KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN. Thế kỷ XXI là thế kỷ với rất nhiều sự thay đổi diễn ra hàng ngày trên nhiều lĩnh vực. Đặc biệt,...

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN

L ỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành c ảm ơn các giảng viên khoa Tâm lý- Giáo dục, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM đã tận tình giảng dạy chúng tôi Đặc biệt, tôi muốn cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ HUỲNH Văn Sơn- Người hướng dẫn khoa học, đã hướng dẫn, nhận xét, góp ý, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá trình th ực hiện nghiên cứu

Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các giảng viên, các thư ký khoa, các sinh viên trường Đại học Hoa Sen cũng như nhân viên các doanh nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp thông tin và giúp tôi hoàn thành b ảng khảo sát

Phan Tr ịnh Hoàng Dạ Thy

DANH M ỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giảng viên

NV : Nhân viên

KN : Kỹ năng GQVĐ : Giải quyết vấn đề CNTT : Công nghệ thông tin QTKD : Quản trị kinh doanh

QT DL, KS- NH : Quản trị Du lịch, Khách sạn- Nhà hàng

Anova : Trị số kiểm nghiệm Anova Sig : Mức ý nghĩa

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI là thế kỷ với rất nhiều sự thay đổi diễn ra hàng ngày trên nhiều lĩnh vực Đặc biệt,

sự phát triển của khoa học đã mang lại cho con người một cuộc sống hiện đại và đáp ứng ngày càng cao những nhu cầu về vật chất cũng như tinh thần Tuy nhiên, bên cạnh đó, xã hội phát triển cũng đặt con người trước hàng loạt vấn đề trong công việc và cả đời sống Vì vậy, bỗng nhiên ở cuộc sống hiện đại như ngày hôm nay, kỹ năng sống trở nên quan trọng hơn bao giờ hết

Đó cũng chính là lý do rất nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau đã tập trung nghiên

cứu về kỹ năng sống trên cả phương diện lý luận và ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, trong đó, có kỹ năng giải quyết vấn đề

“Vấn đề” là một trong những từ được chúng ta sử dụng một cách rộng rãi để mô tả những tình

huống không chắc chắn hoặc khó hiểu Có thể nói, trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong công

việc, mỗi người luôn phải đối mặt với những tình huống có vấn đề Nếu giải quyết tốt những vấn đề này sẽ giúp mỗi cá nhân cải thiện được các mối quan hệ xã hội và phát triển hơn trong công việc Và để

giải quyết được những tình huống có vấn đề, chúng ta cần phải có kỹ năng giải quyết vấn đề Vậy kỹ năng giải quyết vấn đề là gì? Hình thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề như thế nào? Đó là

những câu hỏi chúng ta cần quan tâm khi đề cập đến kỹ năng giải quyết vấn đề

Tuy vậy, không phải đến khi mỗi người bắt đầu một công việc thực sự để lập nghiệp mới cần

phải có kỹ năng giải quyết vấn đề mà ngay từ khi học phổ thông, học sinh đã bắt đầu phải đối mặt với

rất nhiều tình huống có vấn đề xảy ra xung quanh mình Đặc biệt, khi bước vào môi trường Đại học, kỹ năng giải quyết vấn đề trở nên rất cần thiết và quan trọng với đối tượng là sinh viên bởi vì kỹ năng giải quyết vấn đề không chỉ giúp sinh viên tạo dựng những mối quan hệ tốt đẹp mà còn là công cụ đắc lực

để giúp các sinh viên học tập, tiếp nhận một vấn đề theo những đánh giá của bản thân mình và hỗ trợ

kỹ năng tư duy phản biện

Đặc biệt, hiện nay tại các trường Đại học, Cao Đẳng ở Việt Nam, trong tiến trình của chương trình học, bất cứ sinh viên nào cũng phải trải qua một chương trình học tập thực tế được gọi là thực tập Đây là một hình thức được các nhà giáo dục gọi là “rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và xã hội” [50], tạo điều kiện để sinh viên thâm nhập môi trường thực tế tại các công ty, xí nghiệp, doanh nghiệp

và học hỏi kiến thức chuyên môn cũng như những kỹ năng nghề nghiệp

Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng khác, sinh viên của trường Đại học Hoa Sen cũng được yêu cầu phải hoàn thành đợt thực tập trước khi hoàn thành chương trình học ở trường Điều khác biệt

là, tại Đại học Hoa Sen, khoảng thời gian thực tập của sinh viên có thể kéo dài từ 2- 6 tháng và được chia làm hai đợt là là thực tập nhận thức (the first internship) trong năm thứ hai hoặc thứ ba và thực tập

tốt nghiệp (the final internship) trong năm cuối của chương trình đào tạo Nổi bật là tại kỳ thực tập

nhận thức cũng là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên tại doanh nghiệp, sinh viên phải trải qua quãng

thời gian để thực tập những kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp qua đó có nhận thức đúng

về nghề nghiệp tương lai của mình Thực tế, trong quá trình thâm nhập thực tế này, sinh viên gặp rất nhiều vấn đề Kỹ năng giải quyết vấn đề sẽ giúp sinh viên xử trí tốt những tình huống xảy ra trong quá trình thực tập tại môi trường mới và mang lại kết quả cao trong đợt thực tập cũng như tạo dựng được sự

tự tin trong công việc cho mỗi sinh viên

Như vậy, có thể khẳng định kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập thực sự rất quan

trọng Tuy nhiên, bên cạnh những nghiên cứu khác nhau về kỹ năng sống thì những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ chưa thực sự đa dạng Đặc biệt, chưa có một tác giả trong nước cũng như ngoài nước nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh viên nói chung và sinh viên

trường Đại học Hoa Sen nói riêng Từ đó, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Kỹ năng giải quyết

v ấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen TP.HCM”

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Nhóm khách thể nghiên cứu chính của đề tài là sinh viên trường Đại học Hoa Sen đã hoàn thành đợt thực tập nhận thức

- Bên cạnh đó, nhóm khách thể bổ trợ là các giảng viên hướng dẫn thực tập của trường Đại

học Hoa Sen và nhân viên các cơ quan, doanh nghiệp tiếp nhận sinh viên thực tập từ trường Đại học Hoa Sen

3.3 Giả thuyết nghiên cứu

Sinh viên trường Đại học Hoa Sen có kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận

thức ở mức thấp Thực trạng này do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân nổi bật là sinh viên chưa được trang bị về kỹ năng giải quyết vấn đề

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4 1 Phạm vi về nội dung

- Đề tài chỉ nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen, không nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập tốt nghiệp và các vấn đề khác của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

- Kỹ năng giải quyết vấn đề được nghiên cứu như là một kỹ năng sống

4.2 Phạm vi về khách thể nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu trên 300 sinh viên năm thứ 3, hệ đại học ở các chuyên ngành: Công nghệ thông tin, Quản trị kinh doanh, Quản trị du lịch, khách sạn và nhà hàng của trường Đại học Hoa Sen

và 51 giảng viên trường Đại học Hoa Sen, 34 nhân viên các doanh nghiệp khác nhau

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa một số lý luận về kỹ năng, kỹ sống, kỹ năng giải quyết vấn đề

5.2 Khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

5.3 Phân tích nguyên nhân thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

6 Phương pháp nghiên cứu

6 1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Chúng tôi thu thập, tham khảo và nghiên cứu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước

về kỹ năng, kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn để hệ

thống hoá và xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu

6 2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài Bảng hỏi được xây dựng dựa trên kết quả thu

thập được thông qua bảng câu hỏi mở giành cho các 50 SV và 5 GV trường Đại học Hoa Sen Từ

đó, chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác nhau giành cho ba nhóm khách thể nghiên cứu bao gồm

SV, GV và NV các doanh nghiệp

- Bảng 1: được khảo sát trên khách thể SV, 31 câu chia làm 6 nhóm câu hỏi: những vấn đề của

SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó khăn khi giải quyết vấn đề, tự đánh giá của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân, nhận

thức của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề, một tình huống với 10 câu hỏi mở đánh giá mức độ thực

hiện thao tác giải quyết vấn đề, 10 tình huống đánh giá kết quả giải quyết vấn đề của SV và những

đề xuất của SV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân

- Bảng 2: được khảo sát trên khách thể GV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những

vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân

những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của GV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và

những đề xuất của GV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV

- Bảng 3: được khảo sát trên khách thể NV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những

vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân

những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của NV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và

những đề xuất của NV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV

b Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được sử dụng như một phương pháp hỗ trợ để làm rõ thêm những thông tin cho kết quả nghiên cứu với các nội dung phỏng vấn như sau:

- Đối với sinh viên: Sự chuẩn bị của chính sinh viên cũng như nhà trường cho đợt thực tập;

Đánh giá của sinh viên về sự hỗ trợ của giảng viên và công ty trong đợt thực tập; Những khó khăn

của sinh viên trong đợt thực tập và những yếu tố ảnh hưởng đến đợt thực tập; Đánh giá của sinhh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân và những đề xuất để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn

đề [Phụ lục 4.1, tr.156]

- Đối với giảng viên: Quy trình tổ chức thực tập tại trường Đại học Hoa Sen và đánh giá của

các thầy/cô về ưu, khuyết điểm của quy trình này; Đánh giá của các thầy/cô về sự hợp tác của các công ty, khả năng thích ứng của sinh viên và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Đánh giá của

các thầy/cô về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên và đề xuất để cải thiện kỹ năng GQVĐ của sinh viên [Phụ lục 4.2, tr.158]

- Đối với nhân viên các doanh nghiệp: Đánh giá của nhân viên về kiến thức chuyên môn, kỹ

năng giao tiếp và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Nhận xét của nhân viên về sự hỗ trợ của công ty đối với sinh viên thực tập, Đánh giá của nhân viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên và những góp ý để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên [Phụ lục 4.3, tr.160]

c Phương pháp toán thống kê

Từ những số liệu thu thập được qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi sử dung

phần mềm thống kê toán học SPSS 16.5 để xác định các chỉ số về tần số, tỉ lệ %, điểm trung bình, tương quan (Chi- Square, Anova…),…

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu trên các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu

KN GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông qua

việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được

gọi là THCVĐ) Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm

giải pháp và thực hiện giải pháp Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về THCVĐ, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của KN GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau

Tại Liên Xô, các nhà Tâm lý học đã có những nghiên cứu lý luận về THCVĐ làm cơ sở để xây

dựng những lý luận về KN GQVĐ Trong đó, có thể kể đến những tác giả tiêu biểu như X.L Rubinstein, A.M Machiuskin, V Okon, I.Ia Lecne, V.A Cruchetxki, A.V Petrovski

Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học Macxit là X.L Rubinstein, trong nghiên cứu

của mình đã cho rằng tác dụng của THCVĐ là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [1] bởi vì

“Quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích THCVĐ…” [1] Quan điểm này rất gần với A.V

Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “THCVĐ là tình huống được đặc trưng bởi một trạng thái tâm

lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và

nh ững điều kiện hoạt động mới trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây

m ặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu mới này” [33]

Trong khi đó, A.M Machiuskin (1972) đã coi THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua

lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm

những tri thức, phương hướng hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [33] V Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của THCVĐ là trạng thái lúng túng về lý thuyết và

thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri

thức mới Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [17]

Đặc biệt, I Ia Lecne (1977) phân tích sâu hơn về THCVĐ và ông đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A.M Machiuskin và V Okon đã nói đến chính là “thái

độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục Nếu không ý th ức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không

có tư duy sáng tạo…” [17]

Có thể nói, theo quan niệm của Lecne cũng như các tác giả trên thì thì chỉ khi nào chủ thể nhận

thức được vấn đề thì THCVĐ mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình Ngoài ra, Lecne cũng cho biết điều kiện cần để THCVĐ kích thích chủ thể tư duy là khi chủ thể “sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể

c ủa tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó” [33]

Bên cạnh đó, V.A Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về THCVĐ và kết luận THCVĐ xuất

hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những

v ấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập Mâu thuẫn này t ạo nên hoạt động tư duy tích cực” [17]

Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của THCVĐ là

sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu

giải quyết THCVĐ, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ

Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả cho rằng “THCVĐ là mấu chốt của dạy học

gi ải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức dạy học bao gồm việc tạo ra THCVĐ trong gi ờ học, kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận

th ức Người học sẽ được đặt ra những vấn đề trong từng THVCĐ cụ thể và phải tìm cách giải quyết

để chiếm lĩnh tri thức” [19] Các nghiên cứu này đã có một giá trị thực tiễn cao khi ngày nay, dạy

học nêu vấn đề được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như một phương pháp dạy học tích

cực Tuy nhiên, vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức tổ chức lớp học sử dụng phương pháp

dạy học nêu vấn đề mà các tác giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành KN GQVĐ trong quá trình dạy học

Trong khi các nhà nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu KN GQVĐ ở khía cạnh KN

giải quyết các THCVĐ thì tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ như là một kỹ năng xã hội quan trọng Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán

về cấu trúc của KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ

Cụ thể, năm 1982, hai tác giả Jeffrey R Bedoll và Shelley S Lennox đã xác định KN GQVĐ là

một KN quan trọng Hai tác giả đã xếp KN GQVĐ là KN xã hội (Social skill) thứ 7 trong 10 KN xã

hội không thể thiếu trong cuộc sống Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để

giải quyết vấn đề (Nhận thức về vấn đề, Định nghĩa vấn đề, Liên hệ những cách phương án, Đánh giá những giải pháp, Ra quyết định, Thực hiện giải pháp, Kiểm tra hiệu quả của phương án) [55] Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng mỗi người cần

tiến hành giải quyết vấn đề theo quy trình các bước: nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu

và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [47]

Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một quá trình trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong từng tình huống cụ thể [52] Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster

và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San Diego) khẳng định KN GQVĐ đề bao gồm trong đó nhiều kỹ năng như: nhận dạng THCVĐ, phát hiện THCVĐ, xác định bản chất của vấn đề,

tập trung các ý tưởng để giải quyết vấn đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế

hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [52]

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã góp phần đưa ra lời giải cho câu

hỏi KN GQVĐ gồm các bước nào? Và các nguyên tắc cơ bản trong quá trình GQVĐ Bên cạnh đó,

đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên cứu về những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ Qua đó, các tác giả chỉ ra các KN thành phần không thể thiếu trong KN GQVĐ như KN

nhận dạng vấn đề, KN phân tích thông tin, KN ra quyết định, KN biểu đạt vấn đề, …

Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của

khả năng trí tuệ đến việc giải quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người [47] Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia ảnh hưởng đến quá trình giải quyết vấn đề của mỗi người David Z Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng GQVĐ của mỗi người có phụ thuộc vào khả năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí nhớ làm việc (Working memory) [46] Ngoài ra, hai tác giả Todd I.Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập đến sự sáng tạo và cho rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực đến việc giải quyết

vấn đề Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo lại có thể trở thành một sự cản trở đối với

quá trình giải quyết vấn đề [53] Cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud là Shozo Hibino và Gerald Nadler (2009) khi hai tác giả này khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất Từ

đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu [38] Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ

đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ.[61] Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy

đủ Từ đó, tác giả khẳng định KN biểu đạt là một KN quan trọng trong KN GQVĐ

Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình, các tác giả đã góp phần làm rõ thêm

những lý luận về KN GQVĐ, các bước, các thao tác củ KNGQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến

KN GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ,…

Bên cạnh những nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất

đa dạng Tiến sĩ Leslie E Borck và tiến sĩ Stephen B Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và KN GQVĐ giành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài

tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [59] Cũng có những ý tưởng như hai tác giả trên nhưng Jeffrey R Bedoll & Shelley S Lennox (1982) hướng đến đối tượng là những vấn đề của phụ

nữ trong các gia đình Hai tác giả cũng đã xây dựng một khóa huấn luyện với những bài tập thực hành cho các học viên khi đối mặt với những kiểu hành vi thụ động, quả quyết và hung hăng (Assertive, Aggressive and Passive Behaviors) trong giao tiếp.[55]

Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về KN GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ

em được học tập và bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa nhập với bạn

bè và môi trường mới.[52] Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ Một giá

trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục

KN GQVĐ một cách chi tiết Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-

giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra cách giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất [56]

Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, 7Howard Senter đã đưa ra những công cụ và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lý để giải quyết vấn đề theo trình

tự 6 bước.7[51] Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao KN GQVĐ cho các nhân viên của mình

Như vậy, có thể thấy, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách

thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao Song vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đánh giá về mức độ của KN GQVĐ ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như nhóm khách thể là SV Đại học

1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam

Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận về KN GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về THCVĐ như Triệu Xuân Quýnh, (1993); Nguyễn Quang

Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),….đều có cùng quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề [30] [34] THCVĐ được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá nhân xác định được là cái gì đã biết, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu

cầu (động cơ) tìm kiếm nó [34] Nguyễn Văn Tư (1995) cũng có nêu: Tri thức hoặc cách thức hành động mà chủ thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được- đó là mặt khách quan Còn mặt chủ quan của THCVĐ thể hiện ở chỗ chủ thể phải nhận thức được cái phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có

khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có) [31] Các tác giả khác như Nguyễn Đình chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính khách quan và chủ quan trong THCVĐ khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề [ 36 ]

Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết THCVĐ như trên, Nguyễn

Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình

huống “tại sao” hay “nhân- quả” [23] Bên cạnh đó, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân loại thêm tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình

huống lựa chọn, tình huống giả thuyết [25]

Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu

trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy học với với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn

gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây dựng những THCVĐ trong quá trình giảng dạy trên lớp Có

thể kể đến tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy

h ọc tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của mình [15] Tác

giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

Trung h ọc cơ sở trong dạy học khái niệm toán học” (2003) [18] Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng

nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và

dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trí thông qua việc bồi dưỡng năng

l ực giải quyết vấn đề cho học sinh” (2003) [27] Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài

thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003) [2]

Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học tại lớp Tuy nhiên, các đề tài trên chưa đo lường được chính xác mức độ kỹ năng GQVĐ của học sinh cũng như

những lý luận sâu sắc về con đường hình thành năng lực GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở

việc xây dựng giáo án với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh vực lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ

giải quyết vấn đề và ra quyết định” Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: hiểu bài toán, đề ra mục đích

cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết đinh chọn phương án tối ưu [35]

Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997) Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các

l ớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học” Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu

trưởng tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao, nhưng kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp Và sau khi được rèn luyện về kỹ năng giải quyết tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có kỹ năng giải quyết tình

huống quản lý ở mức độ tương đối cao [30] Song trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu

về những hành động cụ thể của các học viên khi giải quyết các tình huống Đồng thời, các tình

huống trong giai đoạn thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ

khả năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong những biểu

hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống

Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu,

mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau:

- Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được mục đích mình mong đợi

- Mọi vấn đề đều chứa đựng THCVĐ

- THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích của mình

- Do vậy, từ vấn đề, rồi đến THCVĐ là nguồn kích thích tư duy và hoạt động nhận thức

Tuy nhiên, một hạn chế rất rõ trong các nghiên cứu lý luận về kỹ năng GQVĐ tại Việt Nam đó

là các tác giả chỉ dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, THCVĐ cũng như

những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ Ngoài ra, các nghiên cứu chưa tạo dựng được một quy trình GQVĐ hoàn chỉnh với các bước GQVĐ và các KN bộ phận trong quá trình GQVĐ Bên cạnh

đó, những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ còn rất hạn chế

1.1.3 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên

Bên cạnh những nghiên cứu về KN GQVĐ được trình bày ở những mục trên, các nhà nghiên

cứu đã tập trung tìm hiểu về những vấn đề của sinh viên cũng như KN của họ khi giải quyết những

vấn đề này Đặc biệt, tại một số nước như Mỹ, Hàn Quốc, Malaysia, KN GQVĐ của sinh viên được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với đa dạng các khía cạnh từ kỹ năng giải quyết vấn đề trong học

tập đến những kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống Trong khi đó, tại Việt Nam, KN GQVĐ

chỉ mới được nghiên cứu trong thời gian gần đây và chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu kỹ năng

giải quyết những tình huống sư phạm

Dưới đây, chúng tôi điểm qua một số nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên của các tác giả trong và ngoài nước

Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về kỹ năng GQVĐ của sinh viên

Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về những kỹ năng bộ phận cũng như các cấp độ của kỹ năng

giải quyết vấn đề được giới thiệu đến mọi người [ 39 ]

Bảng 1.1: Các cấp độ của kỹ năng GQVĐ theo quan niệm của Polya

Hilarie Bryce Davis, Ed.D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết những vấn đề

trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ” Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, không

hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành chính là vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải Hai nguyên nhân vấn đề này của sinh viên chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với những thành viên khác để cùng giải quyết vấn đề Cũng từ đó, tác giả đã đưa ra mô hình Mindware và một phần mềm để hỗ trợ sinh viên giải quyết những vấn đề trong học tập [ 59 ]

Wolfok, 1995 nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy

học nêu vấn đề Trong nghiên cứu của mình, Woolfolk đã kết luận, trong kỹ năng GQVĐ có 2 kỹ năng cơ bản và cũng là 2 kỹ năng sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất: xác định mục tiêu và thực

hiện phương án ”[62]

5

Năm 2008, nhóm 3 tác giả 7Gierl, Mark J.7; 7Wang, Changjiang7; 7Zhou, Jiawen7 nghiên cứu đề tài1

“Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT” 1Trong nghiên cứu này, 3 tác giả đã thực hiện trên mẫu 5.000 khách thể là các sinh viên và cũng là các thí sinh trong cuộc thi SAT Từ những thuộc tính được xây dựng trong giai đoạn nghiên cứu 1 và những thuộc tính quan sát được từ giai đoạn 2, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều kết luận có giá trị Đặc biệt, họ đã khẳng định kỹ giải quyết vấn

đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức độ tương đối cao [48]

Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han, Ki- Soon nghiên cứu đề tài “Các ưu điểm và hạn chế

trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm khoa học giáo dục năng khiếu ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng

GQVĐ Với mục đích của nghiên cứu này, tác giả đã thực hiện nghiên cứu với khách thể nghiên

cứu là trung tâm ISEP tại Hàn Quốc với sự quan sát trong một thời gian sáu tháng trên 10 giáo sư

và 50 sinh viên tại ISEP, sau đó kết hợp với phỏng vấn chuyên sâu và khảo sát Từ đó tác giả kết luận, SV tại trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về kỹ năng giải quyết vấn đề và sinh viên có kỹ năng GQVĐ ở mức độ tương đối thấp [49]

1

Tại Malaysia, n1ăm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại học Teknologi

Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên

tại Kuittho, Malaysia” Trong nghiên cứu này, 75,5% sinh viên trả lời giảng viên của họ có ứng

dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% sinh viên cho biết họ đã được biết về dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; và kỹ năng GQVĐ của sinh viên đạt

ở mức độ thấp.[54] Đây là những đóng góp thực tiễn của đề tài cho vấn đề trang bị kỹ năng GQVĐ cho sinh viên Tuy nhiên, các tác giả chưa tìm ra được những nguyên nhân khác ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên ngoài nguyên nhân sinh viên được không được học phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Đồng thời, nghiên cứu này còn bó hẹp trong khách thể là sinh viên ở các thành phố lớn

Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng 20 năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của sinh viên Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên

cứu khác nhau về kỹ năng giải quyết vấn đề Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về kỹ năng giải quyết

những vấn đề khủng hoảng của sinh viên do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu

Tại Việt Nam, nhiều tác giả đã nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên nhưng chủ

yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong từng tình huống sư phạm trong thực tế

giảng dạy cũng như những tình huống sinh viên sư phạm gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình

Chỉnh (1992) [23]

Như vậy, mặc dù KN GQVĐ cũng là một khía cạnh được các nhà nghiên cứu trong nước chú

trọng Song, một thực tế là những nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở Việt

Nam ngoài việc nghiên cứu ứng dụng trong lĩnh vực dạy học thì ở các lĩnh vực khác thì hoàn toàn không có Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường xuyên phải đối mặt với nhiều vấn đề khác nhau Đặc biệt, nếu họ không có kỹ năng để giải quyết

những vấn đề này thì sẽ xảy ra rất nhiều nguy cơ khác nhau ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống

của mỗi cá nhân

r ất nhiều lĩnh vực như khoa học kỹ thuật, lĩnh vực giáo dục, lĩnh vực quản lý,điều trị tâm lý, học

t ập, đời sốn Tuy nhiên, nếu như tại nước ngoài, các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam, khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà khoa

h ọc nghiên cứu Đặc biệt, nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập của sinh viên còn r ất ít

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.2.1 “Vấn đề”

1.2.1.1 Khái ni ệm vấn đề

Trong từ điển tiếng Việt, vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được nghiên cứu để giải

quy ết” [8]

Trong Tiếng Anh, “vấn đề” được dịch thành “problem” Từ điển Oxford đưa ra khái niệm về

“problem” như sau: [45]

- Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn

- Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp

- Một tình trạng khó khăn cần phải được giải quyết

Trong khi đó, “vấn đề” được các nhà tâm lý học định nghĩa như sau:

Ducker (1945)- một nhà tâm lý học phương Tây đã viết: “Một vấn đề tồn tại khi con người có

m ột mục đích nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích đó” (95) Và cũng trong tâm lý

học phương Tây, vấn đề được định nghĩa là một mục đích chưa đạt được ngay [56 ]

V Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh từ THCVĐ

Nh ững khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra THCVĐ và cũng là điểm xuất phát để đặt

v ấn đề” Và tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết) trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm” [17]

Tác giả Howard Senter trong cuốn “Giải quyết vấn đề- Công cụ và giải pháp thiết yếu cho nhà

quản lý” mô tả “Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng một cách rộng rãi để mô tả những

tình hu ống không chắc chắn hoặc khó hiểu được diễn tả với những miêu tả như: [10 ]

- m ột cái gì đó khó hiểu;

- m ột tình huống không rõ ràng hoặc khó giải quyết;

- m ột cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường;

- m ột câu đó hoặc bí ẩn;

- m ột nhiệm vụ khó thực thi”

Từ đó, Howard Senter định nghĩa: Vấn đề là “một cái gì đó khó xử lý hoặc khó giải quyết”

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái niệm “vấn đề” Tác

giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết:“Một tình huống không tự nó bao hàm trong đó tính có vấn đề hay

không có v ấn đề Tình huống ở một trạng thái trừu tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống nói chung” [30] Tác giả Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như sau:

“V ấn đề là một nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các giải pháp giải quy ết sẵn có trong trí nhớ của mình để đặt mục đích đặt ra”.[30]

Tóm lại, theo các nhà Tâm lý học thì “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận

thức khách thể bởi chủ thể Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” “Cái chưa biết”

đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người khi con người có nhu cầu và có khả năng

tìm ra “cái chưa biết” đó

Do đó, vấn đề không phải là yếu tố khách quan mà thực sự là yếu tố chủ quan tức chủ thể nhận

thức được, có nhu cầu, có điều kiện và khả năng giải quyết mâu thuẫn Chính vì vậy chúng ta thường nhìn thấy rất nhiều trường hợp, tình huống này có thể rất bình thường với người này nhưng

lại trở thành một vấn đề và một THCVĐ thực sự đối với người khác

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về “vấn đề”, chúng tôi xây dựng khái niệm “vấn đề” trong nghiên cứu này như sau: “Vấn đề là sự phản ánh

mâu thu ẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể được thể hiện trong những tình

hu ống cụ thể”

1.2.1.2 Nh ững thuộc tính của “vấn đề”

“Vấn đề” có hai thuộc tính cơ bản là phạm vi vấn đề và tính phức hợp của vấn đề [30]

- Ph ạm vi của vấn đề: Một vấn đề có thể diễn ra trong một tình huống nhỏ xảy ra hàng ngày

trong đời sống gia đình, quan hệ bạn bè, học tập, công tác và chỉ liên quan đến một cá nhân nào đó Bên cạnh đó có những vấn đề có sự ảnh hưởng đến một nhóm nhất định Tuy nhiên, cũng có rất nhiều trường hợp đó cũng có thể là một vấn đề mang tầm cỡ quốc gia, quốc tế Khi đó, để giải quyết

vấn đề cần phải có sự hợp tác của nhiều bên Như vậy, các vấn đề khác nhau sẽ có một phạm vi hẹp hay rộng lớn khác nhau Phạm vi của vấn đề có ảnh hưởng đến việc vận dụng nguồn nhân lực như

Khi một vấn đề xảy ra, xuất phát điểm chỉ từ một nguyên nhân nhất định Tuy nhiên, nếu như

vấn đề không được giải quyết nó sẽ kéo theo rất nhiều những tình huống khác và làm cho vấn đề trở nên phức tạp hơn Khi đó, việc GQVĐ trở nên khó khăn khi nguyên nhân chính đã bị một chuỗi

những sự kiện khác che lấp đi, và chủ thể không xác định được “mối gút” của vấn đề

1.2.1.3 C ấu trúc tâm lý của vấn đề

Cấu trúc tâm lý của VĐ gồm ba yếu tố:

a Cái chưa biết:

Cái chưa biết là cách thức hành động để giải quyết vấn đề mà chủ thể phải tìm kiếm Theo

W.Hussy (Đức) (1986), độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của vấn đề lẫn đặc điểm, trình độ cá nhân, kinh nghiệm,…hay nói cách khác là năng lực giải quyết VĐ của chủ thể [30]

Như vậy, mức độ khó của VĐ phụ thuộc vào các đặc điểm của VĐ (phạm vi, tính phức tạp,…)

và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, KN, kinh nghiệm) Chính cái chưa biết với mức độ khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng tạo cách thức giải quyết

b Cái đã biết:

Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của chủ thể Vốn kinh nghiệm, tri

thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết VĐ

b Nhu c ầu nhận thức kích thích chủ thể tư duy giải quyết VĐ:

Đây là yếu tố quan trọng vì có thể nói nó là điều kiện để xuất hiện vấn đề Bởi vì, vấn đề chỉ

thực sự xuất hiện khi chủ thể nhận ra “cái chưa biết” và có nhu cầu, mong muốn tìm ra “cái chưa

biết” đó

Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó, “cái đã biết” là điều kiện

cần để này sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và nhu cầu nhận thức là động lực bên trong để tìm ra “cái chưa biết”

1.2.2 Kỹ năng

Độ khó của vấn đề

Phạm vi vấn đề

Tính phức hợp của vấn đề

Sự dễ hiểu mạch lạc

Phạm

vi mức

độ

Cấu trúc

Phạm

vi mức

độ

Cấu trúc

Sự phân nhánh

1.2.2.1 Khái ni ệm kỹ năng

Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có nghĩa là “khéo, đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ lưỡng”; “năng” có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: bề tôi tài giỏi”, có nghĩa là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [8]

Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học

ho ặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [8]

Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill” Từ điển Oxford định nghĩa “skill” là khả

năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện [45 ]

Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù

h ợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ” [5]

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết

qu ả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm

v ụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [42]

Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn

sâu, là kh ả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực

hi ện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành” [30]

Như vậy, có thể thấy khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau Việc làm rõ

những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi đến một cách hiểu nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này

Trong Tâm lý học, có 2 quan điểm khác nhau về kỹ năng:

- Quan ni ệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa KN là “thực hiện

m ột trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [3]

Tác giả Trần Trọng Thủy (1978] trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng KN là mặt kỹ thuật

của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có KN [30] Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng: “Kỹ năng là

nh ững hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của ttri thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”

[7] Các tác giả cũng viết: kỹ năng cũng có những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được

khái quát, do thao tác chưa chính xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng”

Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét Thứ nhất, đây là sự mô tả chính xác chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được Riêng các kỹ năng

phức tạp như kỹ năng GQVĐ trong những tình huống mới và đa dạng thì luôn đòi hỏi phải có sự nổ

lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hóa được Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể được xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng

lực

- Quan ni ệm thứ hai xem KN là một biểu hiện của năng lực con người

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: KN là khả năng làm một cái gì đó, khả năng này được

hình thành b ởi tri thức, kinh nghiệm [17] Hai nhà nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev

(1977) cũng cho rằng KN là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng [19] Đồng

thời, “KN luôn được nhận thức Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa

m ục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động”

A.V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện

b ởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm” [33] Cụ thể hơn,

Petrovxki đã viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận

d ụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhi ệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng”

Tác giả V.A.Crutexki (1974) viết: “KN là phương thức thực hiện hành động đã được con người

n ắm vững từ trước”, “Kỹ năng là sự thực hiện thành công một hay nhiều hoạt động phức tạp nào

đó với sự sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng đắn” [33]

Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “KN là giai đoạn giữa của việc

n ắm vững một phương thức hành động mới- cái dựa thêm một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình gi ải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ

k ỹ xảo” [30]

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính

phức tạp Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì cũng đồng nghĩa với việc

khẳng định kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó

Chính vì vậy, tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là một thành phần quan trọng trong cấu trúc năng lực [2] Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong một nghiên cứu đã cho rằng kỹ năng

có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản, nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp Và

“Nh ững kỹ năng có thể chia thành những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt Ví dụ: trong công vi ệc, những kỹ năng chung có thể kể đến là: kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm và k ỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi những

k ỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định Kỹ năng thường yêu cầu một hoàn c ảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện và được sử dụng” [11] Tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng khẳng định: “Một kỹ năng không bao giờ đứng riêng l ẻ mà luôn có sự “tham gia” của các kỹ năng khác có liên quan” [12]

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là tao tác mà còn là biểu hiện

của năng lực Vì vậy, chúng tôi đồng ý với khái niệm về kỹ năng được tác giả Vũ Dũng trình bày trong từ điển Tâm lý học vì đã có sự kết hợp của cả hai quan điểm trên

Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm kỹ năng là khả năng vận dụng có hiệu quả những tri

th ức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả

1.2.2.2 Đặc điểm của KN

Khi nhắc đến KN, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ hàng” của nó là “kỹ xảo” Nhưng nếu như kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có thể kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm tri giác được mở rộng thì KN có những đặc điểm riêng biệt sau đây:[43]

- Trong KN, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình thực hiện một hành động, chủ thể thực hiện một KN nào đó thì chính chủ thể luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể

- Khi thực hiện KN, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác

thực hiện

- Trong KN, tuỳ vào từng mức độ KN của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện KN, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ

- Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: có nghĩa là KN không nhất thiết gắn liền với

một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp KN ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới

1.2.2.3 Các m ức độ của KN

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của KN Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia KN thành năm mức độ từ những KN ban đầu đến KN đạt ở mức độ hoàn hảo Theo quan điểm của V.P Bexpalko, có năm mức độ KN sau: [30]

- M ức độ 1: KN ban đầu:

Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng KN nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định nào đó Tuy nhiên, ở mức độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của KN này dưới sự hướng dẫn của người dạy

- M ức độ 2: KN mức thấp:

Khác với mức độ 1, ở mức độ KN mức thấp, người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ KN này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang

những tình huống mới

- M ức độ 3: KN trung bình:

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy,

việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế

- M ức độ 4: KN cao:

Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định

- M ức độ 5: KN hoàn hảo:

Đây là mức độ cao nhất của KN Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành

thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả K.K Platonov và G.G Golubev [50], đưa ra năm mức độ hình thành KN như sau:

B ảng1.3: Bảng phân chia các mức độ KN theo quan điểm của

K.K Platonov và G.G Golubev

Như vậy, KN có những mức độ khác nhau và chúng ta hoàn toàn có thể nâng cao mức độ KN cho từng cá nhân thông qua các phương pháp cụ thể

1.2.2.4 S ự hình thành KN

Tác giả M.G Iarosevxki cho rằng: “Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có KN và KN

chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động” [33] Đồng ý với quan điểm này, nhà nghiên

cứu người Đức W.Hussy khẳng định “KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động” và tác giả Robert J.Sternberg (2003) ở Đại học Yale nhìn nhận “Thực chất của sự hình thành

KN là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác và làm sáng

tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể” [61]

Trong khi đó, Jacqueline P Leighton (Đại học Alberta- Canada) quan niệm đối với những kỹ năng phức tạp thì sự hình thành kỹ năng bắt đầu từ những hành động đơn giản, làm thử và luyện tập [47] Bên cạnh đó, nhiều tác giả có cùng nhận định với A.J.Naples (2005) sự hình thành kỹ năng

phải bắt đầu từ giai đoạnn hình thành nhận thức cho chủ thể về kỹ năng đó.[47]

Đặc biệt, tác giả Peter A.Frensh (2005) (Đại học Humboldt, Berlin, Đức) cho rằng muốn hình thành KN, chúng ta cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau đây:[57]

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng

TT Các m ức độ Miêu t ả

1 M ức độ 1 Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai,

dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

2 M ức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

3 M ức độ 3 Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ

4 M ức độ 4 Có những KN chuyên biệt để hành động

5 M ức độ 5 Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ Đồng thời, trên cơ

sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng để

từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường hợp khác

Như vậy, mỗi tác giả đều có sự thống nhất là kỹ năng phải được hình thành và rèn luyện thông qua hoạt động Từ đó, chúng ta cũng nhận thấy, sự khó khăn trong việc hình thành một KN nào đó

là làm cách nào để chủ thể nhận dạng được các kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và những mối quan hệ vốn có trong từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp

những thao tác, hành động thực hiện mục đích nhất định

1.2.2.5 Các y ếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Con đường hình thành kỹ năng đòi hỏi phải trải qua nhiều giai đoạn và có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng Trong đề tài này, chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Vũ Thị Nho, sự hình thành KN chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố sau đây: [30 ]

- N ội dung của nhiệm vụ:

Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn hay bị che phủ bị những yếu tố phụ nào đó

và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành KN

- Tâm th ế và thói quen của chủ thể:

Một ví dụ rõ nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành KN đó là những học sinh đã

sẵn sàng tham gia vào việc học Toán thì sẽ dễ dàng hình thành ở học sinh đó những KN liên quan đến môn học này Vì thế, tạo ra một tâm thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành KN một cách dễ dàng hơn

Ngoài ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là một yếu tố bất

lợi trong một số trường hợp Do vậy, khi hình thành KN, chúng ta chú ý việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành KN và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là

yếu tố cản trở cho quá trình hình thành KN

- Kh ả năng tư duy:

Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, để nhận biết nội dung nhiệm vụ Do vậy, khả năng phân tích, khái quát hoá đối tượng,…tốt thì quá trình hình thành KN sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn

Do vậy, khi hình thành KN, chúng ta phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các yếu tố thuộc về chủ

thể như: tâm thế, thói quen, khả năng tư duy

1.2.3 Kỹ năng GQVĐ

1.2.3.1 Khái ni ệm KN GQVĐ

Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính phủ trên thế giới thì kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm: [13 ]

- Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự đặt

mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn đề

- Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân

- Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN giao

tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác

Trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức

Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN sống thành hai chóm chính: [13]

- Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội

- Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên nhiên, các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên quan đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe…

Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong 2 nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt

Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính: [13]

- Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận thức

và đánh giá bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân…

- Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN thiết

lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm…

- Nhóm ba - nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số KN như: phân tích

vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề…

Như vậy, theo sự phân chia của tổ chức UNICEF thì kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng thứ ba- nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả [13]

Trong khi đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [22] và kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm thứ ba Cụ thể như sau:

- Nhóm một - nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn luyện

giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân, KN tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc sống…

- Nhóm hai - nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao tiếp, ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, KN thực hiện các hành vi văn hóa

xã hội, KN thích ứng xã hội…

- Nhóm ba - nhóm KN công việc bao gồm: KN xác định mục tiêu công việc, KN lựa chọn và xác định các giá trị, KN hoạch định công việc, KN giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công việc,

KN tổ chức thực hiện công việc có kết quả, KN đánh giá công việc và rút kinh nghiệm về công

việc, KN chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…

Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình KN sống 4 – H [Phụ lục 6, tr.163] và kỹ năng GQVĐ là kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng tư duy bao gồm:

- Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ

- Critical Thinking: tư duy phê phán

- Problem Solving: giải quyết vấn đề

- Decision Making: ra quyết định

- Learning to Learn: trau dồi tri thức

Như vậy, tất cả các tổ chức cũng như các nhà nghiên cứu mà chúng tôi kể trên đều có một sự

thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống Tuy nhiên, quan niệm, cách phân loại kỹ năng

sống có phần khác nhau nên quan niệm của từng tác giả về kỹ năng GQVĐ cũng không giống nhau Song, về cơ bản, kỹ năng GQVĐ có thể hiểu là khả năng chủ thể vận dụng nền tảng kiến thức có

sẵn để giải quyết những vấn đề xảy ra

Từ việc tham khảo những quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng giải quyết

vấn đề, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹ năng GQVĐ như sau: “Kỹ năng giải quyết vấn đề là sự giải

quy ết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày của con người bằng cách tiến hành đúng đắn các thao tác, hành động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ

th ể”

1.2.3.2 Các giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề

Để có thể giải quyết một vấn đề, theo tác giả Howard Senter, có 6 giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề [51]

- Giai đoạn 1: Nhận ra vấn đề

Khi chủ thể chưa nhận ra vấn đề tức chủ thể cũng chưa có hành động nào vì thực sự chưa biết

vấn đề đang gặp phải là gì Để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, tri thức và KN của

chủ thể Đặc biệt, trong công việc, yếu tố quan trọng để nhận ra VĐ chính là kinh nghiệm vì kinh nghiệm sẽ cho chủ thể biết được khi nào 1 chuyện trông rất đáng lo ngại nhưng lại có thể bỏ qua vì

hầu như nó không có khả năng chuyển thành một vấn đề

Những câu hỏi sau đây sẽ giúp chủ thể tìm ra vấn đề như: “Chuyện gì sẽ xảy ra nếu…”; “Giả sử

việc này không được thực hiện…” Những câu hỏi này sẽ thực sự cần thiết để tránh trường hợp tưởng tượng quá xa hiện thực và làm cho những chuyện đơn giản bị nhầm tưởng là vấn đề, hay thấy

vấn đề tồn tại khắp mọi nơi

Hoặc có trường hợp, có những vấn đề đôi khi không cần phải giải quyết hay đưa ra giải pháp nào thì chúng cũng sẽ được “qua đi” Nhưng ngược lại, có một số trường hợp, nếu chủ thể không

giải quyết thì nó sẽ không bao giờ mất đi, thậm chí vấn đề sẽ trở nên trầm trọng hơn

- Giai đoạn 2: Xác định chủ vấn đề

Chủ thể phải nhận biết được vấn đề nào ảnh hưởng đến chủ thể và vấn đề nào không phải quan tâm Nếu chủ thể không có quyền hạn hay khả năng hay nghĩa vụ phải giải quyết nó thì tốt nhất nên chuyển vấn đề cho người có thể giải quyết Còn ngược lại, thì chủ thể phải nhận thức rõ vấn đề để

bắt tay giải quyết nó

Như vậy, xác định chủ vấn đề cũng có nghĩa chủ thể nhận thấy:

o có một VĐ đang tồn tại;

o cần phải giải quyết;

o và đáng để giải quyết

và quyết định:

o có nghĩa vụ giải quyết nó;

o phải dốc sức lực vào giải quyết vấn đề này;

o bảo đảm rằng những ai có liên quan biết rằng chính chủ thể là người chịu trách nhiệm giải quyết

- Giai đoạn 3: Hiểu vấn đề

Một trong những yêu cầu quan trọng khi giải quyết vấn đề là xác định nguyên nhân của vấn đề Tuy nhiên, khi một vấn đề xảy ra, nó dễ bị che khuất bởi các tình tiết khác nhau dẫn đến nhiều trường hợp chủ thể không xác định được nguyên nhân thực sự là gì

Do đó, khi chủ thể có một vấn đề và xác định mình là người giải quyết nó thì đòi hỏi chủ thể

phải định nghĩa (chỉ ra, mô tả) một cách rõ ràng, tìm hiểu càng nhiều thông tin càng tốt để từ đó

nhận diện các mâu thuẫn tồn tại trong vấn đề như mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài Từ

đó, chủ thể hiểu vấn đề và tìm ra được cách giải quyết vấn đề đó Như vậy, hiểu vấn đề có một giá

trị quan trọng là giúp chủ thể xác định nguyên nhân của vấn đề bao gồm nguyên nhân trực tiếp và

cả nguyên nhân gián tiếp

- Giai đoạn 4: Đề ra các phương án giải quyết

Với mỗi vấn đề, chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, do đó, chủ

thể phải dựa trên những thông tin thu thập được và những mâu thuẫn của vấn đề đã được xác định

để liệt kê các phương án khác nhau Mỗi giải pháp sẽ có những ưu điểm và khuyết điểm khác nhau nên nếu càng nhiều phương án được đưa ra thì chủ thể càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp

tốt nhất Vì vậy, ở giai đoạn này, chủ thể có thể liệt kê tất cả những phương án được hình dung để sau đó xác định một phương án tối ưu

- Giai đoạn 5: Chọn giải pháp tốt nhất

Giai đoạn chọn giải pháp tối ưu là một giai đoạn đòi hỏi chủ thể phải có sự so sánh các phương

án với nhau, đồng thời chủ thể cũng phải tiến hành phân tích những ưu và khuyết điểm cũng như

những rủi ro của từng phương án Bên cạnh đó, chủ thể phải dựa trên mục tiêu đã đề ra khi GQVĐ

để lựa chọn phương án tối ưu

Như vậy, phương án tối ưu là phương án chứa đựng nhiều ưu điểm nhất, ít rủi ro nhất, phù hợp

với hoàn cảnh và khả năng thực thi của chủ thể, đồng thời thoả mãn được mục tiêu đã đề ra

Theo Howard Senter (2005), một phương án tối ưu là phương án:[10]

o Có tác dụng: giải quyết được VĐ trong một thời gian nhất định hay vĩnh viễn

o Có hiệu quả: giải quyết VĐ mà không tạo ra những vấn đề mới

o Khả thi: thỏa mãn được các điều kiện thời gian, nhân lực,…

- Giai đoạn 6: Thực thi giải pháp

Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi vì nếu chủ thể không

thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại

Thực thi giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn bằng việc lên một

kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian, bối cảnh, địa điểm, các phương tiện

cũng như các cá nhân hỗ trợ Từ đó, chủ thể tiến hành những hành động cụ thể để thực thi giải pháp

tối ưu đã lựa chọn Đặc biệt, công cụ chính thực thi giải pháp là ứng dụng kỹ năng giao tiếp hiệu

quả để GQVĐ

- Giai đoạn 7: Theo dõi và đánh giá giải pháp

Đây là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình giải quyết một vấn đề Nếu như chủ thể dừng quá trình GQVĐ ở giai đoạn thực thi giải pháp thì chủ thể sẽ không xác định được quá trình GQVĐ có thành công hay không Bởi vì, tính hiệu quả của giải pháp không chỉ dừng ở việc các bên đi đến thoả thuận hay cam kết thực hiện thoả thuận hay không mà còn phụ thuộc vào việc các bên có thực

hiện cam kết đã đưa ra hay không

Do đó, sau khi thực thi giải pháp, chủ thể cần dựa trên mục tiêu đã đề ra để xác định những mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành cũng như lý do của việc các cam kết không được thực hiện Bằng cách này, chủ thể có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công như mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau Hoặc đặt trường hợp vấn đề vẫn chưa được giải quyết thì chủ thể phải

thực hiện lại từ bước một để GQVĐ

1.2.3.3 C ấu trúc của KN GQVĐ

Kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng phức hợp với nhiều kỹ năng thành phần Từ việc phân tích các giai đoạn của quá trình GQVĐ, chúng tôi xác định cấu trúc kỹ năng GQVĐ gồm những kỹ năng như sau:

- K ỹ năng nhận thức vấn đề: đó là kỹ năng nhận dạng vấn đề cần giải quyết và xác định được

các mục tiêu cần phải đạt được khi GQVĐ

- K ỹ năng xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề: đó là kỹ năng xác định các nguồn thông tin

cần thu thập; Kỹ năng phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong từng tình huống cụ thể của vấn đề;

Kỹ năng phân tích các nguyên nhân dẫn đến vấn đề; Kỹ năng biểu đạt vấn đề bằng ngôn ngữ

- K ỹ năng đề ra các ý tưởng giải quyết vấn đề: là khả năng đưa ra được những ý tưởng khác

nhau để giải quyết VĐ

- K ỹ năng lựa chọn phương án tối ưu: là khả năng phân tích các ưu, nhược điểm và mức độ

phù hợp cũng như những rủi ro của từng phương án để lựa chọn ra phương án tốt nhất để giải quyết

vấn đề

- K ỹ năng tổ chức thực hiện phương án: là khả năng xây dựng một kế hoạch với những hành

động cụ thể để thực hiện phương án đã lựa chọn

- K ỹ năng kiểm tra, đánh giá: là khả năng xác định các tiêu chí cần đánh giá dựa trên mục tiêu

ban đầu được đặt ra và đi đến kết luận về mức độ thành công của phương án cũng như của quá trình GQVĐ

Cụ thể, cấu trúc kỹ năng GQVĐ được minh hoạ như bảng dưới

3 Kỹ năng xác định nguồn thông tin cần thu thập

4 Kỹ năng phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề

5 Kỹ năng phân tích các nguyên nhân của vấn đề

6 Kỹ năng biểu đạt vấn đề cần giải quyết

3

Kỹ năng đề ra phương án giải quyết 7 Kỹ năng đề ra phương án giải quyết vấn đề

4

Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu 8 Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết vấn đề

5 Kỹ năng tổ chức thực hiện 9 Kỹ năng xác định những công việc cụ thể cần làm 10 Kỹ năng lựa chọn thời điểm thích hợp

6 Kỹ năng kiểm tra đánh giá 11 Kỹ năng xác định các tiêu chí để kiểm tra đánh giá việc thực hiện phương án GQVĐ

1.2.4 Thực tập

1.2.4.1 Khái ni ệm thực tập

Từ điển tiếng Việt định nghĩa thực tập như sau: “Tập làm trong thực tế để áp dụng điều đã học,

nâng cao nghi ệp vụ chuyên môn: Sinh viên đi thực tập ở nhà máy, công ty Sau đợt thực tập phải

n ộp tổng kết, báo cáo cho nhà trường.” [40 ]

Thực tập hay nói một cách chính xác hơn là kỳ thực tập trong tiếng Anh được sử dụng chữ

“internship” được ghép từ 2 từ “intern” (người thực tập” và “ship” (kỳ, đợt)

Theo từ điển Wikimedia, “intern”- người thực tập là một cá nhân hay một thành viên làm việc trong một thời gian ngắn tại một cơ sở doanh nghiệp để học hỏi về nghề nghiệp Người thực tập thường là sinh viên đại học hay cao đẳng nhưng cũng có thể là học sinh phổ thông và cũng có thể là

những người đã tốt nghiệp đại học muốn tìm kiếm một cơ hội nghề nghiệp mới Trong từ điển tiếng Anh, “intern” được định nghĩa là: sinh viên năm cuối hay sinh viên đã tốt nghiệp tham gia học tập kinh nghiệm thực tế [50]

“Internship”- kỳ thực tập: là thời gian các thực tập viên làm việc tại các cơ sở doanh nghiệp để rèn luyện và học hỏi về nghề nghiệp [50]

Như vậy, chúng ta có thể hiểu “thực tập” là quá trình sinh viên làm việc tại các công ty, doanh

nghi ệp để học tập những kinh nghiệm thực tế cho nghề nghiệp tương lai

- Th ực tập học hỏi nghề nghiệp (Work experience internship):

Được áp dụng với sinh viên năm thứ hai hay thứ ba của chương trình đại học (4 năm) Thời gian

thực tập ít nhất 2 tháng, một số trường cho phép sinh viên thời gian thực tập hơn 2 tháng Trong đợt

thực tập này, sinh viên được khuyến khích ứng dụng những kiến thức và kỹ năng đã được học tại trường vào công việc thực tế tại doanh nghiệp Như vậy, bằng cách này, sinh viên học được nhiều kinh nghiệm trong công việc liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai Bên cạnh đó, những kinh nghiệm này sẽ hữu ích cho sinh viên trong việc hoàn thành những thời gian trong năm cuối học tại trường sau khi quay về trường sau đợt thực tập

- Th ực tập nghiên cứu (Research internship) hay thực tập làm luận văn (dissertation internship):

Kỳ thực tập này chỉ áp dụng đối với sinh viên đang học năm cuối tại các trường Đại học, Cao đẳng được kéo dài từ 3 tháng đến 1 năm Trong kỳ thực tập này, nhiệm vụ chính của sinh viên là nghiên cứu những vấn đề liên quan đến công ty sinh viên đang thực tập Công ty có thể chủ động yêu cầu sinh viên nghiên cứu về một vấn đề nào đó của công ty mà chính công ty muốn cải thiện,

hoặc sinh viên cũng có thể tự lựa chọn một đề tài nào đó liên quan đến công ty để nghiên cứu Sinh viên sẽ hoàn thành nghiên cứu này sau khi kết thúc đợt thực tập, viết báo cáo và tiến hành thuyết trình sau khi quay về trường

b) Theo th ời gian thực tập:[44]

- Th ực tập ngắn hạn:

Thời gian kéo dài từ 1đến 3 tháng với mục đích giúp sinh viên làm quen với môi trường tại các

cơ quan thực tập và định hướng được công việc gắn với chuyên ngành được học sau khi tốt nghiệp Đồng thời, với thời gian ngắn hạn này, sinh viên được thực tập trong nước

- Th ực tập dài hạn:

Thời gian kéo dài từ 4 đến12 tháng, sinh viên được học những kinh nghiệm thực tế khi được thử nghiệm làm việc tại các công ty như một nhân viên thực thụ Bên cạnh đó, một số trường hợp, sinh viên có khoảng thời gian khá dài này để hoàn thành một nghiên cứu như một điều kiện để hoàn thành chương trình cử nhân Một số trường Đại học cũng cho phép sinh viên ra nước ngoài để thực

tập với khoảng thời gian từ 6 đến 12 tháng

c) Theo th ứ tự các đợt thực tập: [47]

- K ỳ thực tập lần thứ nhất (The first internship):

Kỳ thực tập này được áp dụng đối với sinh viên ở học kỳ thứ 3, 4 hoặc thứ 5 của chương trình

học Thông thường, thời gian của đợt thực tập thứ nhất này chỉ kéo dài khoảng 2 đến 3 tháng nhằm giúp sinh viên tìm hiểu môi trường thực tế tại doanh nghiệp và hiểu rõ về chuyên ngành đang học cũng như nghề nghiệp tương lai

- K ỳ thực tập cuối (The final internship):

Mục đích của kỳ thực tập này là thực hành những kiến thức và kỹ năng đã được học ở trường vào công việc thực tế tại các công ty Một số trường sử dụng hình thức này như một điều kiện sinh viên phải hoàn thành trước khi tốt nghiệp cử nhân do đó đợt thực tập này chỉ được áp dụng khi sinh viên ở học kỳ cuối cùng của chương trình học

1.2.5 T hực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen

1.2.5.1 Khái ni ệm thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen

Tại Đại học Hoa Sen, sinh viên trãi qua 2 đợt thực tập là:

- Thực tập nhận thức (được nhà trường dịch từ từ gốc tiếng Anh là “The first internship”): áp

dụng cho sinh viên năm thứ 2, thời gian thực tập là 2 tháng

- Thực tập tốt nghiệp (được nhà trường dịch từ từ gốc tiếng Anh là “The final internship”): áp

dụng cho sinh viên năm thứ 4, thời gian thực tập là 3 tháng (đối với sinh viên thực tập trong nước)

và thời gian thực tập là 6- 12 tháng (đối với sinh viên thực tập ngoài nước)

Tuy tên gọi có khác nhau, nhưng thực tế, thực tập nhận thức (The first internship) tại trường Đại

học Hoa Sen chính là thực tập học tập kinh nghiệm và thực tập tốt nghiệp (The final intership) chính là thực tập nghiên cứu theo như phần trình bày mục trên về các dạng thực tập

Từ đó, theo chúng tôi, thực tập nhận thức là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên trong chương

trình đào tạo được áp dụng cho sinh viên đã hoàn thành chương trình học đại cương với khoảng

th ời gian thực tập ngắn hạn nhằm giúp sinh viên học tập những kiến thức chuyên môn và những kỹ năng nghề nghiệp

1.2.5.2 M ục đích của thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

Trường Đại học Hoa Sen tổ chức kỳ thực tập nhận thức cho sinh viên năm thứ 2 với 2 mục tiêu như sau:

- Ứng dụng những kiến thức và kỹ năng đã học vào công việc thực tế tại các công ty, doanh nghiệp

- Học hỏi kinh nghiệm thực tế từ các công ty, doanh nghiệp

Trong hai mục đích này, mục đích học hỏi kinh nghiệm thực tế từ các công ty và doanh nghiệp được chú trọng hơn Sau đợt thực tập này, sinh viên sẽ có nhận thức đầy đủ về chuyên ngành mình đang học và những công việc cũng như nghề nghiệp tương lai Từ đó, sinh viên tự đánh giá bản thân có yêu thích những công việc này hay những đặc điểm về tính cách, thể chất, xu hướng của

bản thân có phù hợp với công việc này hay không Lúc này, sẽ có hai trường hợp xảy ra:

- Trường hợp thứ nhất: Sinh viên cảm thấy yêu thích và phù hợp với nghề nghiệp này, sinh viên

sẽ tiếp tục chuyên ngành đang học và có những định hướng rõ hơn cho vấn đề công việc ở tương lai

- Trường hợp thứ hai: Sinh viên không cảm thấy yêu thích và không phù hợp với nghề nghiệp

này, sau khi hoàn thành đợt thực tập nhận thức, sinh viên sẽ được cố vấn học tập trao đổi về những

vấn đề liên quan đến việc tiếp tục chuyên ngành đang theo học hay không Nếu sinh viên không

muốn học tiếp chuyên ngành này, sinh viên phải đảm bảo một vài điều kiện về tín chỉ và điểm số

cần thiết để chuyển sang một ngành phù hợp

1.2.5.3 Nhi ệm vụ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong kỳ thực tập nhận thức

Trong quá trình thực tập nhận thức, nhằm đảm bảo sinh viên đạt được mục tiêu của đợt thực tập

nhận thức, sinh viên phải thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Thực tập tại đúng vị trí được doanh nghiệp và nhà trường phân công như một nhân viên thực

thụ của công ty

- Làm việc theo đúng thời gian nhân viên hướng dẫn thực tập tại công ty yêu cầu

- Chấp hành nội quy công ty

- Lên kế hoạch làm việc tuần

- Ghi sổ nhận ký thực tập

- Báo cáo công việc thực tập hằng tuần cho giảng viên hướng dẫn

- Viết báo cáo thực tập

- Gửi báo cáo thực tập cho nhân viên hướng dẫn thực tập tại công ty và giảng viên hướng dẫn

thực tập của nhà trường nhận xét về quá trình thực tập

- Nộp báo cáo thực tập về văn phòng khoa

- Báo cáo kết quả thực tập trước hội đồng nhà trường

1.2.6 Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

1.2.6.1 Khái ni ệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

Trong những mục được trình bày ở trên, mỗi tác giả đã có những quan điểm khác nhau về kỹ năng và kỹ năng GQVĐ Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng

sống và được biểu hiện bằng kết quả quá trình giải quyết những vấn đề trên cơ sở vận dụng tri thức

và kinh nghiệm của mỗi cá nhân

Từ những nghiên cứu và quan điểm của nhiều tác giả khác nhau, trong điều kiện nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen là khả năng thực hiện

đúng yêu cầu trong từng thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những

v ấn đề trong quá trình thực tập nhận thức dựa trên nền tảng kiến thức của mỗi sinh viên

1.2.6.2 C ấu trúc của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức là một

hệ thống cấu trúc bao gồm nhiều kỹ năng với những thao tác cụ thể như sau:

- Kỹ năng nhận thức vấn đề

• Thao tác nhận dạng vấn đề (chúng tôi chỉ nghiên cứu hai thao tác là thao tác xác định người có trách nhiệm giải quyết vấn đề và thao tác xác định hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết)

• Thao tác xác định mục tiêu khi GQVĐ (bao gồm thao tác xác định mục tiêu trước mắt và

mục tiêu lâu dài)

- Kỹ năng xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề