tuyến tính SEM.
Nghiên cứu của Checchi & ctg (2000) đã chỉ ra rằng giới tính, tuổi, nơi cư trú, kết quả học tập trung học, loại trường học trung học và đặc điểm gia đình có mối liên hệ chặt chẽ với điểm trung bình của sinh viên tại 5 trường đại học Ý Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố này lại khác nhau giữa các trường đại học.
MS Farooq, AH Chaudhry, M Shafig, G Berhanu (2011 ), “Factors
Nghiên cứu thạc sĩ tại trường đại học Punjab tập trung vào việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng học tập của sinh viên tại một thành phố thủ đô Pakistan Với mẫu nghiên cứu bao gồm 300 sinh viên nam và 300 sinh viên nữ, nghiên cứu đã xem xét các yếu tố như giới tính, trình độ giáo dục của cha mẹ và tình trạng xã hội Kết quả nghiên cứu cung cấp cái nhìn sâu sắc về những yếu tố này và ảnh hưởng của chúng đến hiệu suất học tập của sinh viên.
2.3.2 Các nghiên cứu trong nước
Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số nghiên cứu liên quan đến vấn đề này, bên cạnh các nghiên cứu từ nước ngoài.
Nghiên cứu của Huỳnh Quang Minh (2002) tại trường Đại học Nông lâm Tp HCM khảo sát 378 sinh viên nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập Các yếu tố này được phân loại thành 5 nhóm: mức độ tham khảo tài liệu, thời gian học ở lớp, điểm bình quân giai đoạn đầu, số lần uống rượu trong một tháng, và điểm thi tuyển đầu vào Sử dụng phương pháp hồi quy tuyến tính OLS, nghiên cứu cho thấy tất cả các biến đề xuất đều có mối liên hệ với kết quả học tập của sinh viên.
Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ, Mai Lê Thúy Vân (2008),
Nghiên cứu "Các yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại Tp HCM" được thực hiện trên 1.278 sinh viên tại một số trường đại học trong khu vực Kết quả chỉ ra rằng có ba nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến kết quả học tập: động cơ học tập, kiến thức thu nhận và năng lực giảng viên Tất cả các yếu tố này đều có tác động đáng kể đến kết quả học tập của sinh viên Nghiên cứu cũng đã định hướng cho tác giả trong việc kế thừa và xác định thang đo cho các yếu tố trong mô hình đề xuất, bao gồm động cơ học tập, kiến thức thu nhận và năng lực giảng viên.
Võ Thị Tâm (2010) trong luận văn thạc sĩ kinh tế tại Tp HCM đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của 962 sinh viên trường Đại học Kinh tế Tp HCM Nghiên cứu chia các yếu tố này thành 5 nhóm: kiên định học tập, động cơ học tập, cạnh tranh học tập, ấn tượng trường học và phương pháp học tập Kết quả cho thấy cả 5 nhóm yếu tố đều tác động đến kết quả học tập, giải thích gần 50% sự thay đổi trong kết quả học tập của sinh viên Trong đó, phương pháp học tập, kiên định học tập và ấn tượng trường học có tác động mạnh mẽ, trong khi động cơ học tập và cạnh tranh học tập có ảnh hưởng không đáng kể.
Nghiên cứu của Phan Hữu Tín và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2011) về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Đà Lạt đã được thực hiện thông qua phỏng vấn 812 sinh viên từ năm 2 trở đi Các yếu tố này được phân thành 7 nhóm chính, bao gồm giảng viên, phương pháp giảng dạy, hệ thống cơ sở vật chất, giáo trình, nội dung môn học, thực hành, thực tập thực tế, động lực học tập và điều kiện ăn ở sinh hoạt Kết quả cho thấy rằng kết quả học tập của sinh viên chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ những nhân tố này.
Phan Ngô Minh Trúc (2013) trong luận văn thạc sĩ "Giải pháp nâng cao kết quả học tập của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Mở Tp HCM" đã thực hiện nghiên cứu với 400 sinh viên từ năm nhất đến năm thứ 4 Nghiên cứu xác định 10 nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập từ 15 nhân tố ban đầu, bao gồm: độ tuổi đi học, giới tính, thời gian vắng mặt (có tác động tiêu cực đến kết quả học tập), ngành học, năm học đại học, sự phù hợp giữa ngành học và sở thích, thời gian tự học, điểm thi đầu vào, điểm thi tốt nghiệp THPT, địa điểm trường THPT, và sự động viên từ cha mẹ (có mối quan hệ tích cực đến kết quả học tập).
Nghiên cứu của Lâm Châu Khanh (2015) về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Cần Thơ đã khảo sát 250 sinh viên bằng phương pháp ngẫu nhiên thuận tiện Mô hình nghiên cứu đề xuất 16 biến ảnh hưởng đến kết quả học tập, bao gồm tuổi, giới tính, năm học, ngành học, thời gian tự học, số buổi vắng mặt, thời gian làm thêm, trình độ học vấn của cha mẹ, thu nhập gia đình, sự quan tâm động viên của gia đình, phương pháp học, động lực học tập, phương pháp dạy, cơ sở vật chất kỹ thuật và giảng viên Qua kiểm định Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, nghiên cứu xác định 14 biến có tác động, được phân loại thành 3 nhóm nhân tố chính: cơ sở vật chất kỹ thuật, tính chủ động trong học tập và phương pháp học.
Lê Thị Thảo (2016) đã tiến hành nghiên cứu về các yếu tố tác động đến động lực học tập của sinh viên tại trường Cao đẳng Nghề Kỹ Thuật Công Nghiệp Việt Nam – Hàn Quốc, với mẫu khảo sát gồm 192 sinh viên từ nhiều ngành học Nghiên cứu đề xuất mô hình gồm 5 biến ảnh hưởng đến động lực học tập, bao gồm: môi trường học tập, điều kiện học tập, chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo và quản lý đào tạo Qua phân tích Cronbach Alpha, EFA và hồi quy, kết quả cho thấy 16 biến được nhóm lại thành 4 yếu tố chính: chương trình đào tạo và quản lý đào tạo, chất lượng giảng viên, điều kiện học tập và môi trường học tập Mặc dù không cùng đối tượng nghiên cứu, nhưng nghiên cứu này cung cấp cơ sở cho việc xác định và đo lường một số thang đo trong mô hình đề xuất của tác giả.
Các nghiên cứu trước đây đã xác định nhiều nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, bao gồm động cơ học tập, giảng viên, phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập và cơ sở vật chất kỹ thuật Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến tác động từ phía gia đình Do đó, trong đề tài nghiên cứu này, tác giả không chỉ kế thừa các yếu tố đã được chứng minh mà còn mở rộng để khám phá các yếu tố gia đình có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.
Bảng 2.1 Tóm tắt một số nghiên cứu trước đây về các yếu tố tác động đến KQHT
Nghiên cứu Số liệu Mô hình
Biến độc lập và dấu hiệu ảnh hưởng
OLS ĐTB - Số giờ làm thêm trong tuần (-)
- Đại học Berea - Thu nhập gia đình (+)
- Thu nhập gia đình bạn cùng phòng (+)
- Loại trường học trung học
- Thu nhập của gia đình (+)
- Công việc chính của gia đình (+)
OLS ĐTB - Tình trạng kinh tế (+)
- Giáo dục của cha mẹ (+)
- Đại học Nông Lâm TP HCM
OLS ĐTB - Mức độ tham khảo tài liệu (+)
- Điểm BQ giai đoạn đầu (+)
- Số lần uống rượu trong 1 tháng (-)
- Điểm thi tuyển đầu vào (+)
- Một số trường ĐH khối ngành kinh tế tại TP HCM
SEM Kiến thức thu nhận và động cơ học tập
- Động cơ học tập (+) KTTN
- Năng lực giảng viên (+) ĐCHT, KTTN
SEM KQHT - Động cơ học tập (+)
- Hệ thống cơ sở vật chất (+)
- Thực tập về thực tế (+)
- Điều kiện ăn ở, sinh hoạt (+)
OLS KQHT - Cơ sở vật chất kỹ thuật (+)
- Chủ động trong học tập (+)
Đánh giá khái quát về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập
Qua quá trình khảo sát thực tế tại Khoa Tài chính - Kế toán của Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, kết hợp với các nghiên cứu trước đây, đặc biệt là những kết quả từ Mô hình ứng dụng Dickie, chúng tôi đã thu thập được những thông tin quý giá để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong lĩnh vực này.
Nghiên cứu của các tác giả như Võ Thị Tâm (2010) và Lâm Châu Khanh (2015) chỉ ra rằng có nhiều yếu tố tác động đến kết quả học tập, nhưng thường chỉ tập trung vào một hoặc vài nhóm yếu tố cụ thể Trong đề tài này, tác giả đã tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14, xác định ba nhóm yếu tố chính là gia đình, nhà trường và người học Ban đầu, tác giả đánh giá có năm nhóm nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.
2.4.1 Động lực học tập (X 1 ): Động lực học tập của sinh viên được thể hiện ở sự hứng thú học tập, các mục tiêu hướng nghiệp, các động lực và quan hệ từ xã hội…, đây là những động lực quan trọng thúc đẩy thái độ học tập, tính tự giác trong học tập của sinh viên Chính sự hứng thú, khả năng hiểu biết môn học, niềm tin vào những tri thức nhận được và nhu cầu nâng cao hiểu biết của sinh viên sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao kết quả học tập Ngoài ra, sinh viên học tập với mục đích để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai (Curran & Rosen, 2006; Lee & Zeleke, 2004; Huang & Hsu, 2005) Đây cũng chính là một trong những tiêu chí đánh giá kết quả học tập (Võ Thị Tâm, 2010) Do đó, giả thuyết đầu tiên của nghiên cứu là:
H 1 : Động lực học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của SV
Chất lượng đào tạo mà tác giả đề cập đến bao gồm ba nhân tố chính: chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và chất lượng cơ sở vật chất, kỹ thuật.
Giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập của sinh viên, không chỉ là người truyền đạt tri thức mà còn là người dẫn dắt họ tiếp cận với kiến thức Hình ảnh và mối quan hệ giao tiếp sư phạm của giảng viên ảnh hưởng lớn đến nhận thức của người học Trình độ chuyên môn vững vàng, kiến thức cập nhật cùng với tính cách nhiệt tình của giảng viên có tác động tích cực đến thái độ và kết quả học tập của sinh viên (Curran & Rosen, 2006; Maat & Zakaria, 2010).
Chất lượng đào tạo bao gồm nội dung chương trình, quy chế đào tạo, quy trình đăng ký học phần, thi và đánh giá kết quả học tập, tất cả đều ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của sinh viên Một chương trình đào tạo hiện đại, dễ hiểu và thực tiễn sẽ làm cho nội dung các môn học trở nên phong phú và hiệu quả, giúp sinh viên tiếp thu kiến thức sâu sắc Bên cạnh đó, việc phân bổ hợp lý số lượng học phần và sắp xếp lịch thi sẽ tạo điều kiện cho sinh viên có thời gian nghiên cứu, tham khảo tài liệu và tham gia các hoạt động nâng cao kỹ năng mềm, hỗ trợ cho công việc chuyên môn sau này.
Chất lượng cơ sở vật chất - kỹ thuật:
Trong đánh giá chất lượng đào tạo, hệ thống trang thiết bị và cơ sở vật chất đóng vai trò quan trọng, vì cơ sở vật chất tốt sẽ đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên, đồng thời kích thích hứng thú và niềm đam mê học tập Điều này cũng đảm bảo hiệu quả giảng dạy của giảng viên (Curran & Rosen, 2006; Maat & Zakaria, 2010) Do đó, nghiên cứu đưa ra giả thuyết thứ hai.
H 2 : Chất lượng đào tạo có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của sinh viên
Nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã chỉ ra rằng thu nhập gia đình, sự hỗ trợ tài chính cho sinh viên trong quá trình học tập, cùng với sự quan tâm từ gia đình, có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của sinh viên Do đó, giả thuyết thứ ba của nghiên cứu được đưa ra.
H 3 : Điều kiện học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của sinh viên
Phương pháp học tập POWER do giáo sư Robert Feldman từ Đại học Massachusetts phát triển nhằm giúp sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm 1, đạt hiệu quả cao trong học tập Phương pháp này bao gồm 5 yếu tố cơ bản: Lập kế hoạch học tập (Prepare), Tổ chức học tập (Organize), Hoạt động học tập (Work), Đánh giá học tập (Evaluate) và Suy nghĩ lại (Rethink) Theo Ths Trần Lan Anh (2009), các khía cạnh này đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện kỹ năng học tập của sinh viên.
Lập kế hoạch học tập là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến hiệu suất và chất lượng học tập Quá trình này bao gồm việc xác định mục tiêu của môn học, lựa chọn phương pháp học phù hợp, chuẩn bị bài trước khi đến lớp và sưu tầm sách cùng tài liệu cần thiết.
Lập thời gian biểu cho việc học:
Học đại học và cao đẳng yêu cầu sinh viên tự lập kế hoạch học tập và thực hiện nghiêm túc Việc xây dựng thời gian biểu học khoa học giúp nâng cao hiệu suất học tập và mang lại sự thỏa mãn tinh thần cho sinh viên.
Rất nhiều sinh viên khi bước chân vào các trường đại học, cao đẳng có tư tưởng
Nhiều học sinh thường có tâm lý "xả hơi" và nghĩ rằng còn nhiều thời gian để học, với quan điểm rằng "không học lúc này sẽ học lúc khác" Tuy nhiên, việc chỉ bắt đầu học gấp rút trước kỳ thi sẽ dẫn đến căng thẳng và mệt mỏi, khiến cho việc tiếp thu kiến thức không sâu và dễ quên Phương pháp học nhồi nhét này không chỉ làm giảm hiệu quả học tập mà còn gây ra cảm giác chán ghét với việc học (Võ Thị Tâm, 2010).
Tìm hiểu mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu:
Tìm hiểu về mục tiêu môn học trước khi bắt đầu giúp sinh viên nhận thức rõ kết quả mà môn học mang lại Điều này không chỉ giúp sinh viên chủ động hơn trong việc học, mà còn chuẩn bị tài liệu cần thiết, từ đó tạo tâm thế sẵn sàng cho lĩnh vực cần học.
Tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học:
Hành vi tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học cho thấy sự linh hoạt của sinh viên trong việc tiếp cận kiến thức Mỗi môn học có yêu cầu và mục tiêu riêng, vì vậy việc áp dụng một phương pháp duy nhất cho tất cả các môn học sẽ không hiệu quả và thiếu khoa học Nếu sinh viên sử dụng phương pháp học không phù hợp, họ sẽ gặp khó khăn trong việc lĩnh hội nội dung và đạt được mục tiêu của môn học.
Tìm đọc tất cả tài liệu do giảng viên hướng dẫn, yêu cầu
Để sinh viên hiểu rõ nội dung môn học, việc đọc sách do giảng viên yêu cầu là điều kiện bắt buộc, nhằm đảm bảo tính hệ thống và chiều sâu của kiến thức.
Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo
Mô hình nghiên cứu đề xuất
Theo tổng quan tài liệu, mỗi nghiên cứu có danh sách biến riêng, thay đổi tùy thuộc vào phạm vi, lĩnh vực và mục tiêu nghiên cứu Các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập (KQHT) của sinh viên từ nhiều góc độ khác nhau Một số mô hình nghiên cứu cho thấy mối quan hệ giữa đặc điểm sinh viên như thời gian tự học, thời gian học trên lớp và năng lực của người học (Bratti và Staffolani, 2002) Ngoài ra, nghiên cứu của Checchi & Ctg (2000) chỉ ra rằng cả điều kiện gia đình và đặc điểm sinh viên đều ảnh hưởng đến KQHT, nhưng chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào vấn đề này Mô hình được tác giả tâm đắc nhất là mô hình bao hàm ba yếu tố tác động đến KQHT của sinh viên: gia đình, nhà trường và người học (Dickie).
1999) với một số nghiên cứu như Phan Hữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan
Năm 2011, nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên tại Đại học Đà Lạt đã được thực hiện, tuy nhiên kết quả vẫn chưa rõ nét Để khắc phục điều này, tác giả đã xây dựng mô hình nghiên cứu với 05 nhân tố: Động lực học tập (X1), Chất lượng đào tạo (X2), Điều kiện học tập (X3), Phương pháp học tập (X4) và Chất lượng giảng dạy (X5) Trong đó, X1 và X4 phản ánh đặc điểm của sinh viên, X2 và X5 liên quan đến nhà trường, còn X3 thuộc về gia đình, phù hợp với mô hình Dickie (1999) Các biến đại diện cho những yếu tố này đã được xác định trong các mô hình lý thuyết, tạo nên cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu.
Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất
Chương 2 trình bày các khái niệm cơ bản về sinh viên, kết quả học tập, các mô hình lý thuyết cơ bản; cơ sở lý thuyết về phương pháp đánh giá kết quả học tập; những mô hình xác định các yếu tố tác động đến kết quả học tập như mô hình của Bratti và Staffolani (2002), mô hình ứng dụng của Checchi et al
Bài viết này trình bày mô hình ứng dụng của Dickie (1999) và tổng quan các đề tài nghiên cứu liên quan trong và ngoài nước Dựa trên các cơ sở lý thuyết và nghiên cứu trước đây, tác giả áp dụng vào thực tế tại sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 của Khoa Tài chính kế toán, đề xuất mô hình nghiên cứu với 05 biến tác động đến kết quả học tập: Động lực học tập (X1), Chất lượng đào tạo (X2), Điều kiện học tập (X3), Phương pháp học tập (X4), và Phương pháp giảng dạy (X5) Mô hình nghiên cứu cùng với các giả thuyết về mối quan hệ trong mô hình được xây dựng trong chương này.
Chương 3 sẽ tiếp tục trình bày phần phương pháp nghiên cứu của đề tài này.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu
Là sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 – Khoa Tài chính kế toán tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức
3.1.2 Kích thước mẫu và cách thức chọn mẫu
Theo Hair (2010), kích thước mẫu tối thiểu cho phân tích yếu tố khám phá (EFA) là 50, nhưng lý tưởng nhất là 100, với tỷ lệ quan sát trên biến đo lường là 5:1, tốt nhất là 10:1 Dựa theo quy luật kinh nghiệm (Bollen, 1989), cần tối thiểu 5 mẫu cho mỗi tham số ước lượng, với 10 mẫu trở lên là lý tưởng Trong nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, tác giả đã khảo sát 40 biến quan sát và 5 biến độc lập, do đó kích thước mẫu hợp lý là trên 190 Để tăng độ tin cậy, tác giả đã tiến hành khảo sát toàn bộ 253 sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại khoa TCKT, trong đó có 245 sinh viên phản hồi, 12 phiếu không hợp lệ, và 233 phiếu đạt yêu cầu được đưa vào phân tích.
Để chọn mẫu, chúng tôi đã sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện, phát ra tổng cộng 253 bảng câu hỏi cho toàn bộ sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại khoa TCKT.
Tác giả chọn sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 làm đối tượng khảo sát vì họ đã hoàn thành năm học thứ 2, giai đoạn này giúp sinh viên ổn định và làm quen với chuyên ngành kế toán Mục tiêu nghiên cứu là tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, nhằm có những tác động tích cực đến họ trong năm học cuối Qua đó, tác giả mong muốn nâng cao kết quả học tập của sinh viên năm thứ 3 và góp phần nâng cao chất lượng đầu ra của sinh viên khoa Tài chính - kế toán và trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.
Tính đến đầu năm học 2016 – 2017, khoa có 253 sinh viên chính quy khóa 14 Trong số 253 phiếu khảo sát phát ra, 245 phiếu được thu hồi, nhưng 12 phiếu bị loại do có hơn 10% ô trống Kết quả là kích thước mẫu cuối cùng dùng để phân tích là 233, đáp ứng yêu cầu tối thiểu là 190 phiếu.
3.1.4 Công cụ thu thập dữ liệu
Là phiếu khảo sát thu hồi từ phía sinh viên
Các nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của sinh viên bao gồm đặc điểm cá nhân như động lực học tập và phương pháp học tập, cùng với các yếu tố từ nhà trường như chất lượng đào tạo và phương pháp giảng dạy, cũng như điều kiện học tập từ gia đình.
Là kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 khoa TCKT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.
Quy trình nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước chính: bước một là nghiên cứu sơ bộ bằng định tính, bước hai là nghiên cứu chính thức bằng định lượng
Nghiên cứu sơ bộ định tính được thực hiện thông qua việc tham khảo lý thuyết và các đề tài nghiên cứu liên quan nhằm xây dựng phiếu khảo sát nháp Tác giả đã phát bảng câu hỏi thăm dò cho 30 sinh viên Cao đẳng chính quy khóa 14, với 5 sinh viên từ mỗi lớp trong tổng số 6 lớp Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá và điều chỉnh thuật ngữ trong phiếu khảo sát, đồng thời khám phá những nhân tố mới từ thực tế trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng chính thức.
- Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua kỹ thuật phát phiếu khảo sát Kích thước mẫu của nghiên cứu này là
Nghiên cứu này được thực hiện với 253 sinh viên nhằm kiểm định và đánh giá thang đo thông qua phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và hệ số tin cậy Cronbach Alpha Sau đó, mô hình sẽ được hiệu chỉnh, tiếp theo là phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính Cuối cùng, các giả định của mô hình sẽ được kiểm tra để đưa ra kết luận về mức độ ảnh hưởng và sự phù hợp của mô hình.
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu
XÁC ĐỊNH VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
CƠ SỞ LÝ THUYẾT THANG ĐO
THANG ĐO CHÍNH ĐIỀU CHỈNH
KHẢO SÁT N = 253 ĐÁNH GIÁ THANG ĐO CRONBACH’S ALPHA
Loại các biến có hệ số tương quan biến - tổng nhỏ, kiểm tra hệ số Alpha
PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA
Loại các biến có trọng số nhân EFA nhỏ, kiểm tra yếu tố và phương sai
Kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
Thang đo
Có 06 biến tiềm ẩn được sử dụng trong nghiên cứu này Các khái niệm ở dạng biến tiềm ẩn gồm 05 biến độc lập: Động lực học tập, Phương pháp học tập, Chất lượng đào tạo, phương pháp giảng dạy, điều kiện học tập và 01 biến phụ thuộc: Kết quả học tập
Nghiên cứu này áp dụng các thang đo đã được kiểm định trên nhiều thị trường quốc tế cho thị trường Việt Nam, sử dụng thang đo Likert 5 điểm từ 1 (Rất không quan trọng) đến 5 (Rất quan trọng) Đặc biệt, thang đo kết quả học tập cho năm học 2015 – 2016 được phân loại từ Kém đến Giỏi Để xây dựng các thang đo cho các biến độc lập, tác giả kế thừa từ các nghiên cứu trước đây của Võ Thị Tâm (2010), Lâm Châu Khanh (2015), Lê Thị Thảo (2016) và điều chỉnh cho phù hợp với thực tế tại khoa Tài chính kế toán - trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức thông qua thảo luận nhóm, nhằm thiết lập thang đo chính thức cho đề tài.
Tác giả đã kế thừa các thang đo từ những nghiên cứu trước để xây dựng thang đo cho bốn nhân tố chính: Động lực học tập, Phương pháp học tập (thuộc về đặc điểm sinh viên), Chất lượng đào tạo, và Phương pháp giảng dạy (thuộc về đặc điểm nhà trường) Ngoài ra, tác giả cũng xem xét một nhân tố liên quan đến gia đình, đó là Điều kiện học tập.
Tác giả đã thiết lập bảng câu hỏi và phiếu khảo sát nháp (Phụ lục 1) để tiến hành thăm dò và thảo luận với 30 sinh viên từ 06 lớp cao đẳng chính quy khóa 14 Mục đích của cuộc thăm dò này là điều chỉnh thang đo cho 04 nhóm nhân tố đã kế thừa và xác định cơ sở thang đo cho nhóm nhân tố mới mang tên “Điều kiện học tập”.
Kết quả thảo luận cho thấy sự đồng thuận cao từ các tham gia viên về các thang đo kế thừa từ nghiên cứu trước Điều này đã giúp tác giả phát triển hai khía cạnh chính trong yếu tố “Điều kiện học tập” liên quan đến gia đình: “Sự quan tâm, động viên từ gia đình” và “Điều kiện kinh tế, tài chính mà gia đình cung cấp cho sinh viên” Dựa trên kết quả thảo luận (Phụ lục 2), tác giả đã điều chỉnh thuật ngữ và phát triển thêm các thang đo, từ đó hình thành phiếu khảo sát hoàn chỉnh (Phụ lục 4).
3.3.1 Thang đo Kết quả học tập của sinh viên (Y)
Kết quả học tập được đánh giá qua điểm trung bình của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 năm học 2015 – 2016 tại khoa TCKT, phản ánh khái quát chất lượng học tập từ phía nhà trường (Lâm Châu Khanh, 2015) Bên cạnh đó, sinh viên cũng tự đánh giá kiến thức và kỹ năng mà họ thu nhận được trong quá trình học (Young & ctg, 2003 – trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr.325) Thang đo kết quả học tập bao gồm ba biến quan sát.
KQ1: Xếp loại học tập của bạn trong năm học 2015 – 2016
KQ2: Tôi đã học được nhiều kiến thức và kỹ năng trong học tập
KQ3: Tôi có thể ứng dụng được những gì đã học từ các môn học
Trong đó: Xếp loại học tập được xác định theo thang đo likert:
1: Kém (Dưới 4.9) 2: Trung bình (5.0 – 5.9) 3: Trung bình khá (6.0 – 6.9)
3.3.2 Thang đo Động lực học tập (X 1 ) Động lực học tập của sinh viên là biến được đo lường bằng cách sử dụng thang đo Likert 5 mức độ Thang đo động lực học tập bao gồm 5 biến quan sát, phản ánh mức độ hứng thú, có mục tiêu hướng nghiệp cũng như sự quyết tâm đầu tư vào quá trình học tập của sinh viên Kỳ vọng dấu (+)
DL1: Tôi có hứng thú đối với môn học
DL2: Tôi quyết tâm học tốt để có kết quả cao
DL3: Tôi quyết tâm học tốt vì nhu cầu nâng cao sự hiểu biết của bản thân DL4: Đầu tư cho việc học là ưu tiên số 1 của tôi
DL5: Khi cần thiết tôi sẵn sàng làm việc cật lực để đạt được mục tiêu học tập
3.3.3 Thang đo Chất lượng đào tạo (X 2 )
Dựa vào thang đo chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo và cơ sở vật chất kỹ thuật của Lâm Châu Khanh (2015) và Lê Thị Thảo (2016), thang đo chất lượng đào tạo được xác định là biến định tính Đo lường chất lượng đào tạo được thực hiện thông qua thang đo Likert 5 mức độ, với 9 biến quan sát và kỳ vọng dấu (+).
CL1: GV có kiến thức chuyên sâu, tận tụy và thân thiện với SV
CL2: GV đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy
CL3: Nội dung chương trình ĐT hiện đại, dễ hiểu và mang tính thực tiễn cao
CL4: SV đủ thời gian để hiểu những điều buộc phải học và có thể có thời gian nghiên cứu thêm tài liệu khác
CL5: Các phòng học được bố trí hợp lý, đáp ứng yêu cầu về âm thanh, ánh sáng, quạt, …
CL6: Có nhiều hình thức đánh giá KQHT của SV đối với mỗi môn học để tăng độ chính xác
CL7: Tổ chức các lần thi trong học kỳ một cách hợp lý
CL8 cung cấp các thiết bị công nghệ hỗ trợ như màn chiếu, máy chiếu và máy vi tính, cùng với phần mềm hiện đại, nhằm nâng cao hiệu quả học tập Những công nghệ này được cập nhật thường xuyên để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao.
CL9: Tài liệu học tập, tài liệu tham khảo được cung cấp đầy đủ, đa dạng từ
GV và thư viện nhà trường
3.3.4 Thang đo Điều kiện học tập (X 3 ) Điều kiện học tập được phản ánh bởi kinh tế từ gia đình dẫn đến sự chu cấp đầy đủ cho quá trình học tập (nhu cầu ăn ở, tài liệu học tập, tham gia ngoại khóa, khóa học thêm…) và mức độ quan tâm thường xuyên hay không đến việc học của con cái cũng ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của sinh viên Đây là biến định tính và cũng được đo bằng thang đo Likert 5 mức độ gồm 2 biến quan sát với kỳ vọng dấu (+)
DK1: SV nhận được sự quan tâm, động viên thường xuyên từ gia đình
DK2: SV được chu cấp đầy đủ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học
3.3.5 Thang đo Phương pháp học tập (X 4 )
Dựa trên phương pháp học tập POWER của giáo sư Robert Feldman và thang đo phương pháp học tập tích cực của Trần Lan Anh (2009), phương pháp học tập của sinh viên được xác định là biến định tính Việc đo lường được thực hiện thông qua thang đo Likert 5 mức độ với 11 biến quan sát, với kỳ vọng đạt dấu (+).
PPH1: Lập thời gian biểu cho việc học
PPH2: Tìm hiểu mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu
PPH3: Tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học
PPH4: Tìm đọc tất cả tài liệu do GV giới thiệu, yêu cầu
PPH5: Chủ động đọc thêm tài liệu tham khảo
PPH6: Chuẩn bị bài trước khi đến lớp
PPH7: Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình
PPH8: Vận dụng các kiến thức đã học để rèn luyện các bài tập, thực hành theo yêu cầu của GV
PPH9: Thảo luận, làm việc nhóm, học nhóm
PPH10: Tranh luận, liên hệ với GV về những kiến thức chưa thỏa đáng
PPH11: So sánh, liên tưởng, gắn kết nội dung các môn học với nhau và với thực tiễn nghề nghiệp
3.3.6 Thang đo Phương pháp giảng dạy (X 5 )
Phương pháp giảng dạy đóng vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên Đây là một yếu tố định tính có thể được đánh giá thông qua thang đo Likert.
5 mức độ gồm 10 biến quan sát với kỳ vọng dấu (+)
PPD1: GV chỉ đọc cho SV chép
PPD2: GV thuyết trình kết hợp đọc cho SV tự ghi
PPD3: GV độc thoại liên tục
PPD4: GV có sử dụng các phương tiện hỗ trợ kỹ thuật
PPD5: GV cho SV thảo luận, làm bài tập theo nhóm
PPD6: GV gợi mở vấn đề, đặt vấn đề định hướng
PPD7: GV cung cấp nhiều tài liệu cho SV tự nghiên cứu
PPD8: GV đề ra những bài tập khả thi cho tất cả SV trong lớp
Giáo viên thường xuyên kiểm tra kiến thức đã dạy trước đó để hỗ trợ sinh viên ôn tập hiệu quả Đồng thời, giáo viên cũng gợi ý cho sinh viên những hướng đi thuận lợi trong việc học, chỉ ra các giai đoạn cần vượt qua, phương tiện cần sử dụng và các kết quả đạt được.
Bảng 3.1 Bảng định nghĩa và tổng hợp thang đo đo lường các biến
Biến số Diễn giải ĐVT Tác giả Kỳ vọng
Các yếu tố do SV đánh giá
X 1 : Động lực học tập (DL1 - DL5)
Các yếu tố về Động lực học tập của sinh viên
X 2 : Chất lượng đào tạo (CL1 –
Các yếu tố về Chất lượng đào tạo
X 3 : Điều kiện học tập (DK1, DK2)
Các yếu tố về Điều kiện học tập
X 4 : Phương pháp học tập (PPH1 –
Các yếu tố thuộc về Phương pháp học tập của
Võ Thị Tâm (2010) Lâm Châu Khanh (2015)
X 5 : Phương pháp giảng dạy (PPD1 –
Các yếu tố thuộc về Phương pháp giảng dạy của GV, nhà trường
Curran & Rosen (2006) Lâm Châu Khanh (2015)
Giả thuyết nghiên cứu
Sau khi hoàn tất các thang đo, tác giả tiến hành kiểm định các giả thuyết nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả học tập của sinh viên Cao đẳng chính quy khóa 14 tại khoa Tài chính kế toán trong năm học 2015 – 2016.
- Giả thuyết H1: Động lực học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của SV
- Giả thuyết H2: Chất lượng đào tạo có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của
- Giả thuyết H3: Điều kiện học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của SV
- Giả thuyết H4: Phương pháp học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của SV
- Giả thuyết H5: Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHT của SV
Chương 3 đã trình bày các nội dung có liên quan đến phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong đề tài nghiên cứu này bao gồm hai phương pháp nghiên cứu chính: Nghiên cứu sơ bộ định tính và nghiên cứu định lượng chính thức Đồng thời, tác giả đã trình bày kích thước mẫu và cách thức chọn mẫu; giới thiệu tổng quan quy trình nghiên cứu; xây dựng thang đo cùng các giả thuyết nghiên cứu của đề tài
Chương tiếp theo sẽ trình bày chi tiết về việc áp dụng phương pháp nghiên cứu nhằm xây dựng mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14, khoa Tài chính kế toán, Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.
PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Đánh giá khái quát về khoa Tài chính kế toán
4.1.1 Giới thiệu sơ lược về khoa
Khoa Tài chính kế toán được thành lập từ năm 2008 trên cơ sở tách ra từ khoa Kinh tế theo Quyết định số 482/QĐ-KT&NVTĐ ngày 23/09/2008
- Bậc Cao đẳng: Đào tạo ngành kế toán
- Bậc Trung cấp: Đào tạo ngành kế toán chuyên nghiệp
- Đào tạo cử nhân kế toán bậc cao đẳng và kế toán viên bậc TCCN
- Nghiên cứu khoa học về lĩnh vực kế toán – tài chính và chính sách thuế
- Hợp tác đào tạo theo đơn đặt hàng của các doanh nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh lân cận
Chương trình đào tạo của Khoa Tài chính kế toán được phát triển theo chuẩn khu vực Đông Nam Á, đảm bảo chất lượng và tính cạnh tranh Đội ngũ giảng viên của khoa hiện có 21 cán bộ, giảng viên và nhân viên, tất cả đều có trình độ đại học trở lên, trong đó có 14 thạc sĩ và 3 giảng viên đang theo học chương trình sau đại học.
Tổ chức bộ máy khoa: (Tính đến thời điểm tháng 12/2016)
Sơ đồ 1: Sơ đồ bộ máy tổ chức khoa TC-KT Nguồn: Khoa TC-KT Thế mạnh của khoa:
Khoa sở hữu đội ngũ giảng viên đạt chuẩn, có chuyên môn cao và nhiều kinh nghiệm thực tiễn, đam mê nghiên cứu và giảng dạy Trong nhiều năm qua, giảng viên của khoa liên tục đạt thành tích xuất sắc tại các hội thi Giáo viên dạy giỏi ở các cấp.
Khoa Tài Chính - Kế Toán được trang bị cơ sở vật chất hiện đại, với các phòng học lý thuyết rộng rãi, sạch sẽ và đầy đủ ánh sáng, đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy và học tập Sinh viên còn có cơ hội tham gia các buổi thực hành thú vị tại các phòng mô phỏng hiện đại, được thiết kế theo mô hình hoạt động thực tế của doanh nghiệp Tại đây, sinh viên thực hành trên các chứng từ thực tế từ các doanh nghiệp mà Khoa đã xin phép sử dụng trong quá trình giảng dạy.
Khoa luôn nỗ lực cập nhật và cải tiến chương trình đào tạo để phù hợp với xu hướng và yêu cầu nguồn nhân lực của doanh nghiệp Hiện tại, khoa đang tiến hành đổi mới chương trình đào tạo ngành Kế toán nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và đạt tiêu chuẩn khu vực Đông Nam Á.
Khoa thường xuyên tiếp đón các đoàn công tác từ trường bạn để giao lưu và học hỏi trong lĩnh vực đào tạo tài chính và kế toán Chúng tôi mở rộng quan hệ hợp tác với các doanh nghiệp trong thành phố và khu vực lân cận, đồng thời tổ chức các chương trình đưa sinh viên đến doanh nghiệp tham gia học kỳ thực tế Tại đây, sinh viên có cơ hội học tập và làm việc như những nhân viên kế toán thực thụ.
Để trang bị kỹ năng cho học sinh sinh viên (HSSV), ngoài các giờ thực hành tại lớp, các em còn tham gia sân chơi học thuật “Kế toán viên giỏi” được tổ chức hàng năm Trong nhiều năm qua, HSSV của khoa đã đạt thành tích cao tại hội thi “Học sinh giỏi nghề” cấp Thành phố, khẳng định chất lượng đào tạo và thế mạnh của Khoa đối với xã hội.
4.1.2 Thực trạng quá trình hình thành và phát triển khoa TC-KT
Khoa Tài chính – Kế toán (TCKT) đã trải qua quá trình hình thành và phát triển trong hơn 7 năm (2008 - 2016), đạt được những bước tiến nhất định trên mọi phương diện Khi mới tách ra từ khoa kinh tế, đội ngũ giảng viên chủ yếu là những người trẻ, với chỉ 11 giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy trước đó, trong khi phần còn lại là những người mới ra trường và chưa có nhiều kinh nghiệm.
Chất lượng đội ngũ giảng viên hiện tại chủ yếu ở trình độ đại học, với một số giảng viên có trình độ cao đẳng và chỉ một giảng viên đạt trình độ thạc sĩ Các chứng chỉ sư phạm của giảng viên chưa đầy đủ do giai đoạn chuyển đổi từ trung cấp lên cao đẳng Từ năm 2008, khoa Tài chính – Kế toán đã mở rộng tuyển dụng giảng viên để đáp ứng yêu cầu giảng dạy Nhiều giảng viên tích cực nâng cao trình độ chuyên môn qua các khóa đào tạo ngắn hạn về ngoại ngữ, tin học và chứng chỉ sư phạm Họ cũng tham gia thảo luận, lớp tập huấn và thực tập tại doanh nghiệp để cập nhật kiến thức thực tế và nắm bắt nhu cầu của nhà tuyển dụng Đặc biệt, cán bộ, giảng viên trong khoa đã nỗ lực biên soạn và hoàn thiện giáo trình, tài liệu học tập nhằm hỗ trợ tốt nhất cho sinh viên.
Trước khi quyết định thành lập khoa Tài chính – Kế toán, số lượng sinh viên của khoa kinh tế đã chiếm một tỷ trọng nhất định trong tổng số sinh viên của trường Thời điểm đó, sinh viên chỉ được đào tạo theo hệ trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) chính quy, bao gồm hai hệ: trung cấp chuyên nghiệp 2 năm và 3,5 năm Đối với hệ 2 năm, tuyển sinh dựa vào học bạ phổ thông trung học, trong khi hệ 3,5 năm yêu cầu học sinh phải có học bạ trung học cơ sở và hoàn thành chương trình bổ túc, cũng như thi lấy bằng phổ thông trung học trước khi được cấp bằng trung cấp.
Tháng 9/2008, khoa được tách ra để thành lập Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, dẫn đến việc không thể tuyển sinh trong năm 2008 Thay vào đó, trường chỉ chuẩn bị cho công tác tuyển sinh của năm học 2009 – 2010 Năm đầu tuyển sinh, khoa chỉ tuyển được 02 lớp cao đẳng, trong khi lớp trung cấp chủ yếu vẫn là hệ TCCN 2 năm, bỏ hệ TCCN 3,5 năm Đến năm học 2012 – 2013, trường và khoa TCKT đã tập trung vào việc tuyển sinh hệ cao đẳng, chỉ giữ lại từ 1 đến 2 lớp Trung cấp chuyên nghiệp, và cho đến nay vẫn duy trì chỉ tiêu này Trong những năm đầu, trường thực hiện tuyển sinh theo quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo.
Từ năm 2010 đến năm học 2014 – 2015, trường đã thành lập Hội đồng tuyển sinh và tổ chức tiếp nhận hồ sơ dự tuyển, với điểm tuyển sinh được thực hiện từ tháng 05 đến tháng 07 hàng năm, theo đề thi chung của Bộ Tuy nhiên, bắt đầu từ năm học 2015 – 2016, trường chuyển sang tuyển sinh dựa trên quy trình xét điểm chuẩn của kỳ thi THPT Việc tuân thủ quy định của Bộ đã giúp đảm bảo chất lượng đầu vào của sinh viên, phù hợp với tiêu chuẩn chung của hệ thống các trường đại học, cao đẳng Số liệu tuyển sinh qua các năm cũng đã được ghi nhận cụ thể.
Bảng 4.1: Kết quả tuyển sinh từ năm 2009 - 2016 Nguồn: Khoa TC-
Và kết quả về số lượng sinh viên còn đang theo học hoặc đã hoàn thành khoá học tại khoa Tài chính kế toán được thể hiện như sau:
Bảng 4.2: Số lượng HSSV theo học hoặc ra trường từ 2009 – 2016
Vào mỗi năm học, sinh viên khoa Tài chính kế toán thường gặp nhiều bỡ ngỡ khi bắt đầu tiếp xúc với môi trường học tập mới, bạn bè mới và chương trình học khác biệt Đặc biệt, đa phần sinh viên đến từ các tỉnh xa, nên họ phải đối mặt với không ít khó khăn trong việc hòa nhập và học tập tại trường.
Sinh viên trong khoa tích cực học tập và nỗ lực hoàn thiện điều kiện học tập để đạt kết quả tốt nhất Trong năm học đầu tiên của hệ Cao đẳng, sinh viên chủ yếu học các môn cơ sở và làm quen với chuyên ngành kế toán, giai đoạn này quyết định định hướng và quyết tâm theo học chuyên ngành Từ năm thứ hai trở đi, sinh viên bắt đầu học các môn chuyên ngành cả lý thuyết và thực hành, giúp họ hình dung rõ hơn về công việc tương lai Học sinh hệ trung cấp chuyên nghiệp cũng bắt đầu làm quen với các môn chuyên ngành ngay từ năm đầu, mặc dù chương trình học nhẹ hơn nhưng vẫn đảm bảo kiến thức cơ bản cho công tác kế toán sau này Quá trình và kết quả học tập của sinh viên được phản ánh qua các số liệu minh họa cụ thể.
Kết quả học tập được thể hiện qua số lượng học sinh, sinh viên hoàn thành khóa học và tốt nghiệp, cụ thể đối với bậc Cao đẳng.
Kết quả tốt nghiệp bậc Cao đẳng
Khoá Xuất sắc Giỏi Khá TB -
Bảng 4.3: Kết quả tốt nghiệp của sinh viên bậc Cao đẳng Nguồn: Khoa TC-KT Đối với hệ Trung cấp chuyên nghiệp:
Kết quả tốt nghiệp bậc TCCN
Khoá Xuất sắc Giỏi Khá TB -
Bảng 4.4: Kết quả tốt nghiệp của sinh viên hệ TCCN Nguồn: Khoa TC-KT
Khoa TCKT đang nỗ lực điều chỉnh chương trình đào tạo để phù hợp với thực tiễn, trải qua nhiều khó khăn trong giai đoạn chuyển đổi từ trung cấp lên cao đẳng và từ đào tạo niên chế sang tín chỉ Việc xây dựng chương trình, giáo trình và tài liệu giảng dạy cho sinh viên bậc cao đẳng đã tạo ra cả cơ hội và thách thức cho cán bộ, giảng viên Trong quá trình thực hiện, nội dung và hình thức chương trình đã có nhiều thay đổi để đáp ứng yêu cầu thực tế Đặc biệt, tài liệu giảng dạy cho các môn thực hành cần được đầu tư kỹ lưỡng nhằm nâng cao kỹ năng cho sinh viên kế toán Đến nay, chương trình đào tạo của khoa TCKT đã cơ bản hoàn thành, và việc biên soạn tài liệu học tập tiếp tục được phát triển theo hướng tiếp cận năng lực, đồng thời mở rộng mã ngành mới là mục tiêu quan trọng trong tương lai.
Phân tích thống kê mô tả
Theo bảng 4.5, chỉ số trung bình động lực học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 đạt 4.15 Để hiểu rõ hơn về động lực học tập, cần phân tích các khía cạnh liên quan Kết quả thống kê cho thấy các biến đo lường động lực học tập có sự khác biệt, với giá trị trung bình từ 4.01 đến 4.27 Đặc biệt, 62% sinh viên có động lực học tập khá cao, trong khi không có sinh viên nào ghi nhận động lực học tập rất thấp (0%).
Sinh viên đánh giá cao nhất về quyết tâm học tốt để đạt kết quả cao với điểm trung bình 4.27, trong khi khía cạnh hứng thú đối với các môn học lại nhận được đánh giá thấp nhất với điểm trung bình 4.01.
Bảng 4.5: Thống kê mô tả tần số, tần suất, trung bình của từng khía cạnh của ĐLHT
Theo dữ liệu từ bảng 4.6, chất lượng đào tạo tại khoa TCKT trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức có chỉ số trung bình là 4.11 Để đánh giá chất lượng đào tạo, cần xem xét các khía cạnh khác nhau, với kết quả thống kê cho thấy các biến đo lường có sự khác biệt, từ trung bình 3.94 đến 4.32 Ý kiến sinh viên về tầm quan trọng của chất lượng đào tạo rất cao, với 57% sinh viên cho rằng đây là yếu tố quan trọng, trong khi tỷ lệ sinh viên cho rằng không quan trọng gần như bằng 0% Khía cạnh “GV đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy” được đánh giá cao nhất với trung bình 4.32, trong khi khía cạnh “Các phòng học được bố trí hợp lý” đạt trung bình 3.94 nhưng chưa được sinh viên đánh giá cao như các khía cạnh khác.
Bảng 4.6: Thống kê mô tả tần số, tần suất, trung bình của từng khía cạnh của CLĐT
Theo bảng 4.7, chỉ số trung bình về điều kiện học tập của sinh viên đạt 4.15, cho thấy mức độ trung bình trong các khía cạnh điều kiện học tập Hai biến đo lường khác nhau giữa các khía cạnh này có trung bình từ 4.03 đến 4.26 Đặc biệt, 56% sinh viên có điều kiện học tập tốt, trong khi tỷ lệ sinh viên không có điều kiện gần như không có (0%) Khía cạnh “SV nhận được sự quan tâm, động viên thường xuyên từ gia đình” được đánh giá cao nhất với trung bình 4.26, trong khi khía cạnh “SV được chu cấp đầy đủ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học” có mức đánh giá thấp hơn, trung bình là 4.03.
Bảng 4.7: Thống kê mô tả tần số, tần suất, trung bình của từng khía cạnh của ĐKHT
Theo bảng 4.8, chỉ số trung bình về phương pháp học tập của sinh viên là 3.86, cho thấy sự tập trung vào các khía cạnh của phương pháp học tập Kết quả thống kê chỉ ra rằng các khía cạnh này có sự khác biệt rõ rệt, với giá trị trung bình dao động từ 3.55 đến 4.26 Tỷ lệ sinh viên đồng ý với các khía cạnh được nghiên cứu đạt 58%, trong khi tỷ lệ không đồng ý rất thấp, gần 0% Khía cạnh “Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình” nhận được đánh giá cao nhất với trung bình 4.26, trong khi “Chủ động tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo” có trung bình thấp nhất là 3.55.
Bảng 4.8: Thống kê mô tả tần số, tần suất, trung bình của từng khía cạnh của PPHT
Theo bảng 4.9, chỉ số trung bình của phương pháp giảng dạy tập trung là 3.82, cho thấy sự cần thiết phải khám phá các khía cạnh của phương pháp này Kết quả thống kê chỉ ra rằng các biến đo lường khác nhau với mức trung bình từ 2.89 đến 4.26 Số sinh viên đồng ý với các khía cạnh trong nghiên cứu đạt 56%, trong khi chỉ có 2% sinh viên không đồng ý Đặc biệt, khía cạnh “GV đề ra những bài tập khả thi cho tất cả sinh viên trong lớp” nhận được đánh giá cao nhất với trung bình 4.26.
“GV chỉ đọc cho sinh viên chép” được sinh viên đánh giá thấp nhấp (trung bình
Bảng 4.9: Thống kê mô tả tần số, tần suất, trung bình của từng khía cạnh của PPGD
Theo bảng 4.10, chỉ số trung bình kết quả học tập của sinh viên là 3.75 Để hiểu rõ hơn về kết quả học tập, cần xem xét các khía cạnh liên quan Các số liệu thống kê trong bảng cho thấy sự khác biệt giữa các biến đo lường, với giá trị trung bình dao động từ 3.37 đến 3.96 Đặc biệt, 67% sinh viên có kết quả học tập khá cao, trong khi tỷ lệ sinh viên không đồng ý với các khía cạnh kết quả học tập rất thấp (0%) Khía cạnh được đánh giá cao nhất là khả năng ứng dụng kiến thức từ các môn học, với giá trị trung bình đạt 3.96.
Trong năm học 2015 - 2016, sinh viên đánh giá xếp loại học tập của mình ở mức thấp với điểm trung bình là 3.37 Điều này phản ánh kết quả học tập thực tế của sinh viên trong năm học này, như đã được trình bày chi tiết trong chương 2 và trong phiếu khảo sát.
Bảng 4.10: Thống kê mô tả tần số, tần suất, trung bình của từng khía cạnh của KQHT
Đánh giá thang đo
Thang đo nhân tố kết quả học tập của sinh viên bao gồm năm thành phần chính: động lực học tập, chất lượng đào tạo, điều kiện học tập, phương pháp học tập và phương pháp giảng dạy Nghiên cứu này áp dụng một số thang đo dựa trên các nghiên cứu trước đây cả trong nước và quốc tế, được đánh giá định tính để đảm bảo tính chính xác và rõ ràng Kết quả cho thấy sinh viên hiểu rõ nội dung và ý nghĩa của từng câu hỏi trong các thang đo Do đó, các thang đo này sẽ được sử dụng trong nghiên cứu định lượng, với hai công cụ chính là hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA.
Các thang đo và biến sẽ được đánh giá bằng hệ số Cronbach Alpha để loại bỏ các biến không phù hợp Những biến có hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.30 sẽ bị loại, trong khi tiêu chuẩn chọn thang đo yêu cầu độ tin cậy Alpha từ 0.70 trở lên Ngoài ra, thang đo có độ tin cậy Cronbach Alpha ≥ 0.6 cũng được chấp nhận khi được sử dụng lần đầu (Nunnally).
Theo lý thuyết, hệ số Cronbach Alpha càng cao thì độ tin cậy của thang đo càng tốt Dưới đây là các bảng trình bày hệ số Cronbach Alpha của các thang đo thành phần.
4.3.1 Cronbach Alpha của các thang đo
Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Động lực học tập (DL)
Bảng 4.11 Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Động lực học tập
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.1
Thang đo Động lực học tập được xác định qua 5 biến quan sát, với kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach Alpha) đạt 0.876, vượt ngưỡng 0.6 Tất cả 5 biến quan sát đều có tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 và nhỏ hơn Cronbach Alpha, cho thấy thang đo này đáp ứng tiêu chuẩn độ tin cậy.
Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Chất lượng đào tạo (CL) Bảng 4.12 Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Chất lượng đào tạo
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.2
Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Chất lượng đào tạo cho thấy giá trị Cronbach Alpha đạt 0.915, vượt mức 0.6, cho thấy độ tin cậy cao Tất cả 9 biến quan sát đều có tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 và nhỏ hơn giá trị Cronbach Alpha, khẳng định rằng thang đo nhân tố Chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy.
Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Điều kiện học tập (DK)
Bảng 4.13 Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Điều kiện học tập
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.3
Thang đo Điều kiện học tập được đánh giá qua 2 biến quan sát, với kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach Alpha) đạt 0.810, vượt mức 0.6 Cả hai biến quan sát đều có tương quan với biến tổng lớn hơn 0.3 và nhỏ hơn Cronbach Alpha, cho thấy thang đo này đáp ứng tiêu chí về độ tin cậy.
Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Phương pháp học tập (PPH) Bảng 4.14 Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Phương pháp học tập
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.4
Bảng 4.14 cho thấy thang đo Phương pháp học tập được đánh giá qua 11 biến quan sát, với kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach Alpha) đạt 0.926, vượt mức 0.6 Tất cả 11 biến quan sát đều có tương quan với biến tổng lớn hơn 0.3 và nhỏ hơn Cronbach Alpha Điều này chứng tỏ thang đo nhân tố Phương pháp học tập đáp ứng tiêu chí độ tin cậy.
Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Phương pháp giảng dạy (PPD)
Bảng 4.15 Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Phương pháp giảng dạy
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.5
Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Phương pháp giảng dạy, được đánh giá qua 10 biến quan sát, cho thấy chỉ số Cronbach Alpha đạt 0.943, vượt mức 0.6 Tất cả 10 biến quan sát đều có tương quan với biến tổng lớn hơn 0.3 và nhỏ hơn giá trị Cronbach Alpha, chứng tỏ thang đo này đáp ứng tiêu chí độ tin cậy.
Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Kết quả học tập (KQ)
Bảng 4.16 Cronbach Alpha của thang đo nhân tố Kết quả học tập
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.6
Bảng 4.16 chỉ ra rằng thang đo Kết quả học tập được đánh giá qua 3 biến quan sát, với hệ số Cronbach Alpha đạt 0.705, vượt mức tối thiểu 0.6 Tất cả 3 biến quan sát đều có tương quan với biến tổng lớn hơn 0.3 và nhỏ hơn Cronbach Alpha, cho thấy thang đo nhân tố Động lực học tập đạt yêu cầu về độ tin cậy.
Kết luận: Đo lường độ tin cậy của các nhân tố thông qua hệ số Cronbach Alpha cho thấy tất cả các biến của 5 nhân tố đều được giữ lại, vì tất cả các khía cạnh trong nghiên cứu này đều đạt yêu cầu về độ tin cậy.
4.3.2 Phân tích nhân tích khám phá EFA
Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA được sử dụng để đánh giá và tóm tắt dữ liệu trong nghiên cứu này, nhằm rút gọn 40 biến quan sát thành các nhân tố có ý nghĩa hơn Bằng cách xem xét mối tương quan giữa các biến, các nhóm biến có liên hệ sẽ được hình thành, từ đó giúp xác định các nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại Khoa Tài chính kế toán, trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.
Nghiên cứu áp dụng phương pháp trích hệ số Principal Component với phép quay Varimax, dừng lại khi trích các yếu tố có Eigenvalue lớn hơn 1 Theo Gerbing & Anderson (1988), thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích đạt từ 50% trở lên Các biến có trọng số (Factor loading) dưới 0.5 sẽ bị loại bỏ, trong khi chênh lệch trọng số lớn nhất trong mỗi khái niệm phải đạt tối thiểu 0.3 (Jabnoun & AL – Tamini, 2003) Hệ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin) cũng cần có giá trị lớn hơn 0.5 để đảm bảo tính hợp lệ trong phân tích nhân tố.
≤ KMO ≤ 1), điều này thể hiện phân tích nhân tố là thích hợp Nếu hệ số KMO
Khi KMO < 0.5, phân tích nhân tố có thể không phù hợp với dữ liệu Theo Kaiser (1974), các giá trị KMO được phân loại như sau: KMO ≥ 0.9 là rất tốt, 0.9 > KMO ≥ 0.8 là tốt, 0.8 > KMO ≥ 0.7 là chấp nhận được, 0.7 > KMO ≥ 0.6 là tạm chấp nhận, 0.6 > KMO ≥ 0.5 là xấu, và KMO < 0.5 là không thể chấp nhận (Hoàng Trọng và Mộng Ngọc, 2008).
Tác giả thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA) qua nhiều bước, bắt đầu với 37 biến được nhóm lại thành 5 nhân tố Sau hai lần quay, 5 nhóm nhân tố chính thức đã được hình thành.
4.3.2.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA cho biến độc lập
Khi phân tích nhân tố, nghiên cứu đặt ra 02 giả thuyết:
Giả thuyết H 0 : Các biến trong tổng thể không có tương quan với nhau
Giả thuyết H 1 : Các biến trong tổng thể có tương quan với nhau
Bảng 4.17: Hệ số KMO và kiểm định Bartlett các thành phần
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.7
Kết quả kiểm định cho thấy có mối tương quan giữa các biến trong tổng thể (sig = 0.000 < 0.05, bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1) Hệ số KMO đạt 0.869, nằm trong khoảng 0.9 > KMO ≥ 0.8, cho thấy phân tích nhân tố để nhóm các biến là thích hợp và dữ liệu phù hợp cho việc phân tích nhân tố.
Bảng 4.18 Bảng phương sai trích
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.8
Hiệu chỉnh mô hình
Mô hình nghiên cứu lý thuyết chính thức được điều chỉnh dựa trên kết quả phân tích EFA và Cronbach Alpha bao gồm 05 nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Cụ thể, mô hình này gồm 05 biến độc lập: Động lực học tập, Chất lượng đào tạo, Điều kiện học tập, Phương pháp học tập, và Phương pháp giảng dạy, cùng với một biến phụ thuộc là kết quả học tập của sinh viên khóa 14 tại khoa TCKT trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, giữ nguyên các khía cạnh và số biến quan sát như ban đầu.
Các giả thuyết cho mô hình nghiên cứu chính thức như sau:
- H 1 : Động lực học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên
- H2: Chất lượng đào tạo có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên
- H3: Điều kiện học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên
- H 4 : Phương pháp học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên
- H5: Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV
Mô hình hồi quy này được biểu diễn như sau:
Phân tích tương quan
Trước khi tiến hành kiểm định mô hình nghiên cứu qua phân tích hồi quy tuyến tính bội, việc xem xét mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc là rất quan trọng Phân tích ma trận tương quan sẽ sử dụng hệ số tương quan Pearson để đánh giá sự liên kết này.
Mô hình KQHT = β0 + β1 ĐL + β2 CL + β3 ĐK + β4 PPH + β5 PPD được sử dụng để lượng hóa mức độ chặt chẽ của mối liên hệ giữa năm biến độc lập: Động lực học tập, Chất lượng đào tạo, Điều kiện học tập, Phương pháp học tập và Phương pháp giảng dạy với biến phụ thuộc là Kết quả học tập.
Bảng 4.23 Ma trận tương quan giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập
Nguồn: Phân tích dữ liệu - phụ lục PL 6.13
Hệ số tương quan Pearson luôn nằm trong khoảng từ -1 đến 1, với giá trị tuyệt đối Nếu hệ số nằm trong khoảng từ 0.4 đến 0.6, mối quan hệ được coi là trung bình; lớn hơn 0.6 cho thấy mối quan hệ chặt chẽ, và càng gần giá trị 1 thì mối quan hệ càng mạnh Ngược lại, nếu nhỏ hơn 0.3, mối quan hệ được xem là lỏng lẻo Bảng 4.23 chỉ ra rằng các biến độc lập DL, CL, DK, PPH, PPD có hệ số tương quan cùng chiều với biến phụ thuộc KQ, với hệ số tương quan dao động từ 0.393 đến 0.554 Thêm vào đó, hệ số sig = 0.000 < 0.05 cho thấy có ý nghĩa thống kê, chứng tỏ rằng các biến độc lập có mối quan hệ tuyến tính với biến phụ thuộc ở mức độ trung bình.
Dữ liệu trong phụ lục PL 6.13 cho thấy giá trị sig giữa các biến độc lập lớn hơn 0.05, cho thấy mối liên hệ giữa chúng không mạnh Hệ số tương quan Pearson giữa các biến độc lập cũng thấp, hầu hết dưới 0.3, điều này cho thấy hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập khó xảy ra.
Phân tích hồi quy tuyến tính đa biến
4.6.1 Phương pháp nhập các biến thành phần trong mô hình
Nghiên cứu thực hiện chạy hồi quy tuyến tính đa biến với phương pháp đưa vào một lượt bằng phương pháp Enter, trong đó:
- KQ là biến phụ thuộc Thang đo của nhân tố Kết quả học tập của sinh viên cũng là thang đo khoảng từ 1 đến 5
DL, CL, DK, PPH, PPD là các yếu tố độc lập quan trọng trong giáo dục, bao gồm Động lực học tập, Chất lượng đào tạo, Điều kiện học tập, Phương pháp học tập và Phương pháp giảng dạy Những yếu tố này có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả học tập và sự phát triển của người học.
4.6.2 Đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính bội
Theo nghiên cứu của Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), hệ số xác định R² là hàm không giảm khi số biến độc lập trong mô hình tăng lên, nhưng điều này không có nghĩa là mô hình có nhiều biến sẽ luôn phù hợp hơn với dữ liệu Để phản ánh chính xác hơn mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính bội, hệ số R² điều chỉnh được sử dụng Khác với R², R² điều chỉnh không nhất thiết tăng lên khi thêm nhiều biến độc lập vào phương trình, và nó là thước đo phù hợp cho hồi quy tuyến tính bội vì không phụ thuộc vào độ phóng đại của mô hình.
Bảng 4.24 Đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi quy
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.14
Giá trị hệ số R trong Bảng 4.24 là 0.719, vượt qua ngưỡng 0.5, cho thấy mô hình này phù hợp để đánh giá mối quan hệ giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập.
Hệ số xác định R² hiệu chỉnh của mô hình hồi quy tuyến tính là 0.506, cho thấy mô hình này giải thích 50,6% sự biến đổi trong kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại khoa TCKT, trường cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Điều này có nghĩa là 50,6% kết quả học tập phụ thuộc vào các biến độc lập như động lực học tập, chất lượng đào tạo, điều kiện học tập, phương pháp học tập và phương pháp giảng dạy, trong khi 49,4% còn lại do các yếu tố khác và sai số ngẫu nhiên.
Hệ số Durbin – Watson được xác định là 2.128, nằm trong khoảng giá trị gần bằng 2 (từ 1 đến 3) Điều này chỉ ra rằng các phần sai số không có mối tương quan chuỗi bậc nhất, tức là không xảy ra hiện tượng tự tương quan trong mô hình này.
4.6.3 Kiểm định độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính
Kiểm định F được sử dụng để đánh giá tính phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể Kiểm định này giúp xác định xem biến phụ thuộc có mối quan hệ tương quan tuyến tính với tất cả các biến độc lập hay không.
Kiểm định F và giá trị sig
Nếu giả thuyết H0 bị bác bỏ, điều này cho thấy các biến độc lập trong mô hình có khả năng giải thích sự thay đổi của biến phụ thuộc, đồng thời khẳng định rằng mô hình đã được xây dựng phù hợp với tập dữ liệu của các biến.
Bảng 4.25 Kiểm định tính phù hợp của mô hình hồi quy
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.15
Kết quả từ bảng 4.25 cho thấy giá trị Sig = 0.000, nhỏ hơn 0.05, chứng tỏ mô hình hồi quy phù hợp với dữ liệu Các biến trong mô hình đều có ý nghĩa thống kê ở mức 5%, dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H0 Điều này cho thấy các biến độc lập có mối tương quan tuyến tính với biến phụ thuộc, nghĩa là sự kết hợp của các biến độc lập có thể giải thích sự thay đổi của biến phụ thuộc Mô hình hồi quy tuyến tính bội được xây dựng là phù hợp và có thể áp dụng.
4.6.4 Kiểm định giả thuyết về ý nghĩa của các hệ số hồi quy
Bảng 4.26 Bảng kết quả các trọng số hồi quy
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.16
Kết quả từ bảng 4.26 cho thấy tất cả các biến độc lập trong mô hình đều có giá trị Sig bằng 0.000, nhỏ hơn 0.05, cho thấy ý nghĩa thống kê của chúng Khi xét tstat > tα/2 (5.227) = 1.9705, với giá trị nhỏ nhất là 5.212, điều này cho thấy độ tin cậy cao của mô hình nghiên cứu đã được xây dựng.
Kiểm tra các giả định mô hình hồi quy bội
Kiểm tra các giả định sau:
- Phương sai của sai số (phần dư) không đổi
- Các phần dư có sai số chuẩn
- Không có mối tương quan giữa các biến độc lập
Nếu các giả định này bị vi phạm thì các ước lượng không đáng tin cậy nữa (Hoàng Trọng - Mộng Ngọc, 2008)
4.7.1 Kiểm định giả định phương sai của sai số (phần dư) không đổi Bảng 4.27 Bảng kiểm định giả định phương sai của sai số
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.17
Hình 4.1: Đồ thị phân tán giữa giá trị dự đoán và phần dư từ hồi quy
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.18
Hình 4.1 minh họa sự phân tán ngẫu nhiên của các phần dư xung quanh trục O, tương ứng với giá trị trung bình của phần dư, trong một phạm vi không đổi Điều này chỉ ra rằng phương sai của phần dư là không đổi.
4.7.2 Kiểm định giả định các phần dư có phân phối chuẩn
Phần dư có thể không tuân theo phân phối chuẩn do nhiều nguyên nhân như sử dụng sai mô hình, phương sai không đồng nhất, hoặc số lượng phần dư không đủ lớn Để kiểm tra giả định này, các biểu đồ tần số như Histogram, Q-Q Plot và P-P Plot của các phần dư đã được chuẩn hóa sẽ được sử dụng.
Hình 4.2 Đồ thị P-P Plot của phần dư đã chuẩn hóa
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.19
Kết quả từ biểu đồ tần số P-P Plot cho thấy các điểm phân tán xung quanh đường kỳ vọng, điều này khẳng định rằng giả định phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm.
Hình 4.3 Đồ thị Histogram của phần dư – đã chuẩn hóa
Nguồn: Phân tích dữ liệu - Phụ lục PL 6.20
Kết quả từ biểu đồ tần số Histogram cho thấy phần dư có phân phối gần giống với phân phối chuẩn, với giá trị trung bình (Mean) lệch gần 0 do số lượng quan sát lớn và độ lệch chuẩn (Std Dev) là 0.989 Điều này chứng tỏ rằng giả thuyết về phân phối chuẩn của phần dư vẫn được giữ nguyên.
4.7.3 Kiểm định giả định không có mối tương quan giữa các biến độc lập (Hiện tượng đa cộng tuyến)
Đa cộng tuyến xảy ra khi các biến độc lập có mối tương quan chặt chẽ, dẫn đến việc mô hình nhận được thông tin giống nhau Hiện tượng này gây khó khăn trong việc xác định ảnh hưởng riêng biệt của từng biến đến biến phụ thuộc.
Sự tương quan chặt chẽ giữa các biến độc lập có thể làm tăng độ lệch chuẩn của các hệ số hồi quy, dẫn đến giá trị thống kê t giảm, khiến cho các hệ số trở nên kém ý nghĩa hơn, ngay cả khi hệ số R² vẫn cao Để kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến, chỉ số phóng đại phương sai VIF thường được sử dụng; nếu R² nhỏ hơn 0.8 và VIF của một biến độc lập lớn hơn 5 hoặc hệ số Tolerance nhỏ hơn 0.5, thì biến đó không có giá trị giải thích biến thiên của biến phụ thuộc trong mô hình hồi quy bội.
Theo bảng 4.26, hệ số phóng đại phương sai VIF của các biến độc lập trong mô hình hồi quy đều nhỏ hơn 5, với giá trị lớn nhất là 1.095 (Lê Quang Hùng, 2015) Điều này cho thấy chưa có dấu hiệu của hiện tượng đa cộng tuyến trong mô hình này.
Bàn luận kết quả
Trọng số hồi quy có hai dạng chính: trọng số chưa chuẩn hóa và trọng số đã chuẩn hóa Trọng số chưa chuẩn hóa phụ thuộc vào thang đo và đơn vị của các biến độc lập, do đó không thể so sánh mức độ tác động của chúng vào biến phụ thuộc Ngược lại, trọng số hồi quy chuẩn hóa cho phép so sánh tác động của các biến độc lập, với biến có trọng số lớn hơn biểu thị ảnh hưởng mạnh mẽ hơn đến biến phụ thuộc.
Dựa vào dữ liệu từ bảng 4.26, phương trình hồi quy tuyến tính bội được xây dựng để đánh giá kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại khoa Tài chính kế toán, trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, với các hệ số chuẩn hóa được trình bày trong mô hình thống kê.
KQ = 0.333*DL + 0.313*CL + 0.321*DK + 0.341*PPH + 0.274*PPD
Nghiên cứu cho thấy năm nhân tố: Động lực học tập, Chất lượng đào tạo, Điều kiện học tập, Phương pháp học tập và Phương pháp giảng dạy đều có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại khoa Tài chính kế toán, trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Cụ thể, khi các yếu tố này được cải thiện, kết quả học tập của sinh viên cũng tăng lên Trong số đó, Phương pháp học tập là yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất (β = 0.341), theo sau là sự nỗ lực và quyết tâm của sinh viên (β = 0.333), và Điều kiện học tập từ gia đình (β = 0.321) Chất lượng đào tạo từ nhà trường cũng đóng vai trò quan trọng (β = 0.313), trong khi Phương pháp giảng dạy của giảng viên có ảnh hưởng thấp nhất (β = 0.274) Tất cả các giả thuyết nghiên cứu đều được xác nhận.
Trong chương này, tác giả giới thiệu tổng quan về khoa Tài chính kế toán, bao gồm quá trình hình thành, phát triển, mục tiêu, thành tích đạt được và những thách thức đối với lãnh đạo, giảng viên, nhân viên và sinh viên Tác giả cũng trình bày kết quả kiểm định các thang đo nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cao đẳng chính quy khóa 14 tại khoa Tài chính kế toán, trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Kết quả cho thấy các thang đo đạt độ tin cậy qua kiểm định Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA Phân tích hồi quy chỉ ra rằng năm nhân tố: Động lực học tập, Chất lượng đào tạo, Điều kiện học tập, Phương pháp học tập và Phương pháp giảng dạy đều có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên Mô hình lý thuyết được đề ra phù hợp với thực tế và các giả thuyết đều được chấp nhận Chương cuối cùng sẽ tóm tắt nghiên cứu, nêu ra hàm ý, hạn chế và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.
