KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN

Về mặt thực tiễn Xác định được thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này.. Khá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA

SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN

Chuyên ngành: Tâm lý h ọc

Mã s ố: 603180

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên khoa Tâm lý- Giáo dục, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM đã tận tình giảng dạy chúng tôi Đặc biệt, tôi muốn cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ HUỲNH Văn Sơn- Người hướng dẫn khoa học, đã hướng dẫn, nhận xét, góp ý, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu

Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các giảng viên, các thư ký khoa, các sinh viên trường Đại học Hoa Sen cũng như nhân viên các doanh nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp thông tin và giúp tôi hoàn thành bảng khảo sát

Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy

PHỤ LỤC 6- MÔ HÌNH KỸ NĂNG SỐNG 4- H (Steve McKinley)7T 148

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Sig : Mức ý nghĩa

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI là thế kỷ với rất nhiều sự thay đổi diễn ra hàng ngày trên nhiều lĩnh vực Đặc biệt,

sự phát triển của khoa học đã mang lại cho con người một cuộc sống hiện đại và đáp ứng ngày càng

cao những nhu cầu về vật chất cũng như tinh thần Tuy nhiên, bên cạnh đó, xã hội phát triển cũng đặt

con người trước hàng loạt vấn đề trong công việc và cả đời sống Vì vậy, bỗng nhiên ở cuộc sống hiện

đại như ngày hôm nay, kỹ năng sống trở nên quan trọng hơn bao giờ hết

Đó cũng chính là lý do rất nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau đã tập trung nghiên

cứu về kỹ năng sống trên cả phương diện lý luận và ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, trong đó, có kỹ

năng giải quyết vấn đề

“Vấn đề” là một trong những từ được chúng ta sử dụng một cách rộng rãi để mô tả những tình

huống không chắc chắn hoặc khó hiểu Có thể nói, trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong công

việc, mỗi người luôn phải đối mặt với những tình huống có vấn đề Nếu giải quyết tốt những vấn đề

này sẽ giúp mỗi cá nhân cải thiện được các mối quan hệ xã hội và phát triển hơn trong công việc Và để

giải quyết được những tình huống có vấn đề, chúng ta cần phải có kỹ năng giải quyết vấn đề Vậy kỹ

năng giải quyết vấn đề là gì? Hình thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề như thế nào? Đó là

những câu hỏi chúng ta cần quan tâm khi đề cập đến kỹ năng giải quyết vấn đề

Tuy vậy, không phải đến khi mỗi người bắt đầu một công việc thực sự để lập nghiệp mới cần

phải có kỹ năng giải quyết vấn đề mà ngay từ khi học phổ thông, học sinh đã bắt đầu phải đối mặt với

rất nhiều tình huống có vấn đề xảy ra xung quanh mình Đặc biệt, khi bước vào môi trường Đại học, kỹ

năng giải quyết vấn đề trở nên rất cần thiết và quan trọng với đối tượng là sinh viên bởi vì kỹ năng giải

quyết vấn đề không chỉ giúp sinh viên tạo dựng những mối quan hệ tốt đẹp mà còn là công cụ đắc lực

để giúp các sinh viên học tập, tiếp nhận một vấn đề theo những đánh giá của bản thân mình và hỗ trợ

kỹ năng tư duy phản biện

Đặc biệt, hiện nay tại các trường Đại học, Cao Đẳng ở Việt Nam, trong tiến trình của chương

trình học, bất cứ sinh viên nào cũng phải trải qua một chương trình học tập thực tế được gọi là thực tập

Đây là một hình thức được các nhà giáo dục gọi là “rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và xã hội”

[50], tạo điều kiện để sinh viên thâm nhập môi trường thực tế tại các công ty, xí nghiệp, doanh nghiệp

và học hỏi kiến thức chuyên môn cũng như những kỹ năng nghề nghiệp

Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng khác, sinh viên của trường Đại học Hoa Sen cũng được yêu cầu phải hoàn thành đợt thực tập trước khi hoàn thành chương trình học ở trường Điều khác biệt

là, tại Đại học Hoa Sen, khoảng thời gian thực tập của sinh viên có thể kéo dài từ 2- 6 tháng và được chia làm hai đợt là là thực tập nhận thức (the first internship) trong năm thứ hai hoặc thứ ba và thực tập tốt nghiệp (the final internship) trong năm cuối của chương trình đào tạo Nổi bật là tại kỳ thực tập

nhận thức cũng là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên tại doanh nghiệp, sinh viên phải trải qua quãng thời gian để thực tập những kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp qua đó có nhận thức đúng

về nghề nghiệp tương lai của mình Thực tế, trong quá trình thâm nhập thực tế này, sinh viên gặp rất nhiều vấn đề Kỹ năng giải quyết vấn đề sẽ giúp sinh viên xử trí tốt những tình huống xảy ra trong quá trình thực tập tại môi trường mới và mang lại kết quả cao trong đợt thực tập cũng như tạo dựng được sự

tự tin trong công việc cho mỗi sinh viên

Như vậy, có thể khẳng định kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập thực sự rất quan

trọng Tuy nhiên, bên cạnh những nghiên cứu khác nhau về kỹ năng sống thì những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ chưa thực sự đa dạng Đặc biệt, chưa có một tác giả trong nước cũng như ngoài nước nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh viên nói chung và sinh viên

trường Đại học Hoa Sen nói riêng Từ đó, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen TP.HCM”

- Bên cạnh đó, nhóm khách thể bổ trợ là các giảng viên hướng dẫn thực tập của trường Đại

học Hoa Sen và nhân viên các cơ quan, doanh nghiệp tiếp nhận sinh viên thực tập từ trường

Đại học Hoa Sen

3.3.Giả thuyết nghiên cứu

Sinh viên trường Đại học Hoa Sen có kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận

thức ở mức thấp Thực trạng này do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân nổi bật là sinh viên

chưa được trang bị về kỹ năng giải quyết vấn đề

4.Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4.1 Phạm vi về nội dung

- Đề tài chỉ nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của

sinh viên trường Đại học Hoa Sen, không nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá

trình thực tập tốt nghiệp và các vấn đề khác của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

- Kỹ năng giải quyết vấn đề được nghiên cứu như là một kỹ năng sống

4.2 Phạm vi về khách thể nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu trên 300 sinh viên năm thứ 3, hệ đại học ở các chuyên ngành: Công nghệ

thông tin, Quản trị kinh doanh, Quản trị du lịch, khách sạn và nhà hàng của trường Đại học Hoa Sen

và 51 giảng viên trường Đại học Hoa Sen, 34 nhân viên các doanh nghiệp khác nhau

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa một số lý luận về kỹ năng, kỹ sống, kỹ năng giải quyết vấn đề

5.2 Khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên

trường Đại học Hoa Sen

5.3 Phân tích nguyên nhân thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh

viên trường Đại học Hoa Sen

6.Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Chúng tôi thu thập, tham khảo và nghiên cứu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước

về kỹ năng, kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn để hệ

thống hoá và xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài Bảng hỏi được xây dựng dựa trên kết quả thu thập được thông qua bảng câu hỏi mở giành cho các 50 SV và 5 GV trường Đại học Hoa Sen Từ

đó, chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác nhau giành cho ba nhóm khách thể nghiên cứu bao gồm

SV, GV và NV các doanh nghiệp

- Bảng 1: được khảo sát trên khách thể SV, 31 câu chia làm 6 nhóm câu hỏi: những vấn đề của

SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó khăn khi giải quyết vấn đề, tự đánh giá của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân, nhận thức của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề, một tình huống với 10 câu hỏi mở đánh giá mức độ thực

hiện thao tác giải quyết vấn đề, 10 tình huống đánh giá kết quả giải quyết vấn đề của SV và những

đề xuất của SV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân

- Bảng 2: được khảo sát trên khách thể GV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của GV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và

những đề xuất của GV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV

- Bảng 3: được khảo sát trên khách thể NV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của NV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và những đề xuất của NV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV

b Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được sử dụng như một phương pháp hỗ trợ để làm rõ thêm những thông tin cho kết quả nghiên cứu với các nội dung phỏng vấn như sau:

- Đối với sinh viên: Sự chuẩn bị của chính sinh viên cũng như nhà trường cho đợt thực tập;

Đánh giá của sinh viên về sự hỗ trợ của giảng viên và công ty trong đợt thực tập; Những khó khăn của sinh viên trong đợt thực tập và những yếu tố ảnh hưởng đến đợt thực tập; Đánh giá của sinhh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân và những đề xuất để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn

đề [Phụ lục 4.1, tr.156]

- Đối với giảng viên: Quy trình tổ chức thực tập tại trường Đại học Hoa Sen và đánh giá của

các thầy/cô về ưu, khuyết điểm của quy trình này; Đánh giá của các thầy/cô về sự hợp tác của các công ty, khả năng thích ứng của sinh viên và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Đánh giá của

các thầy/cô về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên và đề xuất để cải thiện kỹ năng GQVĐ của

sinh viên [Phụ lục 4.2, tr.158]

- Đối với nhân viên các doanh nghiệp: Đánh giá của nhân viên về kiến thức chuyên môn, kỹ

năng giao tiếp và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Nhận xét của nhân viên về sự hỗ trợ của

công ty đối với sinh viên thực tập, Đánh giá của nhân viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh

viên và những góp ý để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên [Phụ lục 4.3, tr.160]

c Phương pháp toán thống kê

Từ những số liệu thu thập được qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi sử dung

phần mềm thống kê toán học SPSS 16.5 để xác định các chỉ số về tần số, tỉ lệ %, điểm trung bình,

tương quan (Chi- Square, Anova…),…

7.Những đóng góp của đề tài

7.1 Về mặt lý luận

- Góp phần làm rõ thêm những cơ sở lý luận về kỹ năng nói chung và kỹ năng giải quyết vấn

đề nói riêng

- Xây dựng một số khái niệm công cụ phục vụ nghiên cứu đề tài, xác định cấu trúc của kỹ

năng giải quyết vấn đề, các bước và các thao tác cụ thể của kỹ năng giải quyết vấn đề

7.2 Về mặt thực tiễn

Xác định được thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh

viên trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1 Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu trên các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu

KN GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là THCVĐ) Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm

giải pháp và thực hiện giải pháp Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về THCVĐ, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của KN GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau

Tại Liên Xô, các nhà Tâm lý học đã có những nghiên cứu lý luận về THCVĐ làm cơ sở để xây dựng những lý luận về KN GQVĐ Trong đó, có thể kể đến những tác giả tiêu biểu như X.L Rubinstein, A.M Machiuskin, V Okon, I.Ia Lecne, V.A Cruchetxki, A.V Petrovski

Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học Macxit là X.L Rubinstein, trong nghiên cứu của mình đã cho rằng tác dụng của THCVĐ là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [1] bởi vì

“Quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích THCVĐ…” [1] Quan điểm này rất gần với A.V

Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “THCVĐ là tình huống được đặc trưng bởi một trạng thái tâm

lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và

nh ững điều kiện hoạt động mới trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu mới này” [33]

Trong khi đó, A.M Machiuskin (1972) đã coi THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [33] V Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của THCVĐ là trạng thái lúng túng về lý thuyết và

thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri thức mới Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [17] Đặc biệt, I Ia Lecne (1977) phân tích sâu hơn về THCVĐ và ông đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A.M Machiuskin và V Okon đã nói đến chính là “thái

độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là

thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục Nếu

không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không

có tư duy sáng tạo…” [17]

Có thể nói, theo quan niệm của Lecne cũng như các tác giả trên thì thì chỉ khi nào chủ thể nhận

thức được vấn đề thì THCVĐ mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để

đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình Ngoài ra, Lecne cũng cho biết điều kiện cần để THCVĐ kích

thích chủ thể tư duy là khi chủ thể “sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể

của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó” [33]

Bên cạnh đó, V.A Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về THCVĐ và kết luận THCVĐ xuất

hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những

vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập Mâu thuẫn

này tạo nên hoạt động tư duy tích cực” [17]

Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của THCVĐ là

sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu

giải quyết THCVĐ, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ

Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng

GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học

nêu vấn đề Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả cho rằng “THCVĐ là mấu chốt của dạy học

giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức dạy học bao gồm việc tạo ra THCVĐ

trong giờ học, kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận

thức Người học sẽ được đặt ra những vấn đề trong từng THVCĐ cụ thể và phải tìm cách giải quyết

để chiếm lĩnh tri thức” [19] Các nghiên cứu này đã có một giá trị thực tiễn cao khi ngày nay, dạy

học nêu vấn đề được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như một phương pháp dạy học tích

cực Tuy nhiên, vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức tổ chức lớp học sử dụng phương pháp

dạy học nêu vấn đề mà các tác giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành KN GQVĐ trong

quá trình dạy học

Trong khi các nhà nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu KN GQVĐ ở khía cạnh KN

giải quyết các THCVĐ thì tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ

như là một kỹ năng xã hội quan trọng Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán

về cấu trúc của KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lý tác động đến

quá trình GQVĐ

Cụ thể, năm 1982, hai tác giả Jeffrey R Bedoll và Shelley S Lennox đã xác định KN GQVĐ là một KN quan trọng Hai tác giả đã xếp KN GQVĐ là KN xã hội (Social skill) thứ 7 trong 10 KN xã hội không thể thiếu trong cuộc sống Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để giải quyết vấn đề (Nhận thức về vấn đề, Định nghĩa vấn đề, Liên hệ những cách phương án, Đánh giá những giải pháp, Ra quyết định, Thực hiện giải pháp, Kiểm tra hiệu quả của phương án) [55] Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng mỗi người cần tiến hành giải quyết vấn đề theo quy trình các bước: nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu

và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [47]

Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một quá trình trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong từng tình huống cụ thể [52] Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster

và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San Diego) khẳng định KN GQVĐ đề bao gồm trong đó nhiều kỹ năng như: nhận dạng THCVĐ, phát hiện THCVĐ, xác định bản chất của vấn đề,

tập trung các ý tưởng để giải quyết vấn đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế

vấn đề Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo lại có thể trở thành một sự cản trở đối với

quá trình giải quyết vấn đề [53] Cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud là Shozo

Hibino và Gerald Nadler (2009) khi hai tác giả này khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo

vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất Từ

đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu [38]

Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ

đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng

GQVĐ.[61] Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy

đủ Từ đó, tác giả khẳng định KN biểu đạt là một KN quan trọng trong KN GQVĐ

Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình, các tác giả đã góp phần làm rõ thêm

những lý luận về KN GQVĐ, các bước, các thao tác củ KNGQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến

KN GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ,…

Bên cạnh những nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất

đa dạng Tiến sĩ Leslie E Borck và tiến sĩ Stephen B Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ

ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ

năng tham vấn và KN GQVĐ giành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài

tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [59] Cũng có những ý tưởng như hai tác giả trên

nhưng Jeffrey R Bedoll & Shelley S Lennox (1982) hướng đến đối tượng là những vấn đề của phụ

nữ trong các gia đình Hai tác giả cũng đã xây dựng một khóa huấn luyện với những bài tập thực

hành cho các học viên khi đối mặt với những kiểu hành vi thụ động, quả quyết và hung hăng

(Assertive, Aggressive and Passive Behaviors) trong giao tiếp.[55]

Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về KN GQVĐ trên các đối tượng

người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San

Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ

em được học tập và bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa nhập với bạn

bè và môi trường mới.[52] Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà

giáo dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ Một giá

trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục

KN GQVĐ một cách chi tiết Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-

10 tuổi

Ngoài ra, John Malouff (Viện nghiên cứu tâm lý đại học New England, Úc) (2002) sau khi

nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược giải quyết vấn đề

và chia thành 9 loại chiến lược với những ví dụ cụ thể giúp con người hiểu được vấn đề, làm đơn

giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra cách giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất [56]

Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, 7THoward Senter đã đưa ra những công cụ và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lý để giải quyết vấn đề theo trình

tự 6 bước.7T[51] Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao KN GQVĐ cho các nhân viên của mình

Như vậy, có thể thấy, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao Song vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đánh giá về mức độ của KN GQVĐ ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như nhóm khách thể là SV Đại học

1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam

Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận về KN GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về THCVĐ như Triệu Xuân Quýnh, (1993); Nguyễn Quang

Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),….đều có cùng quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề [30] [34] THCVĐ được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá nhân xác định được là cái gì đã biết, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [34] Nguyễn Văn Tư (1995) cũng có nêu: Tri thức hoặc cách thức hành động mà chủ thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được- đó là mặt khách quan Còn mặt chủ quan của THCVĐ thể hiện ở chỗ chủ thể phải nhận thức được cái phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có) [31] Các tác giả khác như Nguyễn Đình chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính khách quan và chủ quan trong THCVĐ khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề [ 36 ] Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết THCVĐ như trên, Nguyễn

Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao” hay “nhân- quả” [23] Bên cạnh đó, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân loại thêm tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống giả thuyết [25]

Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu

trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy học với với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn

gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây dựng những THCVĐ trong quá trình giảng dạy trên lớp Có

thể kể đến tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy

học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của mình [15] Tác

giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học” (2003) [18] Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng

nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và

dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trí thông qua việc bồi dưỡng năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh” (2003) [27] Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài

thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003) [2]

Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao

năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học tại lớp Tuy

nhiên, các đề tài trên chưa đo lường được chính xác mức độ kỹ năng GQVĐ của học sinh cũng như

những lý luận sâu sắc về con đường hình thành năng lực GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở

việc xây dựng giáo án với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh vực lĩnh vực

khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực

khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến

hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ

giải quyết vấn đề và ra quyết định” Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: hiểu bài toán, đề ra mục đích

cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết đinh chọn

phương án tối ưu [35]

Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý

được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà

(1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997) Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã

nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các

lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học” Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu

trưởng tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao, nhưng kỹ năng giải

quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp Và sau khi được rèn luyện về kỹ năng giải quyết

tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có kỹ năng giải quyết tình

huống quản lý ở mức độ tương đối cao [30] Song trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu

về những hành động cụ thể của các học viên khi giải quyết các tình huống Đồng thời, các tình huống trong giai đoạn thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ khả năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong những biểu hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống

Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu,

mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau:

- Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được mục đích mình mong đợi

- Mọi vấn đề đều chứa đựng THCVĐ

- THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích của mình

- Do vậy, từ vấn đề, rồi đến THCVĐ là nguồn kích thích tư duy và hoạt động nhận thức Tuy nhiên, một hạn chế rất rõ trong các nghiên cứu lý luận về kỹ năng GQVĐ tại Việt Nam đó

là các tác giả chỉ dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, THCVĐ cũng như

những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ Ngoài ra, các nghiên cứu chưa tạo dựng được một quy trình GQVĐ hoàn chỉnh với các bước GQVĐ và các KN bộ phận trong quá trình GQVĐ Bên cạnh

đó, những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ còn rất hạn chế

1.1.3 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên

Bên cạnh những nghiên cứu về KN GQVĐ được trình bày ở những mục trên, các nhà nghiên cứu đã tập trung tìm hiểu về những vấn đề của sinh viên cũng như KN của họ khi giải quyết những vấn đề này Đặc biệt, tại một số nước như Mỹ, Hàn Quốc, Malaysia, KN GQVĐ của sinh viên được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với đa dạng các khía cạnh từ kỹ năng giải quyết vấn đề trong học tập đến những kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống Trong khi đó, tại Việt Nam, KN GQVĐ

chỉ mới được nghiên cứu trong thời gian gần đây và chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu kỹ năng

giải quyết những tình huống sư phạm

Dưới đây, chúng tôi điểm qua một số nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên của các tác giả trong và ngoài nước

Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về kỹ năng GQVĐ của sinh viên

Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về những kỹ năng bộ phận cũng như các cấp độ của kỹ năng

giải quyết vấn đề được giới thiệu đến mọi người [ 39 ]

Bảng 1.1: Các cấp độ của kỹ năng GQVĐ theo quan niệm của Polya

Cấp độ Các bước Các kỹ năng bộ phận

Cấp độ 1 Hiểu vấn đề Đọc, xác định, hiểu, quan sát và làmm rõ vấn đề

Cấp độ 2 Xây dựng kế hoạch Kỹ năng tư duy độc lập và tư duy sáng tạo đề tìm

giải pháp thích hợp để giải quyết vấn đề Cấp độ 3 Thực hiện kế hoạch Kỹ năng thực hiện giải quyết vấn đề

Cấp độ 4 Kiểm tra, nhìn lại

toàn bộ vấn đề

Đánh giá hiệu quả của giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề và sử dụng giải pháp khác nếu cần

Hilarie Bryce Davis, Ed.D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết những vấn đề

trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ” Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, không

hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành chính là vấn đề của đa số sinh

viên ngành công nghệ gặp phải Hai nguyên nhân vấn đề này của sinh viên chính là: Thứ nhất, sinh

viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang

gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý

tưởng với những thành viên khác để cùng giải quyết vấn đề Cũng từ đó, tác giả đã đưa ra mô hình

Mindware và một phần mềm để hỗ trợ sinh viên giải quyết những vấn đề trong học tập [ 59 ]

Wolfok, 1995 nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy

học nêu vấn đề Trong nghiên cứu của mình, Woolfolk đã kết luận, trong kỹ năng GQVĐ có 2 kỹ

năng cơ bản và cũng là 2 kỹ năng sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất: xác định mục tiêu và thực

hiện phương án ”[62]

5T

Năm 2008, nhóm 3 tác giả 7TGierl, Mark J.7T5T; 7TWang, Changjiang7T; 7TZhou, Jiawen7Tnghiên cứu đề tài1T

“Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề trong bài toán

Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT” 1TTrong nghiên cứu này, 3 tác giả đã thực hiện trên

mẫu 5.000 khách thể là các sinh viên và cũng là các thí sinh trong cuộc thi SAT Từ những thuộc

tính được xây dựng trong giai đoạn nghiên cứu 1 và những thuộc tính quan sát được từ giai đoạn 2,

các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều kết luận có giá trị Đặc biệt, họ đã khẳng định kỹ giải quyết vấn

đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức độ tương đối cao [48]

Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han, Ki- Soon nghiên cứu đề tài “Các ưu điểm và hạn chế trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm khoa học giáo dục năng khiếu ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng

GQVĐ Với mục đích của nghiên cứu này, tác giả đã thực hiện nghiên cứu với khách thể nghiên

cứu là trung tâm ISEP tại Hàn Quốc với sự quan sát trong một thời gian sáu tháng trên 10 giáo sư

và 50 sinh viên tại ISEP, sau đó kết hợp với phỏng vấn chuyên sâu và khảo sát Từ đó tác giả kết luận, SV tại trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về kỹ năng giải quyết vấn đề và sinh viên có kỹ năng GQVĐ ở mức độ tương đối thấp [49]

1T

Tại Malaysia, n1Tăm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại học Teknologi

Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên tại Kuittho, Malaysia” Trong nghiên cứu này, 75,5% sinh viên trả lời giảng viên của họ có ứng

dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% sinh viên cho biết họ đã được biết về dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; và kỹ năng GQVĐ của sinh viên đạt

ở mức độ thấp.[54] Đây là những đóng góp thực tiễn của đề tài cho vấn đề trang bị kỹ năng GQVĐ cho sinh viên Tuy nhiên, các tác giả chưa tìm ra được những nguyên nhân khác ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên ngoài nguyên nhân sinh viên được không được học phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Đồng thời, nghiên cứu này còn bó hẹp trong khách thể là sinh viên ở các thành phố lớn

Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng 20 năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của sinh viên Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên cứu khác nhau về kỹ năng giải quyết vấn đề Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng của sinh viên do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu

Tại Việt Nam, nhiều tác giả đã nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên nhưng chủ

yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống sinh viên sư phạm gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1992) [23]

Như vậy, mặc dù KN GQVĐ cũng là một khía cạnh được các nhà nghiên cứu trong nước chú trọng Song, một thực tế là những nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở Việt

Nam ngoài việc nghiên cứu ứng dụng trong lĩnh vực dạy học thì ở các lĩnh vực khác thì hoàn toàn

không có Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường

xuyên phải đối mặt với nhiều vấn đề khác nhau Đặc biệt, nếu họ không có kỹ năng để giải quyết

những vấn đề này thì sẽ xảy ra rất nhiều nguy cơ khác nhau ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống

của mỗi cá nhân

Tiểu kết

Như vậy, việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề đã thu hút nhiều sự quan tâm của các

nhà tâm lý học ngoài nước (đặc biệt là các nhà tâm lý học phương Tây) và trong nước Trước

hết, về lý luận, các nhà nghiên cứu, đặc biệt là các nhà tâm lý học trên thế giới cũng như Việt

Nam chủ yếu hướng vào khái niệm về GQVĐ, quy trình kỹ thuật với các bước cụ thể, các yếu tố

ảnh hưởng hay có liên quan đến quá trình GQVĐ cũng như xây dựng các chiến lược giúp

GQVĐ tốt Bên cạnh đó, những nhà khoa học cũng tập trung nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên

rất nhiều lĩnh vực như khoa học kỹ thuật, lĩnh vực giáo dục, lĩnh vực quản lý,điều trị tâm lý, học

tập, đời sốn Tuy nhiên, nếu như tại nước ngoài, các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ

năng GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam, khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà khoa

học nghiên cứu Đặc biệt, nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập của sinh viên

Trong Tiếng Anh, “vấn đề” được dịch thành “problem” Từ điển Oxford đưa ra khái niệm về

“problem” như sau: [45]

- Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn

- Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp

- Một tình trạng khó khăn cần phải được giải quyết

Trong khi đó, “vấn đề” được các nhà tâm lý học định nghĩa như sau:

Ducker (1945)- một nhà tâm lý học phương Tây đã viết: “Một vấn đề tồn tại khi con người có

một mục đích nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích đó” (95) Và cũng trong tâm lý

học phương Tây, vấn đề được định nghĩa là một mục đích chưa đạt được ngay [56 ]

V Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh từ THCVĐ Những khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra THCVĐ và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề” Và tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết) trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm” [17]

Tác giả Howard Senter trong cuốn “Giải quyết vấn đề- Công cụ và giải pháp thiết yếu cho nhà quản lý” mô tả “Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng một cách rộng rãi để mô tả những

tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu được diễn tả với những miêu tả như: [10 ]

- một cái gì đó khó hiểu;

- một tình huống không rõ ràng hoặc khó giải quyết;

- một cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường;

- một câu đó hoặc bí ẩn;

- một nhiệm vụ khó thực thi”

Từ đó, Howard Senter định nghĩa: Vấn đề là “một cái gì đó khó xử lý hoặc khó giải quyết”

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái niệm “vấn đề” Tác giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết:“Một tình huống không tự nó bao hàm trong đó tính có vấn đề hay

không có vấn đề Tình huống ở một trạng thái trừu tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống nói chung” [30] Tác giả Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như sau:

“Vấn đề là một nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các giải pháp giải quyết sẵn có trong trí nhớ của mình để đặt mục đích đặt ra”.[30]

Tóm lại, theo các nhà Tâm lý học thì “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” “Cái chưa biết”

đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người khi con người có nhu cầu và có khả năng

tìm ra “cái chưa biết” đó

Do đó, vấn đề không phải là yếu tố khách quan mà thực sự là yếu tố chủ quan tức chủ thể nhận

thức được, có nhu cầu, có điều kiện và khả năng giải quyết mâu thuẫn Chính vì vậy chúng ta thường nhìn thấy rất nhiều trường hợp, tình huống này có thể rất bình thường với người này nhưng lại trở thành một vấn đề và một THCVĐ thực sự đối với người khác

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về “vấn đề”, chúng tôi xây dựng khái niệm “vấn đề” trong nghiên cứu này như sau: “Vấn đề là sự phản ánh

mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể được thể hiện trong những tình

huống cụ thể”

1.2.1.2 Những thuộc tính của “vấn đề”

“Vấn đề” có hai thuộc tính cơ bản là phạm vi vấn đề và tính phức hợp của vấn đề [30]

- Phạm vi của vấn đề: Một vấn đề có thể diễn ra trong một tình huống nhỏ xảy ra hàng ngày

trong đời sống gia đình, quan hệ bạn bè, học tập, công tác và chỉ liên quan đến một cá nhân nào đó

Bên cạnh đó có những vấn đề có sự ảnh hưởng đến một nhóm nhất định Tuy nhiên, cũng có rất

nhiều trường hợp đó cũng có thể là một vấn đề mang tầm cỡ quốc gia, quốc tế Khi đó, để giải quyết

vấn đề cần phải có sự hợp tác của nhiều bên Như vậy, các vấn đề khác nhau sẽ có một phạm vi hẹp

hay rộng lớn khác nhau Phạm vi của vấn đề có ảnh hưởng đến việc vận dụng nguồn nhân lực như

thế nào để GQVĐ

- Tính phức hợp của vấn đề:

o Số lượng các biến số:

Tính phức hợp của vấn đề thể hiện đầu tiên ở số lượng các biến số hay cũng chính là những

thông tin chưa biết cần tìm hiểu khi GQVĐ Thông thường, một vấn đề thường bao gồm trong đó

rất nhiều những biến số khác nhau đòi hỏi người GQVĐ phải nhận dạng được các biến số này để

làm cho vấn đề được rõ ràng hơn Số lượng biến số càng ít thì vấn đề càng dễ giải quyết, số lượng

biến số càng nhiều thì tăng tính phức tạp của vấn đề và càng khó giải quyết

o Sự phân nhánh:

Khi một vấn đề xảy ra, xuất phát điểm chỉ từ một nguyên nhân nhất định Tuy nhiên, nếu như

vấn đề không được giải quyết nó sẽ kéo theo rất nhiều những tình huống khác và làm cho vấn đề trở

nên phức tạp hơn Khi đó, việc GQVĐ trở nên khó khăn khi nguyên nhân chính đã bị một chuỗi

những sự kiện khác che lấp đi, và chủ thể không xác định được “mối gút” của vấn đề

1.2.1.3 Cấu trúc tâm lý của vấn đề

Cấu trúc tâm lý của VĐ gồm ba yếu tố:

a Cái chưa biết:

Cái chưa biết là cách thức hành động để giải quyết vấn đề mà chủ thể phải tìm kiếm Theo

W.Hussy (Đức) (1986), độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của vấn đề lẫn đặc điểm,

trình độ cá nhân, kinh nghiệm,…hay nói cách khác là năng lực giải quyết VĐ của chủ thể [30]

Như vậy, mức độ khó của VĐ phụ thuộc vào các đặc điểm của VĐ (phạm vi, tính phức tạp,…)

và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, KN, kinh nghiệm) Chính cái chưa biết với mức độ khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng tạo cách thức giải quyết

b Cái đã biết:

Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của chủ thể Vốn kinh nghiệm, tri

thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết VĐ

b Nhu cầu nhận thức kích thích chủ thể tư duy giải quyết VĐ:

Đây là yếu tố quan trọng vì có thể nói nó là điều kiện để xuất hiện vấn đề Bởi vì, vấn đề chỉ thực sự xuất hiện khi chủ thể nhận ra “cái chưa biết” và có nhu cầu, mong muốn tìm ra “cái chưa biết” đó

Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó, “cái đã biết” là điều kiện

cần để này sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và nhu cầu nhận thức là động lực bên trong để tìm ra “cái chưa biết”

1.2.2 Kỹ năng

Độ khó của vấn đề Các đặc điểm của vấn đề Các đặc điểm cá nhân Phạm vi

vấn đề

Tính phức hợp của vấn đề

Sự dễ hiểu mạch lạc

Phạm

vi mức

độ

Cấu trúc Phạm

vi mức

độ

Cấu trúc

Sự phân nhánh

1.2.2.1 Khái niệm kỹ năng

Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có nghĩa là “khéo, đến

nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ lưỡng”; “năng” có nghĩa là “tài giỏi”

trong từ “năng thần: bề tôi tài giỏi”, có nghĩa là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [8]

Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học

hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [8]

Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill” Từ điển Oxford định nghĩa “skill” là khả

năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện [45 ]

Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù

hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể

hay hành động trí tuệ” [5]

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết

quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm

vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay

đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ

năng được hình thành qua luyện tập” [42]

Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn

sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực

hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành” [30]

Như vậy, có thể thấy khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau Việc làm rõ

những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi đến một cách hiểu nhất

quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này

Trong Tâm lý học, có 2 quan điểm khác nhau về kỹ năng:

- Quan ni ệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa KN là “thực hiện

một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [3]

Tác giả Trần Trọng Thủy (1978] trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng KN là mặt kỹ thuật

của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có KN [30]

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng: “Kỹ năng là

những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của ttri thức mà có, chúng đòi hỏi sự

tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”

[7] Các tác giả cũng viết: kỹ năng cũng có những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được

khái quát, do thao tác chưa chính xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng”

Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét Thứ nhất, đây là sự mô tả chính xác chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được Riêng các kỹ năng phức tạp như kỹ năng GQVĐ trong những tình huống mới và đa dạng thì luôn đòi hỏi phải có sự nổ

lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hóa được Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể được xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng lực

- Quan ni ệm thứ hai xem KN là một biểu hiện của năng lực con người

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: KN là khả năng làm một cái gì đó, khả năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [17] Hai nhà nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev

(1977) cũng cho rằng KN là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng [19] Đồng

thời, “KN luôn được nhận thức Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động”

A.V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện

bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm” [33] Cụ thể hơn, Petrovxki đã viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng”

Tác giả V.A.Crutexki (1974) viết: “KN là phương thức thực hiện hành động đã được con người

nắm vững từ trước”, “Kỹ năng là sự thực hiện thành công một hay nhiều hoạt động phức tạp nào

đó với sự sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng đắn” [33]

Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “KN là giai đoạn giữa của việc

nắm vững một phương thức hành động mới- cái dựa thêm một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ

kỹ xảo” [30]

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính phức tạp Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì cũng đồng nghĩa với việc

khẳng định kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có kỹ năng thì

người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó

Chính vì vậy, tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là một thành phần quan trọng

trong cấu trúc năng lực [2] Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong một nghiên cứu đã cho rằng kỹ năng

có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản, nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp Và

“Những kỹ năng có thể chia thành những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt Ví dụ:

trong công việc, những kỹ năng chung có thể kể đến là: kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc

nhóm và kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi những

kỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định Kỹ năng thường yêu cầu một

hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện và

được sử dụng” [11] Tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng khẳng định: “Một kỹ năng không bao giờ đứng

riêng lẻ mà luôn có sự “tham gia” của các kỹ năng khác có liên quan” [12]

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là tao tác mà còn là biểu hiện

của năng lực Vì vậy, chúng tôi đồng ý với khái niệm về kỹ năng được tác giả Vũ Dũng trình bày

trong từ điển Tâm lý học vì đã có sự kết hợp của cả hai quan điểm trên

Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm kỹ năng là khả năng vận dụng có hiệu quả những tri

thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những hành vi

tương ứng một cách hiệu quả

1.2.2.2 Đặc điểm của KN

Khi nhắc đến KN, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ hàng” của nó là “kỹ xảo”

Nhưng nếu như kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi

không cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có thể kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm

tri giác được mở rộng thì KN có những đặc điểm riêng biệt sau đây:[43]

- Trong KN, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình thực hiện một hành

động, chủ thể thực hiện một KN nào đó thì chính chủ thể luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các

thao tác và hành động cụ thể

- Khi thực hiện KN, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác

thực hiện

- Trong KN, tuỳ vào từng mức độ KN của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ,

chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện KN, thường những động tác thừa, động tác phụ

chưa được loại trừ

- Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: có nghĩa là KN không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp KN ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới

1.2.2.3 Các mức độ của KN

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của KN Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia KN thành năm mức độ từ những KN ban đầu đến KN đạt ở mức độ hoàn hảo Theo quan điểm của V.P Bexpalko, có năm mức độ KN sau: [30]

- M ức độ 1: KN ban đầu:

Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng KN nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định nào đó Tuy nhiên, ở mức độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của KN này dưới sự hướng dẫn của người dạy

- M ức độ 2: KN mức thấp:

Khác với mức độ 1, ở mức độ KN mức thấp, người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ KN này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới

- M ức độ 3: KN trung bình:

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy,

việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế

- M ức độ 4: KN cao:

Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định

- M ức độ 5: KN hoàn hảo:

Đây là mức độ cao nhất của KN Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả K.K Platonov và G.G Golubev [50], đưa ra năm mức độ hình thành KN như sau:

Bảng1.3: Bảng phân chia các mức độ KN theo quan điểm của

K.K Platonov và G.G Golubev

Như vậy, KN có những mức độ khác nhau và chúng ta hoàn toàn có thể nâng cao mức độ KN

cho từng cá nhân thông qua các phương pháp cụ thể

1.2.2.4 Sự hình thành KN

Tác giả M.G Iarosevxki cho rằng: “Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có KN và KN

chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động” [33] Đồng ý với quan điểm này, nhà nghiên

cứu người Đức W.Hussy khẳng định “KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt

động” và tác giả Robert J.Sternberg (2003) ở Đại học Yale nhìn nhận “Thực chất của sự hình thành

KN là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác và làm sáng

tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những

hành động cụ thể” [61]

Trong khi đó, Jacqueline P Leighton (Đại học Alberta- Canada) quan niệm đối với những kỹ

năng phức tạp thì sự hình thành kỹ năng bắt đầu từ những hành động đơn giản, làm thử và luyện tập

[47] Bên cạnh đó, nhiều tác giả có cùng nhận định với A.J.Naples (2005) sự hình thành kỹ năng

phải bắt đầu từ giai đoạnn hình thành nhận thức cho chủ thể về kỹ năng đó.[47]

Đặc biệt, tác giả Peter A.Frensh (2005) (Đại học Humboldt, Berlin, Đức) cho rằng muốn hình

thành KN, chúng ta cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau đây:[57]

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa biết cần phải

thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng

TT Các mức độ Miêu tả

1 Mức độ 1 Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai,

dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

2 Mức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

3 Mức độ 3 Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ

4 M ức độ 4 Có những KN chuyên biệt để hành động

5 Mức độ 5 Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ Đồng thời, trên cơ

sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng để

từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường hợp khác

Như vậy, mỗi tác giả đều có sự thống nhất là kỹ năng phải được hình thành và rèn luyện thông qua hoạt động Từ đó, chúng ta cũng nhận thấy, sự khó khăn trong việc hình thành một KN nào đó

là làm cách nào để chủ thể nhận dạng được các kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và những mối quan hệ vốn có trong từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp những thao tác, hành động thực hiện mục đích nhất định

1.2.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Con đường hình thành kỹ năng đòi hỏi phải trải qua nhiều giai đoạn và có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng Trong đề tài này, chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Vũ Thị Nho, sự hình thành KN chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố sau đây: [30 ]

- N ội dung của nhiệm vụ:

Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn hay bị che phủ bị những yếu tố phụ nào đó

và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành KN

- Tâm th ế và thói quen của chủ thể:

Một ví dụ rõ nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành KN đó là những học sinh đã

sẵn sàng tham gia vào việc học Toán thì sẽ dễ dàng hình thành ở học sinh đó những KN liên quan đến môn học này Vì thế, tạo ra một tâm thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành KN một cách dễ dàng hơn

Ngoài ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là một yếu tố bất lợi trong một số trường hợp Do vậy, khi hình thành KN, chúng ta chú ý việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành KN và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là

yếu tố cản trở cho quá trình hình thành KN

- Kh ả năng tư duy:

Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, để nhận biết nội dung nhiệm vụ Do vậy, khả năng phân tích, khái quát hoá đối tượng,…tốt thì quá trình hình thành KN sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn

Do vậy, khi hình thành KN, chúng ta phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các yếu tố thuộc về chủ

thể như: tâm thế, thói quen, khả năng tư duy

1.2.3 Kỹ năng GQVĐ

1.2.3.1 Khái niệm KN GQVĐ

Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính phủ trên thế giới

thì kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm: [13 ]

- Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự đặt

mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn đề

- Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và chịu

trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản

thân

- Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN giao

tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác

Trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức

Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN sống

thành hai chóm chính: [13]

- Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội

- Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên nhiên,

các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên quan

đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe…

Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong 2 nhóm kỹ

năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt

Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính: [13]

- Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận thức

và đánh giá bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân…

- Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN thiết

lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm…

- Nhóm ba - nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số KN như: phân tích

vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề…

Như vậy, theo sự phân chia của tổ chức UNICEF thì kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng thứ ba- nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả [13]

Trong khi đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [22] và kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm thứ ba Cụ thể như sau:

- Nhóm một - nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn luyện

giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân, KN tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc sống…

- Nhóm hai - nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao tiếp, ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, KN thực hiện các hành vi văn hóa

- Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ

- Critical Thinking: tư duy phê phán

- Problem Solving: giải quyết vấn đề

- Decision Making: ra quyết định

- Learning to Learn: trau dồi tri thức Như vậy, tất cả các tổ chức cũng như các nhà nghiên cứu mà chúng tôi kể trên đều có một sự thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống Tuy nhiên, quan niệm, cách phân loại kỹ năng sống có phần khác nhau nên quan niệm của từng tác giả về kỹ năng GQVĐ cũng không giống nhau Song, về cơ bản, kỹ năng GQVĐ có thể hiểu là khả năng chủ thể vận dụng nền tảng kiến thức có sẵn để giải quyết những vấn đề xảy ra

Từ việc tham khảo những quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng giải quyết

vấn đề, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹ năng GQVĐ như sau: “Kỹ năng giải quyết vấn đề là sự giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày của con người bằng cách tiến hành đúng đắn các thao tác, hành động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể”

1.2.3.2 Các giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề

Để có thể giải quyết một vấn đề, theo tác giả Howard Senter, có 6 giai đoạn của quá trình giải

quyết vấn đề [51]

- Giai đoạn 1: Nhận ra vấn đề

Khi chủ thể chưa nhận ra vấn đề tức chủ thể cũng chưa có hành động nào vì thực sự chưa biết

vấn đề đang gặp phải là gì Để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, tri thức và KN của

chủ thể Đặc biệt, trong công việc, yếu tố quan trọng để nhận ra VĐ chính là kinh nghiệm vì kinh

nghiệm sẽ cho chủ thể biết được khi nào 1 chuyện trông rất đáng lo ngại nhưng lại có thể bỏ qua vì

hầu như nó không có khả năng chuyển thành một vấn đề

Những câu hỏi sau đây sẽ giúp chủ thể tìm ra vấn đề như: “Chuyện gì sẽ xảy ra nếu…”; “Giả sử

việc này không được thực hiện…” Những câu hỏi này sẽ thực sự cần thiết để tránh trường hợp

tưởng tượng quá xa hiện thực và làm cho những chuyện đơn giản bị nhầm tưởng là vấn đề, hay thấy

vấn đề tồn tại khắp mọi nơi

Hoặc có trường hợp, có những vấn đề đôi khi không cần phải giải quyết hay đưa ra giải pháp

nào thì chúng cũng sẽ được “qua đi” Nhưng ngược lại, có một số trường hợp, nếu chủ thể không

giải quyết thì nó sẽ không bao giờ mất đi, thậm chí vấn đề sẽ trở nên trầm trọng hơn

- Giai đoạn 2: Xác định chủ vấn đề

Chủ thể phải nhận biết được vấn đề nào ảnh hưởng đến chủ thể và vấn đề nào không phải quan

tâm Nếu chủ thể không có quyền hạn hay khả năng hay nghĩa vụ phải giải quyết nó thì tốt nhất nên

chuyển vấn đề cho người có thể giải quyết Còn ngược lại, thì chủ thể phải nhận thức rõ vấn đề để

bắt tay giải quyết nó

Như vậy, xác định chủ vấn đề cũng có nghĩa chủ thể nhận thấy:

o có một VĐ đang tồn tại;

o cần phải giải quyết;

o và đáng để giải quyết

và quyết định:

o có nghĩa vụ giải quyết nó;

o phải dốc sức lực vào giải quyết vấn đề này;

o bảo đảm rằng những ai có liên quan biết rằng chính chủ thể là người chịu trách nhiệm giải

quyết

- Giai đoạn 3: Hiểu vấn đề

Một trong những yêu cầu quan trọng khi giải quyết vấn đề là xác định nguyên nhân của vấn đề Tuy nhiên, khi một vấn đề xảy ra, nó dễ bị che khuất bởi các tình tiết khác nhau dẫn đến nhiều trường hợp chủ thể không xác định được nguyên nhân thực sự là gì

Do đó, khi chủ thể có một vấn đề và xác định mình là người giải quyết nó thì đòi hỏi chủ thể phải định nghĩa (chỉ ra, mô tả) một cách rõ ràng, tìm hiểu càng nhiều thông tin càng tốt để từ đó

nhận diện các mâu thuẫn tồn tại trong vấn đề như mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài Từ

đó, chủ thể hiểu vấn đề và tìm ra được cách giải quyết vấn đề đó Như vậy, hiểu vấn đề có một giá trị quan trọng là giúp chủ thể xác định nguyên nhân của vấn đề bao gồm nguyên nhân trực tiếp và

cả nguyên nhân gián tiếp

- Giai đoạn 4: Đề ra các phương án giải quyết

Với mỗi vấn đề, chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, do đó, chủ

thể phải dựa trên những thông tin thu thập được và những mâu thuẫn của vấn đề đã được xác định

để liệt kê các phương án khác nhau Mỗi giải pháp sẽ có những ưu điểm và khuyết điểm khác nhau nên nếu càng nhiều phương án được đưa ra thì chủ thể càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất Vì vậy, ở giai đoạn này, chủ thể có thể liệt kê tất cả những phương án được hình dung để sau đó xác định một phương án tối ưu

- Giai đoạn 5: Chọn giải pháp tốt nhất

Giai đoạn chọn giải pháp tối ưu là một giai đoạn đòi hỏi chủ thể phải có sự so sánh các phương

án với nhau, đồng thời chủ thể cũng phải tiến hành phân tích những ưu và khuyết điểm cũng như những rủi ro của từng phương án Bên cạnh đó, chủ thể phải dựa trên mục tiêu đã đề ra khi GQVĐ

để lựa chọn phương án tối ưu

Như vậy, phương án tối ưu là phương án chứa đựng nhiều ưu điểm nhất, ít rủi ro nhất, phù hợp với hoàn cảnh và khả năng thực thi của chủ thể, đồng thời thoả mãn được mục tiêu đã đề ra Theo Howard Senter (2005), một phương án tối ưu là phương án:[10]

o Có tác dụng: giải quyết được VĐ trong một thời gian nhất định hay vĩnh viễn

o Có hiệu quả: giải quyết VĐ mà không tạo ra những vấn đề mới

o Khả thi: thỏa mãn được các điều kiện thời gian, nhân lực,…

- Giai đoạn 6: Thực thi giải pháp

Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi vì nếu chủ thể không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại

Thực thi giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn bằng việc lên một

kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian, bối cảnh, địa điểm, các phương tiện

cũng như các cá nhân hỗ trợ Từ đó, chủ thể tiến hành những hành động cụ thể để thực thi giải pháp

tối ưu đã lựa chọn Đặc biệt, công cụ chính thực thi giải pháp là ứng dụng kỹ năng giao tiếp hiệu

quả để GQVĐ

- Giai đoạn 7: Theo dõi và đánh giá giải pháp

Đây là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình giải quyết một vấn đề Nếu như chủ thể dừng quá

trình GQVĐ ở giai đoạn thực thi giải pháp thì chủ thể sẽ không xác định được quá trình GQVĐ có

thành công hay không Bởi vì, tính hiệu quả của giải pháp không chỉ dừng ở việc các bên đi đến

thoả thuận hay cam kết thực hiện thoả thuận hay không mà còn phụ thuộc vào việc các bên có thực

hiện cam kết đã đưa ra hay không

Do đó, sau khi thực thi giải pháp, chủ thể cần dựa trên mục tiêu đã đề ra để xác định những mục

tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành cũng như lý do của việc các cam kết không

được thực hiện Bằng cách này, chủ thể có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công như

mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan trọng nhất là rút

kinh nghiệm cho lần sau Hoặc đặt trường hợp vấn đề vẫn chưa được giải quyết thì chủ thể phải

thực hiện lại từ bước một để GQVĐ

1.2.3.3 Cấu trúc của KN GQVĐ

Kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng phức hợp với nhiều kỹ năng thành phần Từ việc phân tích các

giai đoạn của quá trình GQVĐ, chúng tôi xác định cấu trúc kỹ năng GQVĐ gồm những kỹ năng

như sau:

- K ỹ năng nhận thức vấn đề: đó là kỹ năng nhận dạng vấn đề cần giải quyết và xác định được

các mục tiêu cần phải đạt được khi GQVĐ

- Kỹ năng xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề: đó là kỹ năng xác định các nguồn thông tin

cần thu thập; Kỹ năng phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong từng tình huống cụ thể của vấn đề;

Kỹ năng phân tích các nguyên nhân dẫn đến vấn đề; Kỹ năng biểu đạt vấn đề bằng ngôn ngữ

- K ỹ năng đề ra các ý tưởng giải quyết vấn đề: là khả năng đưa ra được những ý tưởng khác

nhau để giải quyết VĐ

- K ỹ năng lựa chọn phương án tối ưu: là khả năng phân tích các ưu, nhược điểm và mức độ

phù hợp cũng như những rủi ro của từng phương án để lựa chọn ra phương án tốt nhất để giải quyết

vấn đề

- Kỹ năng tổ chức thực hiện phương án: là khả năng xây dựng một kế hoạch với những hành

động cụ thể để thực hiện phương án đã lựa chọn

- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá: là khả năng xác định các tiêu chí cần đánh giá dựa trên mục tiêu

ban đầu được đặt ra và đi đến kết luận về mức độ thành công của phương án cũng như của quá trình GQVĐ

Cụ thể, cấu trúc kỹ năng GQVĐ được minh hoạ như bảng dưới

3 Kỹ năng xác định nguồn thông tin cần thu thập

4 Kỹ năng phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề

5 Kỹ năng phân tích các nguyên nhân của vấn đề

6 Kỹ năng biểu đạt vấn đề cần giải quyết

3

Kỹ năng đề ra phương án giải quyết 7 Kỹ năng đề ra phương án giải quyết vấn đề

4

Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu 8 Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết vấn đề

5 Kỹ năng tổ chức thực hiện 9 Kỹ năng xác định những công việc cụ thể cần làm 10 Kỹ năng lựa chọn thời điểm thích hợp

6 Kỹ năng kiểm tra đánh giá 11 Kỹ năng xác định các tiêu chí để kiểm tra đánh giá việc thực hiện phương án GQVĐ

1.2.4 Thực tập

1.2.4.1 Khái niệm thực tập

Từ điển tiếng Việt định nghĩa thực tập như sau: “Tập làm trong thực tế để áp dụng điều đã học,

nâng cao nghiệp vụ chuyên môn: Sinh viên đi thực tập ở nhà máy, công ty Sau đợt thực tập phải nộp tổng kết, báo cáo cho nhà trường.” [40 ]

Thực tập hay nói một cách chính xác hơn là kỳ thực tập trong tiếng Anh được sử dụng chữ

“internship” được ghép từ 2 từ “intern” (người thực tập” và “ship” (kỳ, đợt)

Theo từ điển Wikimedia, “intern”- người thực tập là một cá nhân hay một thành viên làm việc trong một thời gian ngắn tại một cơ sở doanh nghiệp để học hỏi về nghề nghiệp Người thực tập thường là sinh viên đại học hay cao đẳng nhưng cũng có thể là học sinh phổ thông và cũng có thể là những người đã tốt nghiệp đại học muốn tìm kiếm một cơ hội nghề nghiệp mới Trong từ điển tiếng Anh, “intern” được định nghĩa là: sinh viên năm cuối hay sinh viên đã tốt nghiệp tham gia học tập kinh nghiệm thực tế [50]

“Internship”- kỳ thực tập: là thời gian các thực tập viên làm việc tại các cơ sở doanh nghiệp để

rèn luyện và học hỏi về nghề nghiệp [50]

Như vậy, chúng ta có thể hiểu “thực tập” là quá trình sinh viên làm việc tại các công ty, doanh

nghiệp để học tập những kinh nghiệm thực tế cho nghề nghiệp tương lai

1.2.4.2 Phân loại các hình thức thực tập

Mỗi quốc gia khác nhau có một hình thức thực tập khác nhau Trên cơ sở thu thập và nghiên cứu

các hình thức thực tập của các nước trên thế giới, chúng tôi khái quát và phân loại thành các hình

thức thực tập sau đây:[47]

a) Theo mục đích của kỳ thực tập: có hai hình thức thực tập là thực tập học hỏi kinh nghiệm

và thực tập nghiên cứu

- Thực tập học hỏi nghề nghiệp (Work experience internship):

Được áp dụng với sinh viên năm thứ hai hay thứ ba của chương trình đại học (4 năm) Thời gian

thực tập ít nhất 2 tháng, một số trường cho phép sinh viên thời gian thực tập hơn 2 tháng Trong đợt

thực tập này, sinh viên được khuyến khích ứng dụng những kiến thức và kỹ năng đã được học tại

trường vào công việc thực tế tại doanh nghiệp Như vậy, bằng cách này, sinh viên học được nhiều

kinh nghiệm trong công việc liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai Bên cạnh đó, những kinh

nghiệm này sẽ hữu ích cho sinh viên trong việc hoàn thành những thời gian trong năm cuối học tại

trường sau khi quay về trường sau đợt thực tập

- Thực tập nghiên cứu (Research internship) hay thực tập làm luận văn (dissertation

internship):

Kỳ thực tập này chỉ áp dụng đối với sinh viên đang học năm cuối tại các trường Đại học, Cao

đẳng được kéo dài từ 3 tháng đến 1 năm Trong kỳ thực tập này, nhiệm vụ chính của sinh viên là

nghiên cứu những vấn đề liên quan đến công ty sinh viên đang thực tập Công ty có thể chủ động

yêu cầu sinh viên nghiên cứu về một vấn đề nào đó của công ty mà chính công ty muốn cải thiện,

hoặc sinh viên cũng có thể tự lựa chọn một đề tài nào đó liên quan đến công ty để nghiên cứu Sinh

viên sẽ hoàn thành nghiên cứu này sau khi kết thúc đợt thực tập, viết báo cáo và tiến hành thuyết

trình sau khi quay về trường

b) Theo thời gian thực tập:[44]

- Th ực tập ngắn hạn:

Thời gian kéo dài từ 1đến 3 tháng với mục đích giúp sinh viên làm quen với môi trường tại các

cơ quan thực tập và định hướng được công việc gắn với chuyên ngành được học sau khi tốt nghiệp Đồng thời, với thời gian ngắn hạn này, sinh viên được thực tập trong nước

- Th ực tập dài hạn:

Thời gian kéo dài từ 4 đến12 tháng, sinh viên được học những kinh nghiệm thực tế khi được thử nghiệm làm việc tại các công ty như một nhân viên thực thụ Bên cạnh đó, một số trường hợp, sinh viên có khoảng thời gian khá dài này để hoàn thành một nghiên cứu như một điều kiện để hoàn thành chương trình cử nhân Một số trường Đại học cũng cho phép sinh viên ra nước ngoài để thực tập với khoảng thời gian từ 6 đến 12 tháng

c) Theo thứ tự các đợt thực tập: [47]

- K ỳ thực tập lần thứ nhất (The first internship):

Kỳ thực tập này được áp dụng đối với sinh viên ở học kỳ thứ 3, 4 hoặc thứ 5 của chương trình học Thông thường, thời gian của đợt thực tập thứ nhất này chỉ kéo dài khoảng 2 đến 3 tháng nhằm giúp sinh viên tìm hiểu môi trường thực tế tại doanh nghiệp và hiểu rõ về chuyên ngành đang học cũng như nghề nghiệp tương lai

- K ỳ thực tập cuối (The final internship):

Mục đích của kỳ thực tập này là thực hành những kiến thức và kỹ năng đã được học ở trường vào công việc thực tế tại các công ty Một số trường sử dụng hình thức này như một điều kiện sinh viên phải hoàn thành trước khi tốt nghiệp cử nhân do đó đợt thực tập này chỉ được áp dụng khi sinh viên ở học kỳ cuối cùng của chương trình học

1.2.5 T hực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen

1.2.5.1 Khái niệm thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen

Tại Đại học Hoa Sen, sinh viên trãi qua 2 đợt thực tập là:

- Thực tập nhận thức (được nhà trường dịch từ từ gốc tiếng Anh là “The first internship”): áp

dụng cho sinh viên năm thứ 2, thời gian thực tập là 2 tháng

- Thực tập tốt nghiệp (được nhà trường dịch từ từ gốc tiếng Anh là “The final internship”): áp dụng cho sinh viên năm thứ 4, thời gian thực tập là 3 tháng (đối với sinh viên thực tập trong nước)

và thời gian thực tập là 6- 12 tháng (đối với sinh viên thực tập ngoài nước)

Tuy tên gọi có khác nhau, nhưng thực tế, thực tập nhận thức (The first internship) tại trường Đại

học Hoa Sen chính là thực tập học tập kinh nghiệm và thực tập tốt nghiệp (The final intership) chính là thực tập nghiên cứu theo như phần trình bày mục trên về các dạng thực tập

Từ đó, theo chúng tôi, thực tập nhận thức là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên trong chương

trình đào tạo được áp dụng cho sinh viên đã hoàn thành chương trình học đại cương với khoảng

thời gian thực tập ngắn hạn nhằm giúp sinh viên học tập những kiến thức chuyên môn và những kỹ

năng nghề nghiệp

1.2.5.2 Mục đích của thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

Trường Đại học Hoa Sen tổ chức kỳ thực tập nhận thức cho sinh viên năm thứ 2 với 2 mục tiêu

như sau:

- Ứng dụng những kiến thức và kỹ năng đã học vào công việc thực tế tại các công ty, doanh

nghiệp

- Học hỏi kinh nghiệm thực tế từ các công ty, doanh nghiệp

Trong hai mục đích này, mục đích học hỏi kinh nghiệm thực tế từ các công ty và doanh nghiệp

được chú trọng hơn Sau đợt thực tập này, sinh viên sẽ có nhận thức đầy đủ về chuyên ngành mình

đang học và những công việc cũng như nghề nghiệp tương lai Từ đó, sinh viên tự đánh giá bản

thân có yêu thích những công việc này hay những đặc điểm về tính cách, thể chất, xu hướng của

bản thân có phù hợp với công việc này hay không Lúc này, sẽ có hai trường hợp xảy ra:

- Trường hợp thứ nhất: Sinh viên cảm thấy yêu thích và phù hợp với nghề nghiệp này, sinh viên

sẽ tiếp tục chuyên ngành đang học và có những định hướng rõ hơn cho vấn đề công việc ở tương

lai

- Trường hợp thứ hai: Sinh viên không cảm thấy yêu thích và không phù hợp với nghề nghiệp

này, sau khi hoàn thành đợt thực tập nhận thức, sinh viên sẽ được cố vấn học tập trao đổi về những

vấn đề liên quan đến việc tiếp tục chuyên ngành đang theo học hay không Nếu sinh viên không

muốn học tiếp chuyên ngành này, sinh viên phải đảm bảo một vài điều kiện về tín chỉ và điểm số

cần thiết để chuyển sang một ngành phù hợp

1.2.5.3 Nhiệm vụ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong kỳ thực tập nhận thức

Trong quá trình thực tập nhận thức, nhằm đảm bảo sinh viên đạt được mục tiêu của đợt thực tập

nhận thức, sinh viên phải thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Thực tập tại đúng vị trí được doanh nghiệp và nhà trường phân công như một nhân viên thực

thụ của công ty

- Làm việc theo đúng thời gian nhân viên hướng dẫn thực tập tại công ty yêu cầu

- Chấp hành nội quy công ty

- Lên kế hoạch làm việc tuần

- Ghi sổ nhận ký thực tập

- Báo cáo công việc thực tập hằng tuần cho giảng viên hướng dẫn

- Viết báo cáo thực tập

- Gửi báo cáo thực tập cho nhân viên hướng dẫn thực tập tại công ty và giảng viên hướng dẫn

thực tập của nhà trường nhận xét về quá trình thực tập

- Nộp báo cáo thực tập về văn phòng khoa

- Báo cáo kết quả thực tập trước hội đồng nhà trường

1.2.6 Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

1.2.6.1 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

Trong những mục được trình bày ở trên, mỗi tác giả đã có những quan điểm khác nhau về kỹ năng và kỹ năng GQVĐ Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống và được biểu hiện bằng kết quả quá trình giải quyết những vấn đề trên cơ sở vận dụng tri thức

và kinh nghiệm của mỗi cá nhân

Từ những nghiên cứu và quan điểm của nhiều tác giả khác nhau, trong điều kiện nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen là khả năng thực hiện

đúng yêu cầu trong từng thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức dựa trên nền tảng kiến thức của mỗi sinh viên 1.2.6.2 Cấu trúc của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức là một

hệ thống cấu trúc bao gồm nhiều kỹ năng với những thao tác cụ thể như sau:

- Kỹ năng nhận thức vấn đề

• Thao tác nhận dạng vấn đề (chúng tôi chỉ nghiên cứu hai thao tác là thao tác xác định người có trách nhiệm giải quyết vấn đề và thao tác xác định hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết)

• Thao tác xác định mục tiêu khi GQVĐ (bao gồm thao tác xác định mục tiêu trước mắt và mục tiêu lâu dài)

- Kỹ năng xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề

• Thao tác xác định nguồn thông tin cần thu thập

• Thao tác xác định mâu thuẫn

• Thao tác xác định nguyên nhân

• Thao tác biểu đạt vấn đề

- Kỹ năng đề ra các phương án giải quyết: thao tác đưa ra các phương án khác nhau có thể sử

dụng để GQVĐ

- Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu: thao tác phân tích ưu, khuyết điểm và những rủi ro của

từng phương án để xác định phương án tốt nhất được sử dụng để GQVĐ

- Kỹ năng tổ chức thực hiện: Thao tác xác định công việc cụ thể cần làm

- Kỹ năng kiểm tra đánh giá: thao tác xác định các yếu tố để đánh giá tính hiệu quả của quá

trình GQVĐ

Tóm lại, kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên bao gồm nhiều kỹ

năng với các thao tác có quan hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau

1.2.6.3 Biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên

Dựa trên việc nghiên cứu những nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn của các tác giả trong và ngoài

nước về kỹ năng, kỹ năng GQVĐ, chúng tôi đưa ra những biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong quá

trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen như sau:

- Nhận thức đúng về:

• Tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ

• Khái niệm kỹ năng GQVĐ

• Các bước của quá trình GQVĐ

• Những yêu cầu khi GQVĐ

• Những thao tác của quá trình GQVĐ

• Những hành động cụ thể của quá trình GQVĐ

- Biết kiểm soát cảm xúc khi vấn đề xảy ra

- Dám đối mặt với vấn đề để giải quyết vấn đề, không lẩn tránh vấn đề

- Có thái độ tích cực khi GQVĐ

- Xác định được ai có trách nhiệm giải quyết vấn đề

- Nhận biết được hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết

- Xác định được những cá nhân có liên quan đến vấn đề

- Xác định được mục tiêu gần và mục tiêu xa (hay còn gọi là mục tiêu trước mắt hay mục tiêu lâu dài) khi GQVĐ

- Xác định được những thông tin chưa biết cần phải thu thập

- Phân tích được những mâu thuẫn của vấn đề như: mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài

- Phân tích và xác định được các nguyên nhân của vấn đề bao gồm cả nguyên nhân trực tiếp, nguyên nhân gián tiếp

- Biểu đạt được một cách khái quát về vấn đề phải giải quyết

- Đề ra được các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề

- Lựa chọn được một phương án tối ưu để GQVĐ

- Biết xác định được các công việc cụ thể cần làm

- Biết lựa chọn bối cảnh thích hợp để GQVĐ như thời điểm, không gian,…

- Theo dõi và đánh giá được tính hiệu quả của quá trình GQVĐ đã thực hiện

1.2.7 Tiêu chí và thang điểm đánh giá kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức

1.2.7.1 Cơ sở lý luận để xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức

Theo khái niệm kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận

thức được trình bày ở chương 1 là khả năng thực hiện đúng yêu cầu trong từng thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức

dựa trên nền tảng kiến thức của mỗi sinh viên

Như vậy, khi nói đến kỹ năng GQVĐ của SV, phải đề cập đến:

- Nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức

- Sự thực hiện các thao tác kỹ thuật trong quá trình giải quyết vấn đề

- Kết quả giải quyết các vấn đề trong các tình huống cụ thể

Do đó, chúng tôi đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen dựa vào ba tiêu chí sau:

Các tiêu chí này sẽ được trình chi tiết ở mục 1.7.2

1.2.7.2 Tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình

- Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ

- Nhận thức về khái niệm kỹ năng GQVĐ

- Nhận thức về các bước của quá trình GQVĐ

- Nhận thức về những yêu cầu khi GQVĐ

- Nhận thức về những thao tác của quá trình GQVĐ

- Những thức về những hành động cụ thể trong quá trình GQVĐ

Các mặt định tính trên được lượng hóa thành điểm với các mức độ cụ thể như bảng 1.5

Bảng 1.5: Thang điểm đánh giá mức độ nhận thức về các mặt khác nhau trong kỹ năng GQVĐ

TT Các yếu tố được

đánh giá

Điểm tối đa

Rất thấp

Thấp Trung bình

Cao Rất cao

1 Nhận thức về tầm

quan trọng của kỹ

năng GQVĐ

4 0- 0.8 điểm

0.81- 1.6 điểm

1.61- 2.4 điểm

2.41- 3.2 điểm

3.21-

4 điểm

2 Nhận thức về khái

niệm của kỹ năng

GQVĐ

4 0- 0.8 điểm

0.81- 1.6 điểm

1.61- 2.4 điểm

2.41- 3.2 điểm

3.21-

4 điểm

3 Nhận thức về các bước

của kỹ năng GQVĐ

4 0- 0.8 điểm

0.81- 1.6 điểm

1.61- 2.4 điểm

2.41- 3.2 điểm

3.21-

4 điểm

4 Nhận thức về yêu cầu

của kỹ năng GQVĐ

4 0- 0.8 điểm

0.81- 1.6 điểm

1.61- 2.4 điểm

2.41- 3.2 điểm

3.21-

4 điểm

5 Nhận thức về những 11 0- 2.2 2.21- 4.41- 6.61- 8.81-

thao tác chính của kỹ năng GQVĐ

điểm 4.4 điểm

6.6 điểm

8.8 điểm

11 điểm

6 Nhận thức về những hành động trong quá trình thực hiện GQVĐ

13 0- 2.6 điểm

2.61- 5.2 điểm

5.21- 7.8 điểm

7.81- 10.4 điểm

10.4-

13 điểm

Từ đó, mức độ nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ được đánh giá theo các mức độ sau:

- Rất thấp (0- 8 điểm): SV chưa nhận thức về kỹ năng GQVĐ

- Thấp (8.1- 16 điểm): SV nhận thức rất hạn chế về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai chiếm ưu thế

- Trung bình (16.1- 24 điểm): SV nhận thức tương đối đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai còn đáng kể

- Cao (24.1- 32 điểm): SV nhận thức khá đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai không đáng kể

- Rất cao (32.1- 40 điểm): SV nhận thức đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ 1.7.2.2 Tiêu chí 2: Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ thông qua những tình

huống mô phỏng

Để xác định mức độ thực hiện các thao tác kỹ thuật trong quá trình GQVĐ của sinh viên, chúng tôi xây dựng một tình huống giả định mang tính phức tạp và SV sẽ thể hiện việc thực hiện các thao tác kỹ thuật này thông qua các câu trả lời cho những câu hỏi mở

Cụ thể, các thao tác kỹ thuật được đánh giá trong quá trình GQVĐ được nêu ra trong tình huống thuộc các kỹ năng được trình bày ở mục 1.2.6.2 Bên cạnh đó, những thao tác này được đánh giá dựa trên hai tiêu chí:

- Tính đúng đắn

- Tính thành thạo (thực hiện đầy đủ, rõ ràng, khả thi, hợp lý và cụ thể)

Và các thao tác kỹ thuật trong quá trình GQVĐ của SV được đánh giá theo các mức độ như sau:

- Rất thấp: 0- 8 điểm: SV không thực hiện được các thao tác trong quá trình GQVĐ

- Thấp: 8.1- 16 điểm: SV có thực hiện được các thao tác trong quá trình GQVĐ nhưng rất ít và

đa số các thao tác sai

- Trung bình: 16.1- 24 điểm: SV thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ, nhưng thao tác sai còn đáng kể

- Cao: 24.1- 32 điểm: SV thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ, thao

tác sai không đáng kể

- Rất cao: 32.1- 40 điểm: SV thực hiện đúng và đầy đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ

1.7.2.3 Tiêu chí 3: Mức độ giải quyết các vấn đề của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá

trình thực tập nhận thức thông qua tình huống giả định

Mức độ giải quyết các vấn đề của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận

thức được đánh giá dựa trên đáp án của SV cho những yêu cầu trong 10 tình huống giả định Mỗi

đáp án đúng được người nghiên cứu lượng hóa thành 2 điểm

Chúng tôi áp dụng thang điểm trên vào đáp án ở phụ lục 7 để chấm điểm mức độ thực hiện giải

quyết vấn đề của SV Theo đó, số điểm tối đa SV có thể có được là 40 điểm, và thấp nhất là 0 điểm

với các mức độ như sau:

- Rất thấp: 0- 8 điểm: Sinh viên không giải quyết được vấn đề, tất cả các đáp án sai

- Thấp: 8.1- 16 điểm: Sinh viên có giải quyết được vấn đề nhưng đa số các đáp án sai

- Trung bình: 16.1- 24 điểm: Sinh viên có giải quyết được vấn đề nhưng đáp án sai còn đáng kể

- Cao: 24.1- 32 điểm: Sinh viên giải quyết vấn đề tương đối tốt, đáp án sai không đáng kể

- Rất cao: 32.1- 40 điểm: Sinh viên giải quyết vấn đề rất tốt, không có đáp án sai

1.2.7.3 Thang điểm đánh giá mức độ của kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa

Sen

Như đã trình bày ở trên, kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen được đánh giá

trên 3 tiêu chí: mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ, mức độ thực hiện các thao tác kỹ thuật trong

quá trình GQVĐ thông qua tình huống mô phỏng và mức độ giải quyết các vấn đề thông qua các

tình huống giả định

Từ 3 tiêu chí trên và các mức độ đánh giá cho từng tiêu chí, chúng tôi đánh giá kỹ năng GQVĐ

của sinh viên trường Đại học Hoa Sen theo các mức độ sau:

B ảng 1.6: Thang điểm đánh giá mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa

0- 24 Chưa nhận thức về kỹ năng GQVĐ; Không thực hiện được các thao tác

trong quá trình GQVĐ; Không giải quyết được vấn đề, tất cả các đáp án sai

2 Thấp 24.1-

48

Nhận thức rất hạn chế về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai chiếm ưu thế;

Có thực hiện được các thao tác trong quá trình GQVĐ nhưng rất ít và đa

số các thao tác sai; Có giải quyết được vấn đề nhưng đa số các đáp án sai

3 Trung bình 48.1-

72

Nhận thức tương đối đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai còn đáng kể; Thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ, nhưng thao tác sai còn đáng kể; Có giải quyết được vấn đề nhưng đáp án sai còn đáng kể

4 Cao 72.1-

96

Nhận thức khá đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai không đáng kể; Thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ, các thao tác sai không đáng kể; Giải quyết vấn đề tương đối tốt, đáp án sai không đáng kể

5 Rất cao 96.1-

120

Nhận thức đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ; Thực hiện đúng và đầy

đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ; Giải quyết vấn đề rất tốt, không

có đáp án sai

Tiểu kết

Trên th ế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về KN GQVĐ trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn Tuy nhiên, ở Việt Nam số lượng công trình nghiên cứu ở lĩnh vực này còn khá khiêm tốn

và chưa có tác giả nào nghiên cứu về KN GQVĐ trong quá trình thực tập của SV

Kỹ năng GQVĐ là khả năng thực hiện đúng các yêu cầu trong từng thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức dựa trên nền tảng kiến thức của mỗi sinh viên Kỹ năng GQVĐ là một hệ thống cấu trúc gồm nhiều kỹ năng với những thao tác cụ thể

Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen được đánh giá trên 3 tiêu chí: nhận thức

c ủa sinh viên về kỹ năng GQVĐ, mức độ thực hiện các thao tác và mức độ giải quyết các vấn đề trong đợt thực tập nhận thức

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GQVĐ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC

HOA SEN

2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng

2.1.1 Mục đích, yêu cầu

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau, trong đó phương pháp điều tra bằng

bảng hỏi là phương pháp chính, các phương pháp nghiên cứu còn lại là các phương pháp bổ trợ

2.1.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Có ba bảng hỏi dành cho ba nhóm khách thể sinh viên, giảng viên và nhân viên Bảng hỏi này

được thực hiện qua ba giai đoạn như sau:

a Giai đoạn 1:

Dựa trên những cơ sở lý luận của đề tài, tiến hành thiết kế bảng hỏi mở gồm 6 câu hỏi về những

vấn đề liên quan đến kỹ năng GQVĐ của sinh viên Sau đó, phát cho 50 sinh viên được chọn ngẫu

nhiên ở các chuyên ngành CNTT, QTKD và QT DL, KS- NH để thu thập những thông tin cần thiết

làm định hướng cho việc xây dựng bảng hỏi chính thức của đề tài Đồng thời, chúng tôi cũng xây

dựng bảng câu hỏi mở với 6 câu hỏi để phát cho 5 giảng viên của trường có thâm niên giảng dạy

trên 20 năm và có hơn 5 năm hướng dẫn sinh viên thực tập

b Giai đoạn 2:

Sau khi thu nhận bảng hỏi mở và xử lý số liệu với kết quả cụ thể, chúng tôi xây dựng ba bảng

hỏi dành cho ba nhóm khách thể là sinh viên, giảng viên, nhân viên Cụ thể như sau:

Bảng hỏi thứ nhất, dành cho khách thể nghiên cứu chính của đề tài là 306 sinh viên gồm 31 câu,

phân thành các nội dung:[Phụ lục 2.1, tr.112]

- Phần 1: Các câu hỏi về thông tin cá nhân của sinh viên, gồm các câu: 1 đến 10 để thu thập

thông tin về năm học, giới tính, tuổi, quê quán, chuyên ngành, hệ cao đẳng hay đại học, kết quả học

tập tại trường, tên cơ quan thực tập, vị trí thực tập và công việc làm thêm

- Phần 2: Các câu hỏi thực trạng những vấn đề của sinh viên trong quá trình GQVĐ (câu 6), những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ (câu 8) và nguyên nhân những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ (câu 9) và tự đánh giá của sinh viên về kỹ năng GQVĐ của bản thân (câu 7)

- Phần 3: Các câu hỏi về nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ gồm:

• Các câu hỏi về nhận thức của sinh viên về tâm quan trọng của kỹ năng GQVĐ: câu 1.1 đến 1.4

• Câu hỏi nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ: câu 2

• Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ: câu 3

• Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các yêu cầu của quá trình GQVĐ: câu 4

• Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các hành động trong quá trình GQVĐ: câu 1.5 đến 1.15

• Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các thao tác cụ thể trong quá trình GQVĐ: câu 5

- Phần 4: Các câu hỏi về thực hiện các thao tác GQVĐ của sinh viên (câu 10)

- Phần 5: Các câu hỏi về kết quả thực hiện giải quyết vấn đề trong các tình huống cụ thể (câu 11 đến câu 20)

- Phần 6: Câu hỏi mở về đề xuất của sinh viên để cải thiện kỹ năng GQVĐ của bản thân (câu 21)

Bảng hỏi thứ hai, dành cho khách thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài là các giảng viên đã từng

hướng dẫn sinh viên thực tập Bảng hỏi này được thiết kế bằng cách chọn lọc một số câu trong bảng hỏi thứ nhất để các giảng viên cho biết những vấn đề của sinh viên trong quá trình GQVĐ, những khó khăn khi GQVĐ và nguyên nhân của những khó khăn Bên cạnh đó, giảng viên đánh giá về kỹ năng GQVĐ của sinh viên và có những đề xuất để cải thiện kỹ năng GQVĐ của sinh viên [Phụ lục 2.2, tr.129]

Bảng hỏi thứ ba, có nội dung giống như bảng hỏi thứ hai Bảng hỏi này cũng được phát cho 34

nhân viên của các công ty mà sinh viên trường Đại học Hoa Sen từng thực tập [Phụ lục 2.3, tr.137] Kết quả thu được từ bảng hỏi thứ hai và thứ ba sẽ là cơ sở để chúng tôi nhận định một cách chính xác và đầy đủ thực trạng của kỹ năng GQVĐ của sinh viên

c Giai đoạn ba:

Tiến hành phát phiếu điều tra chính thức Kết quả thu về như sau:

- Bảng hỏi thứ nhất, phát ra 400 phiếu, thu về 360 phiếu, bỏ đi 54 phiếu không đạt chất lượng, còn lại 306 phiếu

- Bảng hỏi thứ hai, có 51 phiếu

- Bảng hỏi thứ ba, có 34 phiếu

2.1.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn đối với các sinh viên, giảng viên và nhân viên nhằm bổ sung cứ liệu cho

các phương pháp khác để góp phần làm rõ thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên

2.1.2.3 Phương pháp toán thống kê

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để tính tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch

chuẩn và tiến hành kiểm nghiệm ANOVA, Chi- Square với mức ý nghĩa 95% để làm rõ sự khác

biệt về một số biểu hiện của kỹ năng GQVĐ giữa các biến số khác nhau [Phụ lục 4, tr.156]

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

2.2.1 Thống kê chung về khách thể chính tham gia nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu chính trong mẫu là 306 sinh viên năm thứ 3 của trường Đại học Hoa Sen

theo cách chọn ngẫu nhiên Trong đó:

- Nhóm ngành Kinh tế: 107 SV chuyên ngành Quản trị kinh doanh

- Nhóm ngành Công nghệ: 108 SV chuyên ngành Công nghệ thông tin và Mạng máy tính

Số lượng Tỉ (%) lệ

Số lượng Tỉ lệ (%)

- Xét theo quê quán, trong mẫu nghiên cứu có 167 sinh viên có quê quán ở các tỉnh (chiếm 54.6%) và 139 sinh viên ở tại TP.HCM cũng như các thành phố lớn (chiếm 45.5%)

- Xét theo kết quả học tập, có 6.7% SV loại giỏi, 19.7% loại khá, 58.2% loại trung bình, 10.5% loại yếu, 5.4% loại kém

Như vậy, sự phân bố khách thể nghiên cứu theo chuyên ngành và giới tính, quê quán không có

sự chênh lệch đáng kể, đảm bảo cho tính tin cậy của mẫu nghiên cứu

Ngoài ra, mẫu nghiên cứu còn có 51 giảng viên trường đại học Hoa Sen và 34 nhân viên của 21 doanh nghiệp đã từng nhận SV trường Đại học Hoa Sen đến thực tập

2.2.2 Những vấn đề của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức

Chúng tôi chia các vấn đề sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập nhận thức thành các nhóm

vấn đề về công việc, nhóm vấn đề về giao tiếp, nhóm vấn đề về thích ứng và các nhóm vấn đề khác

a Những vấn đề về công việc

Biểu đồ 2.1: Biểu đồ thống kê những vấn đề về công việc của sinh viên

- Vấn đề sinh viên gặp nhiều nhất là vấn đề 7:“lúng túng, không quen việc” (77.8%) Khi sinh viên thực tập tại các doanh nghiệp, sinh viên sẽ được các nhân viên giao một số công việc để hiểu thêm về công việc gắn với một chuyên ngành sinh viên theo học đồng thời học hỏi

Tỉ lệ (%)

68.460.8 54.6 65.1 62.1 61.1

77.867

020406080100

VĐ 1 VĐ 2 VĐ 3 VĐ 4 VĐ 5 VĐ 6 VĐ 7 VĐ 8

kinh nghiệm thực tế Nhưng số liệu thống kê trên cho thấy rất nhiều sinh viên lúng túng khi thực

hiện những công việc này Sinh viên N.T.N.P chuyên ngành Quản trị Khách sạn- Nhà hàng cho

biết: “Em không biết phải làm việc gì trước khi được giao chuẩn bị phòng khánh tiết” Còn sinh

viên L.T.M.P trả lời “Vì em không quen việc phục vụ bàn ăn nên suốt thời gian thực tập sau đó em

chỉ được làm công việc gấp khăn ăn với 10 kiểu đã học ở trường” Còn chị N.N.T.K- Nhân viên

công ty cổ phần Việt Sáng cho biết “Hầu như chúng tôi phải cầm tay chỉ việc vì nhiều sinh viên

chưa biết cách làm việc” khi được phỏng vấn đánh giá về chuyên môn, nghiệp vụ của sinh viên

Câu trả lời của chị N.N.T.K đã lý giải được cho kết quả 61.1% sinh viên gặp vấn đề 6- “không xử

lý được công việc” [Phụ lục 4.3, tr.160]

- Vấn đề tiếp theo sinh viên thường gặp là vấn đề 1:“không được công ty giao việc trong

những tuần đầu” (68.4%) Quan sát nhận ký thực tập của các sinh viên được đính kèm trong cuốn

báo cáo thực tập cho thấy rất nhiều sinh viên trong hai đến ba tuần đầu tiên không có việc gì để làm

Sinh viên M.N.H cho biết: “Hai tuần đầu, em đến công ty và chỉ biết lên mạng đọc tin vì không có

ai giao việc gì” Tuy nhiên, những tuần tiếp theo tình trạng này không còn diễn ra vì chỉ có 37.2%

sinh viên không được các nhân viên hướng dẫn làm việc Nhưng ngược lại, cũng có rất nhiều sinh

viên cho biết vấn đề của mình là được giao việc quá nhiều (Vấn đề 3- 60.8%) Hay có đến 65.1%

sinh viên được giao việc không phù hợp với chuyên ngành được học (Vấn đề 4) hay được giao

những việc lặt vặt (Vấn đề 5- 62.1%) Đơn cử như trường hợp sinh viên L.H.T học ngành Mạng

máy tính nhưng phải thực tập ở bộ phận Kế toán và làm công việc sửa lỗi chính tả đánh máy Mặc

dù vậy, với hơn 50% sinh viên cho rằng đây là một vấn đề trong đợt thực tập thì những giảng viên

hướng dẫn thực tập cũng cần phải quan tâm

- Riêng các vấn đề “làm hư hỏng, thiệt hại vật chất của công ty”, “nhân viên không tôn trọng”

thì rất ít sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập với các tỉ lệ % sinh viên trả lời có gặp phải lần

lượt là 29.4%và 29.5%

Như vậy, với 8/11 vấn đề có tỉ lệ % trên 50% cho thấy sinh viên gặp nhiều vấn đề về công việc

trong đợt thực tập

b Những vấn đề về giao tiếp

Trong bất cứ công việc nào, giao tiếp mà một trong những công cụ hỗ trợ cho công việc được

tiến hành trôi chảy và đạt kết quả Kết quả từ khảo sát này chỉ ra một thực tế là SV trường Đại học

Hoa Sen không chỉ gặp những vấn đề liên quan đến công việc mà sinh viên còn gặp nhiều vấn đề

liên quan đến giao tiếp trong quá trình thực tập nhận thức

Các số liệu cụ thể như sau: Có đến 66.4% sinh viên không dám đề đạt ý kiến, 60.5% sinh viên không tiếp xúc được với nhân viên khó tính, 55.3% sinh viên rụt rè khi giao tiếp với đồng nghiệp và

53.5% sinh viên gặp khó khăn, cản trở khi giao tiếp với người lớn tuổi tại cơ quan thực tập Một trong những yếu tố trọng tâm của kết quả này chính là sự thiếu tự tin trong giao tiếp của sinh viên Kết quả này khiến chúng tôi đặt câu hỏi về tính hiệu quả của việc dạy môn Kỹ năng giao tiếp ở trường Bởi vì, tại Đại học Hoa Sen, môn Kỹ năng giao tiếp là một trong những môn học mà tất cả sinh viên điều được học với 42 tiết, tương đương 2 tín chỉ nhằm trang bị cho sinh viên những kỹ năng giao tiếp cần thiết trong cuộc sống và đặc biệt nhấn mạnh đến kỹ năng giao tiếp trong công việc

Biểu đồ 2.2: Biểu đồ thống kê những vấn đề về giao tiếp của sinh viên

trong quá trình thực tập nhận thức

- Những vấn đề về thích ứng và các yếu tố khác

Khác với những vấn đề liên quan đến công việc và giao tiếp thì kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên ít gặp những vấn đề về thích ứng cũng như các yếu tố khác với tỉ lệ % sinh viên gặp phải đều dưới 50% Cụ thể, chỉ có 15.2% sinh viên không hoà nhập được với môi trường mới tại công ty, 17.5% sinh viên không quen với giờ giấc làm việc của công ty, 20.3% sinh viên không quen với phong cách làm việc của công ty, và chỉ có 7.4% sinh viên vi phạm nội quy công ty

Bảng 2.2: So sánh điểm trung bình của ba nhóm khách thể SV, GV, NV về những vấn đề của SV trong quá trình thực tập nhận thức

Vấn đề 2 Vấn đề 3 Vấn đề 4

2 Ít được giao việc 3.22 3.00 2.92

3 Được giao việc quá nhiều 3.25 3.06 3.12

4 Giao việc không phù hợp chuyên ngành SV được học 3.07 3.04 2.98

5 Giao những việc lặt vặt, đơn giản (pha trà, sửa lỗi chính tả, mua

6 Không xử lý được công việc 2.91 3.03 3.29

7 Lúng túng, không quen việc

2.92 3.00 3.11

8 Công ty bắt buộc SV phải làm việc theo cách thức của công ty

mà không được làm việc theo cách được học ở trường 2.96 3.12 3.22

9 Làm hư hỏng, thiệt hại về vật chất cho công ty 2.13 1.97 2.23

10 Nhân viên không chỉ dẫn công việc 2.22 2.14 2.25

11 Nhân viên có thái độ không tôn trọng SV 2.10 2.24 2.35

12 Rụt rè khi giao tiếp với khách hàng 2.76 2.85 3.02

13 Rụt rè khi giao tiếp với đồng nghiệp

2.65 2.82 2.50

14 Gặp cản trở khi giao tiếp với đồng nghiệp lớn tuổi 2.68 2.46 2.88

15 Không tiếp xúc được với nhân viên khó tính 2.97 3.12 3.04

16 Không dám đề đạt ý kiến 2.93 3.19 3.25

17 Mâu thuẫn với quản lý 2.30 2.12 2.29

18 Mâu thuẫn với các nhân viên trong công ty 2.05 2.00 2.20

19 Mâu thuẫn với các thành viên trong nhóm thực tập 2.92 3.06 2.18

20 Sếp hay nhân viên có những biểu hiện khiếm nhã (trêu ghẹo, tán

tỉnh, sàm sỡ…) 1.03 1.00 1.18

21 Không hòa nhập được môi trường mới tại công ty 2.24 3.35 3.10

22 Không quen v ới những hoạt động của công ty 2.59 3.41 3.37

23 Không quen với phong cách làm việc của công ty

2.50 3.15 3.25

24 Không quen với giờ giấc làm việc của công ty 2.29 2.88 2.92

25 Vi phạm nội quy công ty 2.14 2.65 2.47

26 Công ty quá xa nơi ở hiện tại của SV 2.57 2.53 2.45

27 SV không có phương tiện đi lại 1.41 1.41 1.88

28 Nhiệt độ phòng làm việc quá nóng 2.52 2.26 2.65

29 Phòng làm việc chật chội 2.65 2.41 2.14

30 Đồng phục gây cảm giác khó chịu, không thoải mái khi làm việc

1.14 1.56 1.84

Kết quả nghiên cứu này là một kết quả khá bất ngờ Tuy nhiên, khi chúng tôi khảo sát trên nhóm

khách thể giảng viên và nhân viên thì kết quả cho thấy ở những vấn đề về công việc, giao tiếp nhìn

chung nhóm khách thể GV và NV đều có điểm trung bình cao hơn nhóm khách thể SV nhưng sự

chênh lệch này không đáng kể Tuy nhiên, ở các vấn đề thích ứng thì có một sự chênh lệch khá lớn

Theo kết quả ở bảng 2.4 thì các giảng viên và nhân viên đều cho rằng sinh viên gặp nhiều vấn đề

thích ứng

Khi được hỏi về vấn đề này thì chị L.T.T.N tại công ty Cổ phần Kiếng Tân Bình cho biết có một

số sinh viên trong suốt 3 tuần đầu thực tập chỉ đến công ty đúng giờ, ngồi yên và lên mạng đọc thông tin Theo chị, đây là một biểu hiện của việc không thích ứng, không hoà nhập được vào môi trường làm việc của công ty Và 62.7% giảng viên cũng cho rằng sinh viên không quen với phong cách làm việc công ty [Phụ lục 4.3, tr.160]

Như vậy, sinh viên chưa nhận thức đúng về công việc và yêu cầu của sinh viên thực tập nên cho rằng chưa nhận ra một số vấn đề về công việc mình gặp phải cũng chính là những vấn đề về sự không thích ứng Ví dụ, trường hợp của sinh viên Đ.T.T.G thực tập tại phòng Marketing, công ty Newlink Việt Nam thường xuyên có sai sót trong công việc vì không quen làm việc và trao đổi thông tin qua email

Từ đây, chúng tôi kết luận, việc không thích ứng với môi trường tại công ty cũng là một trong

những vấn đề của sinh viên trong trong quá trình thực tập

2.2.3 Thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức

2.2.3.1 Nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ

SV trường Đại học Hoa Sen đã có nhận thức về kỹ năng GQVĐ nhưng chỉ đạt mức độ trung bình (Điêm trung bình là 19.35) Trong đó, có 69% sinh viên trong mẫu nghiên cứu có điểm nhận thức từ 16.1- 24 đạt mức trung bình, 10.2% sinh viên trong mẫu nghiên cứu có điểm nhận thức từ 24.1- 32 đạt mức cao và đặc biệt, không có sinh viên nào đạt số điểm từ 32.1- 40 đạt mức rất cao

20.5

69

10.2

00

50100150200250300

Tỉ lệ(%)Tần số

Chúng tôi cũng dùng kiểm nghiêm Anova và Chi- Square để so sánh mức độ nhận thức của SV

về KN GQVĐ theo chuyên ngành, quê quán và công việc làm thêm Kết quả như bảng 2.3

Bảng 2.3: Kiểm nghiệm Anova và Chi- Square so sánh mức độ nhận thức

KN GQVĐ giữa các nhóm khách thể

- So sánh theo chuyên ngành:

Kết quả phân tích Anova, với mức ý nghĩa quan sát là 0.592 > 0.05, với độ tin cậy 95%, cho

thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ giữa ba nhóm khách

thể có chuyên ngành khác nhau Cụ thể, mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ thấp dần theo thứ tự

các chuyên ngành lần lượt: Quản trị kinh doanh, Quản trị du lịch, khách sạn- nhà hàng, Công nghệ

thông tin, nhưng không có sự chênh lệch đáng kể ở điểm trung bình Kiểm nghiệm Chi- Square

cũng cho thấy không có sự tương quan giữa chuyên ngành và mức độ nhận thức KN GQVĐ

- So sánh theo quê quán và công vi ệc làm thêm:

Kết quả tương tự như so sánh theo chuyên ngành, mức ý nghĩa là 0.459 và 0.373 > 0.05 nên

không có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ GQVĐ giữa các SV ở tỉnh và thành phố, giữa SV có công

việc làm thêm và SV không có công việc làm thêm Kết quả kiểm nghiệm Chi- Square cho thấy

không có sự tương quan giữa quê quán, công việc làm thêm và mức độ nhận thức KN GQVĐ

Tóm lại, việc sinh viên học ngành nào, quê quán ở tỉnh hay thành phố, hay sinh viên có công

việc làm thêm hay không hoàn toàn không có ảnh hưởng đến mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ

của sinh viên

Bên cạnh đó, như đã trình bày, nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ được đánh giá dựa trên các

tiêu chí nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ, nhận thức về khái niệm kỹ năng GQVĐ,

các bước, thao tác, hành động cụ thể của kỹ năng GQVĐ Kết quả được thể hiện ở bảng 2.4

Các nhóm khách thể Điểm

trung bình

Mức ý nghĩa (Anova)

Mức ý nghĩa (Chi Square)

3 Nhận thức về các bước của quá trình GQVĐ 1.9

a Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ

Bảng 2.5: Kết quả nghiên cứu nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ

3 Một người không tự tạo ra các vấn đề thì không

4 Kỹ năng GQVĐ giúp mỗi người giải quyết tốt những tình huống xảy ra trong đời sống 89.8 93.5 92.3 Kết quả từ bảng 2.5 cho thấy, đa số sinh viên trường Đại học Hoa Sen nhận thức được kỹ năng GQVĐ rất quan trọng vì kỹ năng GQVĐ giúp sinh viên giải quyết tốt những tình huống trong cuộc

sống (91.8%), nếu không có kỹ năng GQVĐ thì sinh viên sẽ gặp nhiều khó khăn trong quá trình thực tập nhận thức (89.5%) Đồng thời, sinh viên cũng nhận thức được ai cũng có thể gặp những

vấn đề trong cuộc sống Do đó, không phải chỉ khi tự mình tạo ra các vấn đề mới cần có kỹ năng

GQVĐ (88.6%) Với điểm trung bình là 3.09 cho thấy SV nhận thức tầm quan trọng của KN

GQVĐ ở mức độ “rất cao”

Tuy nhiên, đa số sinh viên chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ khi có

đến 61.1% sinh viên cho rằng trong quá trình thực tập nhận thức, không cần có kỹ năng GQVĐ chỉ

cần có đầy đủ kiến thức chuyên môn thì sẽ vẫn hoàn thành tốt đợt thực tập

Trong bảng hỏi, câu 21, chúng tôi có hỏi sinh viên “Bạn có đề xuất gì để để nâng cao kỹ năng

GQVĐ của bản thân?” thì có 58.6% sinh viên trả lời nâng cao kiến thức chuyên môn bởi vì sinh

viên gặp nhiều vấn đề liên quan đến công việc mà nguyên nhân là thiếu kiến thức chuyên môn

Đồng thời khi phỏng vấn sinh viên về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong kỳ thực tập nhận thức thì có

32.5% sinh viên trả lời “rất quan trọng” và cũng có 29.6% trả lời “không quan trọng” hay 30.1%

sinh viên trả lời “kiến thức chuyên môn quan trọng hơn vì không gặp vấn đề trong công việc thì

không cần kỹ năng GQVĐ” Sinh viên N.Q.K cho ví dụ rằng đa phần những bạn sinh viên hoàn

thành tốt đợt thực tập đều là những sinh viên có học lực khá, giỏi trong lớp nên kiến thức chuyên

môn vững thì sẽ an tâm không gặp vấn đề nào trong thực tập Như vậy, có thể nói, đây là một nhận

thức chưa đúng của sinh viên về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ cần phải thay đổi [Phụ lục

4.1, tr.156]

b Nhận thức về khái niệm kỹ năng GQVĐ, các bước và yêu cầu của quá trình GQVĐ

Biểu đồ 2.4: Nhận thức của SV về khái niệm kỹ năng GQVĐ, các bước và yêu cầu của quá

trình GQVĐ

Kết quả ở biểu đồ trên cho thấy, SV có nhận thức về khái niệm KN GQVĐ đạt mức thấp (Điểm

trung bình là 0.81), SV nhận thức về các bước của quá trình GQVĐ đạt mức trung bình (Điểm trung

bình là 1.91) và nhận thức về yêu cầu khi GQVĐ đạt mức độ thấp (Điểm trung bình là 1.39) Kết

quả thể hiện cụ thể như sau:

0 20

Các bước của quá trình GQVĐ

Những yêu cầu khi GQVĐ

Tổng Tần số Tổng Tỉ lệ(%)

- Chỉ có 62 sinh viên (chiếm tỉ lệ 20.3%) trả lời đúng kỹ năng GQVĐ là sự giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hằng ngày bằng cách ứng dụng đúng đắn những thao tác, hành động dựa trên tri thức, kinh nghiệm của chủ thể

- Chỉ có 106 sinh viên (chiếm 34.6%) nhận thức đúng những yêu cầu của quá trình GQVĐ

- Bên cạnh đó, so với nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ và các bước của quá trình GQVĐ thì có gần ½ số sinh viên được khảo sát đã nhận thức đúng các bước của quá trình GQVĐ (146 sinh viên, chiếm tỉ lệ 47.7%)

Bảng 2.6:Nhận thức của SV các chuyên ngành về khái niệm kỹ năng GQVĐ,

các bước và yêu cầu của quá trình GQVĐ

Quản trị kinh doanh

Quản trị

DL, KS, NH Tần

số

Tỉ lệ (%)

Tần

số

Tỉ lệ (%)

Tần

số

Tỉ lệ (%)

Tần

số

Tỉ lệ (%)

3 Những yêu cầu khi

Điểm trung bình 1.34 1.42 1.41 1.39

Khi so sánh giữa các ngành với nhau, kết quả cho thấy:

- Nh ận thức về khái niệm kỹ năng GQVĐ: Sinh viên ngành Công nghệ thông tin có nhận

thức về khái niệm của kỹ năng GQVĐ đạt mức thấp với điểm trung bình là 0.95 Trong khi đó, sinh viên hai ngành Quản trị kinh doanh và Quản trị du lịch, khách sạn- nhà hàng nhận thức về khái niệm của kỹ năng GQVĐ đạt mức rất thấp với điểm trung bình lần lượt là 0.8 và 0.68 Đây là một

kết quả đáng lo ngại vì khi sinh viên chưa trả lời được kỹ năng GQVĐ là gì thì sinh viên chưa hiểu

được yêu cầu của kỹ năng GQVĐ

- Nh ận thức về các bước của quá trình GQVĐ: Đa số sinh viên ngành Quản trị kinh doanh

có nhận thức đúng về các bước của quá trình GQVĐ với tỉ lệ chiếm 55.1% và điểm trung bình là

2.45 đạt mức cao Trong khi đó, sinh viên ngành Quản trị du lịch, khách sạn và nhà hàng nhận thức

khái niệm GQVĐ ở mức trung bình với điểm trung bình là 1.88 Riêng sinh viên ngành Công nghệ

thông tin đạt mức thấp với điểm trung bình là 1.4

- Nhận thức về yêu cầu khi GQVĐ: Một kết quả khá bất ngờ khi sinh viên của cả ba ngành

điều có nhận thức về yêu cầu khi GQVĐ ở mức thấp với hơn 50% sinh viên không trả lời được yêu

cầu khi GQVĐ là nhận thức đúng về kỹ năng GQVĐ và ứng dụng linh hoạt, hiệu quả vào thực tế

c Nhận thức về các thao tác của quá trình GQVĐ

Kết quả ở bảng 2.7 [Phụ lục 5] cho thấy, trong 11 nhận định có 5 nhận định có tỉ lệ sinh viên trả

lời chính xác vượt quá 50%, bao gồm nhận định (2), (3), (6), (9), (11cho thấy sinh viên trường Đại

học Hoa Sen chưa có nhận thức đúng về các thao tác của kỹ năng GQVĐ Kết quả cụ thể như sau:

- Về thao tác nhận ra vấn đề: chỉ có 13.4% sinh viên nhận thức đúng việc tìm hiểu những thông

tin liên quan không thuộc thao tác nhận ra vấn đề

- Về thao tác lựa chọn phương án tối ưu: có đến 90.5% sinh viên đã có câu trả lời sai khi khẳng

định bằng cách phân tích ưu, khuyết điểm của từng phương án sẽ giúp lựa chọn được phương án tốt

nhất mà không để ý đến tính rủi ro và tính khả thi của phương án Đồng thời, chỉ có 38.9% sinh

viên được khảo sát trả lời đúng phương án tốt nhất không phải là phương án chứa đựng nhiều ưu

điểm nhất

- Về thao tác đánh giá tính hiệu quả của quá trình GQVĐ: dưới ½ số lượng sinh viên (139 sinh

viên, tỉ lệ 45.4%) nhận thức được việc các bên tập trung giải quyết hậu quả chưa khẳng định được

tính hiệu quả của giải pháp Ngoài ra, cũng chỉ có 36.6% sinh viên nhận thức đúng việc vấn đề đã

hoàn toàn được giải quyết khi các bên đồng ý các thoả thuận và đặc biệt là việc thực hiện các cam

kết

Như vậy, nhìn chung sinh viên chưa nhận thức đúng về thao tác lựa chọn phương án tối ưu và

thao tác đánh giá tính hiệu quả của phương án Và với điểm trung bình là 5.86 cho thấy nhận thức

của SV về các thao tác của KN GQVĐ đạt mức trung bình

Khi so sánh giữa các chuyên ngành, kết quả bảng 2.7 [Phụ lục 5] cho thấy không có sự chênh

lệch đáng kể về tỉ lệ % sinh viên nhận thức đúng về từng thao tác cụ thể trong quá trình GQVĐ

d Nhận thức của SV về những hành động cụ thể trong quá trình GQVĐ

Kết quả điểm trung bình là 5.12 khẳng định nhận thức của SV về các hành động cụ thể của quá trình GQVĐ đạt mức thấp Kết quả cụ thể ở bảng 2.8

- Đa số sinh viên chưa nhận thức đúng về những hành động cụ thể trước khi GQVĐ, trong khi GQVĐ và sau khi GQVĐ với kết quả chỉ có 7 hành động có tỉ lệ sinh viên trả lời đúng vượt 50% như “Hình dung lại toàn bộ sự việc” (62.1%), “Đánh giá hiệu quả của phương án” (61.8%), “Thoả thuận các vấn đề” (62.4%),…

- Bên cạnh đó, 19 hành động còn lại, sinh viên chưa xác định đúng thuộc giai đoạn nào của quá trình GQVĐ Đơn cử như: “Phát hiện những mâu thuẫn bên trong sự việc khi GQVĐ” chỉ có 35% sinh viên nhận thức được đây là hành động phải tiến hành trước khi GQVĐ; “Xác định mục tiêu cần đạt được” thì có đến 75.8% sinh viên nhận thức sai khi trả lời hành động này được tiến hành trong khi GQVĐ, nhưng thực chất trước khi GQVĐ, chủ thể phải tìm hiểu thông tin, xây dựng phương án

giải quyết và đặt mục tiêu để GQVĐ Ngoài ra, các hành động (15), (16), (17), (18), (21), (22), (23), (24), (25), (26) có tỉ lệ sinh viên trả lời đúng dưới 50% Điều này cho thấy, sinh viên chưa nhận thức đúng về một số hành động quan trọng trong quá trình GQVĐ như đặt mình vào vị trí người khác để thấu cảm, lắng nghe và chia sẻ các ý kiến, hay chưa nhận thức đúng về những hành động

phải thực hiện trước khi GQVĐ như phân tích từng biểu hiện của vấn đề và phân tích rủi ro của

từng phương án

Bảng 2.8: Nhận thức của SV về những hành động cụ thể

trong quá trình GQVĐ

TT Nội dung Tần số Tỉ lệ (%)

2 Phát hiện những mâu thuẫn bên trong sự việc 107 35

14 Nghĩ đến hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết 146 47.7

15 Đặt mình vào vị trí người khác để thấu cảm 112 36.6

16 Theo dõi việc thực hiện thoả thuận 120 39.2

23 Phân tích từng biểu hiện của vấn đề 131 42.8

25 Phân tích ưu, khuyết điểm của từng phương án 133 43.5

Tóm lại, sinh viên chưa nhận thức đúng những hành động cụ thể trong quá trình GQVĐ Kết quả này sẽ dẫn đến việc sinh viên gặp khó khăn khi xác định những công việc cụ thể cần thực hiện

để GQVĐ

2.2.3.2 Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ của sinh viên

Bảng 2.9: Mức độ thực hiện các thao tác kỹ thuật trong quá trình

GQVĐ của SV

TT Các thao tác

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

1

Xác định người có trách nhiệm GQVĐ và xác định hậu

quả nếu vấn đề không được giải quyết 1.98 0.55

3 Xác định thông tin cần tìm hiểi 1.62 0.54

5 Xác định nguyên nhân của vấn đề 1.00 0.60

6 Khái quát và biểu đạt vấn đề cần được giải quyết 0.54 0.40

8 Phân tích và xác định phương án tối ưu 1.36 0.47

9 Xác định những công việc cần thực hiện 0.92 0.49

10 Xác định các tiêu chí cần kiểm tra 0.68 0.51

Các thao tác khi thực hiện quá trình GQVĐ 15.04 1.85

Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ được đánh giá bởi các thao tác thành phần

ở bảng trên Kết quả điểm trung bình là 15.04 cho biết mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ của SV đạt mức thấp Dưới đây, chúng tôi phân tích kết quả từng thao tác cụ thể

a Thao tác xác định người có trách nhiệm GQVĐ và xác định hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết

Hai thao tác này của sinh viên được đánh giá thông qua câu trả lời cho hai câu hỏi 10.1 và 10.2

Kết quả cụ thể như sau:

- Câu hỏi mở số 10.1: “Ai là người có trách nhiệm giải quyết vấn đề này?”: Đa số sinh viên đều trả lời chính xác bản thân mình là người phải chịu trách nhiệm GQVĐ (214 sinh viên, chiếm 69.9%)

- Bên cạnh đó, kết quả thống kê về điểm số câu 10.2 về thao tác xác định hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết với câu hỏi “Vấn đề có đáng giải quyết hay không? Vì sao?” cho thấy: 9.8% sinh viên không trả lời được vấn đề có đáng giải quyết hay không, 52.3% sinh viên trả lời được vấn

đề này đáng giải quyết nhưng chưa đưa ra được lý giải hoặc đưa ra lý giải không đúng, 37.9% sinh

trả lời được vấn đề này cần phải được giải quyết và có lý giải được nếu vấn đề không được giải

quyết sẽ làm giảm năng suất làm việc, ảnh hưởng đến kết quả công việc của cả tổ và làm ảnh hưởng

đến mối quan hệ đồng nghiệp, cũng như gây mất tự tin cho sinh viên

- Với điểm trung bình là 1.98 cho thấy, sinh viên trường Đại học Hoa Sen có thao tác xác định

người có trách nhiệm GQVĐ và xác định hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết đạt ở mức

trung bình Điều này có nghĩa, sinh viên có xác định được người có trách nhiệm GQVĐ và xác định

được hậu quả nếu không GQVĐ nhưng chưa xác định hoàn toàn chính xác và đầy đủ thông tin

trong thao tác này

b Thao tác xác định mục tiêu cần đạt được khi GQVĐ

Biểu đồ 2.5: Mức độ thực hiện thao tác xác định mục tiêu cần đạt khi GQVĐ

Cũng với tình huống được đặt ra ban đầu, sinh viên phải xác định mục tiêu khi GQVĐ Điểm

trung bình là 2.00 cho thấy SV có thao tác xác định mục tiêu cần đạt ở mức trung bình Kết quả

thống kê được thể hiện ở biểu đồ 2.5 cho thấy có đến 52% sinh viên xác định được mục tiêu lâu dài

là hoàn thành tốt công việc nhưng không xác định được mục tiêu quan trọng trước mắt Tuy nhiên,

bên cạnh đó cũng có 24.2% sinh viên không xác định được mục tiêu khi GQVĐ và chỉ có 23.9%

sinh viên xác định được cả 2 mục tiêu: trước mắt và lâu dài

Như vậy, có thể thấy, việc đa số sinh viên chưa xác định được chính xác những mục tiêu cần

thiết cũng như chỉ xác định được mục tiêu lâu dài và chưa xác định được mục tiêu trước mắt sẽ gây

rất nhiều khó khăn cho sinh viên khi GQVĐ Bởi vì, mục tiêu trước mắt là mục tiêu xác định công

việc sinh viên phải tiến hành ngay để giảm hậu quả của vấn đề và từ đó thực hiện được mục tiêu lâu

dài

c Thao tác xác định thông tin cần tìm hiểu

Bảng 2.6: Mức độ thực hiện thao tác xác định thông tin cần tìm hiểu khi GQVĐ

Trước khi tiến hành GQVĐ, một trong những thao tác quan trọng phải thực hiện là xác định và thu thập những thông tin liên quan đến vấn đề mà người GQVĐ chưa biết Theo đó, trong tình huống của nghiên cứu, để giải quyết tốt vấn đề, sinh viên phải thu thập đầy đủ thông tin sau: đánh giá của tổ trưởng, thái độ của nhân viên phòng bán hàng, thông tin về sự phàn nàn của khách hàng

và bản thân xác định có muốn tiếp tục làm việc

Đa số sinh viên đã xác định được một phần những thông tin cần thiết (41.2% sinh viên xác định được một thông tin; 21.8 % xác định được hai thông tin; 10.8% xác định được ba thông tin)

Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra, rất ít sinh viên xác định được đầy đủ bốn thông tin cần thu thập (7.8%), trong đó, đa phần sinh viên bỏ qua một thông tin quan trọng về phía bản thân mình là có muốn tiếp tục thực tập tại bộ phận bán hàng, hay muốn chuyển sang bộ phận khác, hay muốn chuyển về trường và xin thực tập tại một công ty khác Có thể nói, thông tin này là thông tin quan

trọng nhất, vì chỉ khi nào sinh viên xác định sẽ tiếp tục thực tập tại bộ phận hiện tại thì sinh viên

phải cố gắng để GQVĐ đã xảy ra Điều này đồng nghĩa với việc, sinh viên phải thu thập ba thông tin còn lại để phục vụ cho quá trình GQVĐ của mình

Với điểm trung bình là 1.62, cho thấy SV trường Đại học Hoa Sen có thao tác xác định thông tin cần thu thập trong quá trình GQVĐ ở mức trung bình Đây cũng là một trong những kết quả nghiên cứu mà các GV phụ trách công tác thực tập tại trường Đại học Hoa Sen phải quan tâm

d Thao tác xác định các mâu thuẫn trong vấn đề

Trong tình huống này, sinh viên phải xác định được hai mâu thuẫn chứa đựng gồm mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài

Biểu đồ 2.7: Mức độ thực hiện thao tác xác định các mâu thuẫn

Tỉ lệ(%) 12.1

41.2 28.1

10.87.8

Không xác định được thông tin Xác định được một thông tin Xác định được hai thông tin Xác định được ba thông tin Xác định đủ bốn thông tin

Kết quả ở biểu đồ 2.7 cho thấy đa phần sinh viên chỉ mới phát hiện được những mâu thuẫn bên

ngoài, chưa nhận dạng được mâu thuẫn bên trong của vấn đề Trong tình huống này, mâu thuẫn bên

trong của vấn đề chính là mâu thuẫn giữa khả năng phát âm của sinh viên thực tập với yêu cầu của

công việc ở bộ phận bán hàng Khi sinh viên chưa nhận ra được mâu thuẫn này thì có khả năng sinh

viên sẽ không xác định đầy đủ những nguyên nhân của vấn đề và do đó, khó có thể giải quyết thật

trọn vẹn vấn đề

Điểm trung bình là 1.68 cho thấy sinh viên có thao tác xác định mâu thuẫn của vấn đề ở mức

trung bình Kết quả cụ thể như sau:Chỉ có 20.6% sinh viên không không xác định được mâu thuẫn

của vấn đề, có 40.5% sinh viên xác định được mâu thuẫn bên ngoài là mâu thuẫn giữa sinh viên với

nhân viên, sinh viên với khách hàng Bên cạnh đó, có 17.6% sinh viên xác định được mâu thuẫn

bên trong của vấn đề Tuy nhiên, cũng chỉ có 21.9% sinh viên xác định được cả mâu thuẫn bên

trong và mâu thuẫn bên ngoài

Kết quả này sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến thao tác xác định nguyên nhân của vấn đề bởi vì hai thao

tác này có một sự liên hệ gắn thiết Thực tế, khi một vấn đề xảy ra, nó thường bị che khuất bởi một

số hình ảnh, sự việc nào đó Một người có kỹ năng GQVĐ sẽ xác định được chính xác mâu thuẫn

bên trong vấn đề để từ đó tìm được nguyên nhân thực sự của vấn đề

e Thao tác xác định nguyên nhân của vấn đề

Biểu đồ 2.8: Mức độ thực hiện thao tác xác định nguyên nhân của vấn đề

Tỉ lệ(%)

20.6

40.5 17.6

21.9

Không xác định được mâu thuẫn Xác định được mâu thuẫn bên ngoài Xác định được mâu thuẫn bên trong Xác định được mâu thuẫn bên ngoài và bên trong

Điểm trung bình là 1.00 thể hiện SV có mức độ thực hiện thao tác xác định nguyên nhân của vấn

đề ở mức độ thấp Cụ thể, kết quả ở biểu đồ 2.8 cho thấy rất ít sinh viên trong nhóm nghiên cứu xác định được đầy đủ ba nguyên nhân của vấn đề (13 sinh viên, tỉ lệ 4.2%) Đa phần sinh viên có xác định được nguyên nhân của vấn đề, trong đó 39.9% sinh viên xác định được một nguyên nhân và 19.6% xác định được hai nguyên nhân

Bên cạnh đó, điều bất ngờ nhất là bên cạnh tỉ lệ 59.5% sinh viên có xác định được nguyên nhân

của vấn đề thì cũng có đến 36.3% sinh viên không xác định được nguyên nhân hoặc xác định nguyên nhân sai ví dụ như nhân viên công ty không tạo điều kiện cho sinh viên hay môi trường làm việc không cởi mở,…

f Thao tác khái quát và biểu đạt vấn đề cần giải quyết

Biểu đạt vấn đề là một kỹ năng cần thiết giúp sinh viên khái quát được những việc cần phải tiến hành cũng như những yêu cầu khi tiến hành GQVĐ Với tình huống được đưa ra, vấn đề có thể

được biểu đạt như sau: “Phải nhanh chóng trao đổi vấn đề này cùng trưởng phòng và kiên trì tập

sửa giọng để lấy lại niềm tin của mọi người và không làm ảnh hưởng đến công việc chung”

Biểu đồ 2.9: Thao tác khái quát và biểu đạt vấn đề cần giải quyết

50100150200

Không xácđịnh đượcnguyên nhân

Xác địnhđược mộtnguyên nhân

Xác địnhđược hainguyên nhân

Xác định đầy

đủ ba nguyênnhân

Tỉ lệ(%)Tần số

Kết quả nghiên cứu kỹ năng biểu đạt vấn đề cho thấy có đến 63.4% sinh viên không biểu đạt

được vấn đề, 26.3% sinh viên có biểu đạt được một phần của vấn đề và chỉ có 10.3% sinh viên biểu

đạt đầy đủ vấn đề Điểm trung bình là 0.54 thể hiện mức độ thực hiện thao tác khái quát và biểu đạt

vấn đề cần giải quyết của SV ở mức rất thấp

Kỹ năng biểu đạt vấn đề là một trong những kỹ năng quan trọng của kỹ năng GQVĐ Việc đa số

sinh viên không có kỹ năng biểu đạt vấn đề sẽ khiến sinh viên không xác định những công việc cụ

thể cần thực hiện cũng như đề ra các phương án giải quyết

g Thao tác liệt kê các phương án có thể thực hiện

Đối với bất cứ vấn đề nào xuất hiện trong cuộc sống, một người có kỹ năng GQVĐ sẽ luôn luôn

thu thập thông tin và đưa ra nhiều phương án khác nhau để phân tích và lựa chọn phương án tốt

nhất để GQVĐ Tuy nhiên, với điểm trung bình là 1.28 cho biết thao tác liệt kê các phương án có

thể thực hiện của SV chỉ ở mức thấp Kết quả nghiên cứu này hoàn toàn phù hợp với kết quả nghiên

cứu ở thao tác xác định mâu thuẫn của vấn đề và xác định nguyên nhân của vấn đề ở mục trên

Biểu đồ 2.10: Mức độ thực hiện thao tác liệt kê các phương áncó thể thực hiện khi GQVĐ của SV

Tỉ lệ (%)

63.4 26.3

10.3 Không biểu đạt

được vấn đề Biểu đạt được một phần

Biểu đạt đầy đủ vấn đề

Hai phương án

Ba phương án

Bốn phương án trở lên

Tần số

Tỉ lệ(%)

Kết quả nghiên cứu cho thấy không có sinh viên nào xây dựng được bốn phương án Đa số sinh viên trong mẫu nghiên cứu xây dựng được một phương án (31.7%) và hai phương án (33.3%) Tuy nhiên, khi GQVĐ, nếu sinh viên xây dựng được càng nhiều phương án thì việc xác định phương án

sẽ thuận lợi hơn Trong trường hợp sinh viên chỉ xây dựng được một phương án thì hiển nhiên đây cũng chính là phương án sinh viên sẽ sử dụng để GQVĐ và cơ hội để lựa chọn phương án tối ưu là không có

h Thao tác phân tích và xác định phương án tối ưu

Với 27.1% sinh viên không xây dựng được phương án giải quyết ở mục trên thì ở kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu hiển nhiên có 27.1% sinh viên bỏ trống ở câu hỏi “Phương án nào là phương

án tốt nhất” Bên cạnh đó là 31.7% sinh viên sử dụng phương án duy nhất làm phương án tối ưu Ngoài ra, cũng có đến 20.2% sinh viên mặc dù có xây dựng được hai, ba hay bốn phương án trở lên

đã xác định sai phương án tối ưu

Kết quả điểm trung bình là 1.36 thể hiện thao tác phân tích và xác định phương án tối ưu của SV chỉ ở mức thấp Điều này có nghĩa, đa số các phương án được sinh viên lựa chọn là phương án tối

ưu là sai

Biểu đồ 2.11: Mức độ thực hiện thao tác phân tích và xác định

phương án tối ưu khi GQVĐ của SV

i Thao tác xác định các công việc cụ thể cần thực hiện

Trong tình huống chúng tôi sử dụng để đánh giá về kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen đòi hỏi sinh viên phải chỉ ra được bốn việc cơ bản cần phải thực hiện để GQVĐ Kết quả được trình bày ở biểu đồ 2.12

Biểu đồ 2.12: Thao tác xác định các công việc cụ thể cần thực hiện

Tỉ lệ(%)

79

21

Không xác định được phương án tối ưu Xác định đúng phương

án tối ưu

Kết quả cho thấy có đến 58.8% sinh viên đã chỉ ra được công việc cần làm Thoạt nhìn thì đây là

một kết quả rất khả quan, song khi phân tích kỹ chúng tôi nhận thấy kỹ năng xác định công việc cụ

thể cần làm của sinh viên trong quá trình GQVĐ chưa cao Bởi vì, có đến 32% sinh viên chỉ đưa ra

được một công việc cụ thể cần thực hiện, 22.2% sinh viên nêu được hai công việc cụ thể cần thực

hiện Đặc biệt, chỉ có 2% sinh viên nêu được ba công việc cụ thể cần thực hiện và 2.6% sinh viên

nêu được bốn công việc cụ thể trở lên để thực hiện GQVĐ

Như vậy, rất ít sinh viên nêu được tương đối đầy đủ (ba công việc trở lên) những công việc cụ

thể để tiến hành GQVĐ Trong số 58.8% sinh viên có nêu được công việc cụ thể thì đa phần sinh

viên với 32% sinh viên chỉ nêu được một công việc đó là “Gặp quản lý để trao đổi và tìm giải

pháp” Kết quả điểm trung bình là 0.92cho thấy mức độ thực hiện thao tác xác định công việc cụ thể

cần thực hiện của SV ở mức thấp

Thực tế, chỉ với một công việc được nêu ra cho thấy sinh viên vẫn chưa hình dung được toàn bộ

sự việc, từ nguyên nhân, những thông tin cần tìm hiêu, mục tiêu khi GQVĐ do đó chưa lên được

một kế hoạch GQVĐ với từng hành động cụ thể Và phải chăng, có một mối liên hệ trực tiếp giữa

kỹ năng biểu đạt vấn đề, kỹ năng đề ra các phương án giải quyết với kỹ năng xác định công việc cụ

thể cần thực hiện?

j Thao tác xác định những yếu tố cần kiểm tra

Trong thao tác xác định những yếu tố cần kiểm tra trong tình huống này, SV phải xác định được

4 yếu tố:

- Sự tiến bộ trong việc rèn luyện phát âm

- Đánh giá của quản lý

Tỉ lệ (%)41.2

Ba côngviệc Bốn côngviệc

- Thái độ của các nhân viên cùng bộ phận

- Kết quả công việc

Đa số SV nêu ra được một vấn đề cần kiểm tra đó là đánh giá của quản lý về kết quả làm việc của mình Song, với việc kiểm tra một yếu tố này thì không đánh giá được phương án được đưa ra

để GQVĐ cũng như quá trình GQVĐ có thành công hay không Thực tế, chỉ 2.6% SV xác định được đúng và đầy đủ bốn yếu tố cần kiểm tra Điểm trung bình chỉ ở mức 0.68 cũng phản ánh mức

độ thực hiện thao tác này của SV ở mức rất thấp

Biểu đồ 2.13: Mức độ thực hiện thao tác xác định những yếu tố cần kiểm tra

khi GQVĐ

Tóm lại, mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ của sinh viên đạt mức thấp Trong đó, thao tác xác định người có trách nhiệm GQVĐ và hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết, thao tác xác định mục tiêu cần đạt, thao tác xác định thông tin cần tìm hiểu, thao tác xác định các mâu thuẫn của vấn đề đạt mức thấp Các thao tác còn lại đạt ở mức rất thấp Kết quả này cho thấy, sinh viên chưa thực hiện được các thao tác cần thiết khi GQVĐ, đa số các thao tác không được thực hiện hoặc thực hiện sai Việc không thực hiện được các thao tác này cũng đồng nghĩa sinh viên không giải quyết được vấn đề được đưa ra

Tỉ lệ(%)

37.950.7

0102030405060

Khôngyếu tố Một yếutố Hai yếutố Ba yếutố Bốn yếutố

Tỉ lệ(%)

2.2.3.3 Mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống

Bảng 2.10: Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống

TT Tình huống Tần số Tỉ lệ(%)

1 Nhân viên sử dụng máy tính không hỏi ý kiến 154 50.3

2 SV cùng nhóm thực tập có thông tin không đúng

3 Không được giao việc trong hai tuần đầu 108 35.2

4 Bệnh nhân than phiền phí giữ xe quá cao 49 16

5 Xung đột với một nhân viên trong bộ phận 148 48.4

6 Vi phạm nội quy vì tiết lộ thông tin lương 140 45.8

7 Giao nhầm hàng cho khách nước ngoài 126 41.2

8 Trưởng phòng đổ lỗi SV tự ý huỷ hợp đồng 114 37.3

9 SV phải xử lý số liệu theo cách ở công ty 49 16

10 Lúng túng khi chuyển thông tin đến người có

Điểm trung bình 14.76

Điểm mức độ GQVĐ thông qua các tình huống được đánh giá trên căn cứ số đáp án đúng của

sinh viên cho từng tình huống và mỗi đáp án đúng tương đương với 4 điểm Sau đó tính điểm trung

bình trên cả mẫu nghiên cứu để xác định mức độ kết quả thực hiện GQVĐ thông qua các tình

huống giả định Các tình huống này là những tình huống thường gặp của sinh viên trong đợt thực

tập để đảm bảo độ tin cậy của kết quả khảo sát Kết quả được trình bày ở biểu đồ 2.14

Biểu đồ 2.14: Kết quả mức độ GQVĐ trong 10 tình huống

Điểm trung bình điểm số 10 tình huống mô phỏng là 14.76 thể hiện kết quả giải quyết các vấn

đề trong quá trình thực tập của SV ở mức thấp Trong đó, có 24.3% sinh viên đạt mức rất thấp với

số điểm từ 0- 8, 57.7% sinh viên đạt mức thấp với số điểm từ 0.81- 16, chỉ có 11.5% đạt mức trung

bình với số điểm từ 16.1- 24 và 6.5% sinh viên đạt mức cao với số điểm từ 24.1- 32 Đặc biệt,

20

40

60

80

Rất thấp Thấp Trung bình Cao Rất cao

không có sinh viên nào đạt mức cao với số điểm từ 32.1- 40 Kết quả cụ thể trong từng tình huống như sau:

a Tình huống số 11

Nội dung tình huống số 11 là một đồng nghiệp đã tự ý sử dụng máy tính cá nhân của sinh viên

để tìm kiếm thông tin, trong khi đó, hai ngày trước nhân viên này có thái độ không hoà nhã với sinh viên cũng trong một trường hợp tương tự Như vậy, đây là một tình huống liên quan đến mối quan hệ đồng nghiệp Kết quả cho thấy mặc dù có 50.3% SV chọn được đáp án đúng là nói với nhân viên kia là mình cần dùng máy và sau đó sẽ trao đổi với đồng nghiệp về việc không sử dụng máy tính cá nhân khi chưa có sự đồng ý nhưng cũng cho thấy cũng có đến gần ½ số SV trong mẫu nghiên cứu có đáp án sai Kết quả cụ thể biểu đồ 2.15

Biểu đồ 2.15: Kết quả GQVĐ trong tình huống 11

Bên cạnh 50.3% lựa chọn đáp án (c) là đáp án đúng thì cũng có 24.4% sinh viên lựa chọn sẽ bước vào phòng những im lặng để nhân viên kia tiếp tục sử dụng máy và 15.7% sinh viên lựa chọn bước ra ngoài như chưa nhìn thấy gì mặc dù cảm thấy rất khó chịu Với hai lựa chọn này cho thấy

có 40.1% sinh viên không dám đối mặt với vấn đề Sinh viên N.Q.A cho biết “cảm thấy ngại khi nói chuyện này” và sinh viên Đ.D.H.N thì sợ “làm phật lòng hay tạo ra xung đột giữa em và chị ấy” Tuy nhiên, trong trường hợp này, không đối mặt với vấn đề thì vấn đề không tự mất đi và nếu sự việc vẫn tiếp diễn trong tương lai thì sự khó chịu của sinh viên càng tăng và nhiều nguy cơ xảy ra xung đột Do đó, những sinh viên lựa chọn đáp án (c) đã thể hiện được việc dám đối mặt với vấn đề

Đáp án a Đáp án b Đáp án c Đáp án d

người đó từng làm với mình Kết quả này phù hợp với sự tự đánh giá của sinh viên về khả năng

kiềm chế cảm xúc ở mức độ khá [Phụ lục 5]

b Tình huống 12

Tình huống 12 là một tình huống về mâu thuẫn giữa hai sinh viên cùng nhóm thực tập khi có

một trong hai sinh viên hay nói xấu và đưa những thông tin không đúng về thành viên còn lại tạo ra

nhiều hiểu lầm trong công việc

Kết quả cho thấy, đa số sinh viên lảng tránh vấn đề với 61.4% sinh viên chọn phương án “không

làm gì cả, mọi người sẽ dần hiểu mình qua công việc thường ngày” và cũng có 19.9% sinh viên

muốn nhờ giảng viên hướng dẫn can thiệp Đồng thời chỉ có 18.7% sinh viên lựa chọn được đáp án

đúng là “Sắp xếp gặp bạn sinh viên kia để nói chuyện và yêu cầu bạn ấy không tiếp tục nói xấu gây

ảnh hưởng công việc” Sinh viên T.T.L.H chuyên ngành Quản trị kinh doanh cho rằng “vấn đề này

rất tế nhị, em nghĩ những điều mình không làm thì từ từ mọi người cũng hiểu” Như vậy, cùng với

tình huống 11, tình huống này thể hiện rõ thêm về việc không dám đối mặt với vấn đề của sinh

viên Nếu như tình huống 11 liên quan đến mối quan hệ của sinh viên và nhân viên công ty thì tình

huống này liên quan đến mối quan hệ bạn bè trong nhóm nhưng sinh viên vẫn không nhìn nhận một

thực tế là đã có một mâu thuẫn xảy ra giữa hai người và cần phải giải quyết Bên cạnh đó, việc nhờ

sự hỗ trợ của giảng viên trong một tình huống đơn giản này có thể cho thấy sự thụ động trong

GQVĐ của sinh viên

Biểu đồ 2.16: Kết quả GQVĐ ở tình huống 12

c Tình huống 13

Tình huống này thể hiện vấn đề sinh viên không được giao việc trong suốt hai tuần đầu thực

tập Kết quả được trình bày ở biểu đồ 2.17

Tỉ lệ (%) 61.4

18.7 19.9

0 0

Biểu đồ 2.17: Kết quả GQVĐ ở tình huống 13

Trong tình huống này, một số sinh viên đã thể hiện được một thái độ tích cực trong công việc khi 35.2% sinh viên đã chủ động để tìm công việc Song, cũng có một số sinh viên thiếu tích cực với suy nghĩ “hướng dẫn thực tập là trách nhiệm của công ty” (22.3%) Khi phỏng vấn anh L.K.A- nhân viên công ty TNHH Việt Sáng về thái độ của sinh viên trong đợt thực tập, anh cho biết “Nhiều

em nghĩ rằng khi sinh viên được nhà trường gửi đến để thực tập thì hiển nhiên các nhân viên phải

có nghĩa vụ giao việc và hướng dẫn các em” Cô N.T.B.H xác nhận một số sinh viên có suy nghĩ này có lẽ một phần vì nhà trường có giới thiệu đây là đối tác của nhà trường nên làm một số sinh viên có nhận thức và thái độ không đúng khi thực tập Như vậy, đây là một vấn đề nhà trường phải lưu ý để giúp sinh viên có nhận thức đúng đắn về nhiệm vụ của sinh viên trong đợt thực tập

d Tình huống 14

Tình huống 14 yêu cầu sinh viên phải xác định đúng bộ phận có trách nhiệm GQVĐ để xác định được phương án đúng khi bệnh nhân than phiền với sinh viên về việc nhà xe thu phí cao hơn mức giá thường thấy Kết quả cụ thể ở biểu đồ 2.18

Biểu đồ 2.18: Kết quả thực hiện GQVĐ ở tình huống 14

Tỉ lệ (%) 33.8

8.7

35.2

22.3

0 10 20 30 40

Đáp án a Đáp án b Đáp án c Đáp án d

Tỉ lệ (%) 62.4

2.2 0

20 40 60 80

Đáp án a Đáp án b Đáp án c Đáp án d