6. Cấu trúc của luận văn
1.4.3. Thực trạng rèn luyện KNM cho hoc sinh THPTqua dạy học văn bản
văn bản văn học nước ngoài
Như đã nói ở trên, việc rèn luyện KNM cho học sinh THPT là việc làm cần thiết, thường xuyên trong quá trình dạy học. Mỗi môn học, phần học có những đặc trưng và ưu thế riêng trong việc tích hợp rèn luyện KNM cho các em. Từ nhận thức đó, chúng tôi khảo sát thực trạng rèn luyện KNM cho học sinh qua dạy học văn học nước ngoài ở trường THPT hiện nay. Nhằm có cái nhìn toàn diện về thực trạng tích hợp rèn luyện KNM qua dạy học văn học nước ngoài, chúng tôi lựa chọn một số vấn đề cơ bản như: nhận thức của giáo viên về đặc trưng, khả năng của phân môn VHNN trong rèn luyện KNM cho học sinh; ý thức rèn luyện KNM cho học sinh của giáo viên qua dạy học VHNN; các phương pháp giáo viên thường vận dụng để rèn luyện KNM cho học sinh.... Dưới đây là kết quả tổng hợp.
Bảng 1.13. Quan điểm của giáo viên về khả năng của văn học nước ngoài trong việc rèn luyện KNM cho học sinh THPT
TT Khả năng của VHNN Số lượng GV 100
1 Mở rộng tầm nhìn cho học sinh 11
2 Có khả năng làm việc nhóm 29
3 Giúp các em tự tin trong giao tiếp 35
4 Khả năng làm chủ cảm xúc 25
Qua bảng tổng hợp trên cho ta thấy: đa số GV khẳng định văn học nước ngoài có ưu thế trong rèn luyện KNM là giúp các em tự tin trong giao tiếp (35/100 GV) và có khả năng làm việc nhóm (29/100GV), mở rộng tầm nhìn có tỷ lệ thấp nhất (11/100 GV). Như vậy, phần lớn giáo viên đều nhận thức được văn học nước ngoài có khả năng trong việc rèn luyện KNM giúp cho các em tự tin trong giao tiếp, có khả năng làm việc nhóm và khả năng làm chủ cảm xúc.
Bảng 1.14. Đánh giá của giáo viên về khả năng tiếp nhận KNM của HS THPT qua đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài
Nội dung Mức độ
Khả năng tiếp nhận KNM
Tốt Khá Trung bình Yếu
0 20 71 9
Từ kết quả trên cho thấy: học sinh THPT còn hạn chế mức độ tiếp nhận kỹ năng mềm thông qua đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài: tỷ lệ trung bình chiếm khá cao (71/100 GV đánh giá), còn mức độ tốt về khả năng tiếp nhận KNM của học sinh không GV nào đánh giá. Như vậy, chúng ta thấy được thực trạng rèn luyện KNM thông qua đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài chưa thực sự được chú trọng trong các trường THPT. Mặt khác, GV cần phải tích cực rèn luyện KNM qua dạy học văn học nước ngoài cho học sinh THPT.
Bảng 1.15. Ý thức rèn luyện KNM cho học học sinh THPT qua dạy học văn bản văn học nước ngoài của giáo viên
TT Ý thức rèn luyện KNM của giáo viên Số lượng
1 Thường xuyên tích hợp rèn luyện KNM cho học sinh
THPT qua dạy học văn học nước ngoài 9 2 Không thường xuyên tích hợp rèn luyện KNM cho
học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài 23 3 Không quan tâm tích hợp rèn luyện KNM cho học
sinh THPTqua dạy học văn học nước ngoài 68 Nhìn vào kết quả thống kê, có thể thấy, có gần 70% giáo viên không có ý thức tích hợp rèn luyện KNM cho học sinh qua các giờ dạy, học VHNN. Số giáo viên thường xuyên có ý thức rèn luyện KNM cho học sinh chiếm tỷ lệ rất nhỏ (9%). Có thể hình dung điều này qua biểu đồ dưới đây:
Tiểu kết chương 1
Với vai trò là chương cơ sở lý luận và thực tiễn cho toàn bộ luận văn, ở chương này, trước hết chúng tôi làm sáng tỏ khái niệm kỹ năng mềm, phân loại kỹ năng mềm và một số kỹ năng mềm cần thiết cho học sinh THPT. Từ đó, luận văn đi vào vấn đề những đặc điểm nổi bật của học sinh THPT, bao gồm đặc điểm tâm, sinh lý và sự nhận thức, phát triển của học sinh THPT, đặc điểm tính cách của học sinh THPT. Trong chương này, chúng tôi cũng chỉ rõ được vị trí, cấu trúc của phân môn văn học nước ngoài trong chương trình môn văn THPT và tìm hiểu thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh ở trường THPT qua dạy học văn học nước ngoài hiện nay qua việc điều tra, khảo sát thực tế ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh. Chúng tôi muốn trên cơ sở nhận thức đó để có những định hướng sát thực, phù hợp trong việc rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài hiện nay.
Chương 2
MỘT SỐ NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP RÈN LUYỆN KNM CHO HỌC SINH THPT QUA
DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI 2.1. Những nguyên tắc cơ bản
2.1.1. Phù hợp với đối tượng học sinh
Ở chương 1, chúng tôi đã trình bày một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KNM cho học sinh THPT trong dạy học văn nói chung, văn học nước ngoài nói riêng. Kết quả khảo sát cho thấy, có một sự khác biệt khá lớn trong nhận thức, quan niệm về KNM giữa học sinh các khối lớp. Điều này có nhiều nguyên nhân, mà trước hết là sự khác biệt về tâm sinh lý và trải nghiệm cá nhân của các em. Là học sinh THPT, song tâm sinh lý, khả năng nhận thức, sự trải nghiệm cuộc sống... giữa học sinh các khối lớp, vùng miền là khác nhau. Bởi thế, một trong những nguyên tắc cơ bản của việc rèn luyện KNM qua dạy học văn, trong đó có VHNN, là phải phù hợp với đối tượng học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, không ít giáo viên đã bỏ qua nguyên tắc này.
Trong dạy học văn, nguyên tắc phù hợp với đối tượng học sinh đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt trong lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. Những yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung tri thức được tích hợp qua mỗi bài học phải phù hợp với yêu cầu, khả năng, hứng thú học tập của học sinh. Nói cách khác, phải dạy học vừa sức, phù hợp ngưỡng tiếp nhận của học sinh. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là giáo viên chỉ đóng khung tri thức trong giới hạn tiếp nhận của học sinh mà phải có ý thức mở rộng, nâng cao khả năng nhận thức của các em. Nghĩa là phải biết cách tạo ra "sự khó khăn vừa sức" cho các em. Bằng cách đó, giáo viên mới có thể định hướng, thúc
đẩy sự phát triển của học sinh. Cần phải thấy rằng, "sự khó khăn vừa sức" đối với người học khác về bản chất với sự quá tải về mặt trí lực và thể lực. Nếu sự quá tải sẽ làm suy yếu nỗ lực, ý chí, khả năng làm việc, dẫn tới sự chán chường mệt mỏi của học sinh, thì áp lực do "sự khó khăn vừa sức" sẽ kích thích sự hứng thú, nỗ lực của các em. Ở trường THPT, tuổi học sinh hầu hết nằm trong khoảng từ 15 đến 18. Đây là khoảng tuổi hình thành và định hình nhân cách, trí lực của các em. Trong đó, mỗi độ tuổi (15, 16, 17, 18) có những đặc điểm riêng. Lứa tuổi thay đổi, nhu cầu trí tuệ và hứng thú nhận thức cũng biến đổi. Trong cùng một lứa tuổi, các em có những đặc điểm khác nhau về hoạt động hệ thần kinh cấp cao, sự phát triển về thể chất và tinh thần, về năng lực, hứng thú, kỹ năng mềm…Vì vậy, bên cạnh đặc điểm phổ quát, giáo viên cần chú ý đến những đặc điểm cá biệt, phù hợp khả năng, nhu cầu, hứng thú học tập của học sinh.
Do sự khác biệt về môi trường sống, học sinh giữa các vùng miền có những nhu cầu, khả năng tiếp nhận tri thức, kỹ năng khác nhau. Nhận thức được điều này, giáo viên sẽ có lựa chọn phù hợp về nội dung, phương pháp tích hợp KNM cho các em. Điều kiện dạy học hiện nay ở nước ta là dạy từng lớp với khoảng 40 - 50 học sinh. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành dạy học và giáo dục cả lớp như một tập thể học tập, tạo điều kiện và tổ chức công tác học tập của tất cả học sinh, đồng thời phải tính tới những đặc điểm cá biệt của từng học sinh nhằm đạt được hiệu quả dạy học và góp phần phát triển tư chất, kỹ năng cho các em. Để phù hợp với đối tượng tiếp nhận, trong tích hợp rèn luyện KNM cho học sinh, giáo viên cần:
Thứ nhất, xác định mức độ, khó khăn trong quá trình dạy học để thiết lập những cách thức chủ yếu tạo nên động lực học tập, mở rộng khả năng nhận thức của học sinh, suy nghĩ những biện pháp tiến hành chung với cả lớp và với từng nhóm học sinh.
Thứ hai, phối hợp hình thức lên lớp, hình thức làm việc nhóm của học sinh. Trước tập thể lớp, giáo viên đề ra nhiệm vụ chung và dưới sự hướng dẫn của giáo viên, từng cá nhân suy nghĩ cách giải quyết. Một hình thức tổ chức tiết học khác là giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện theo nhóm những ý kiến, ý tưởng hoặc những cách giải quyết vấn đề khác nhau của từng người để đi đến thống nhất chung của cả nhóm. Trên cơ sở đó, cả lớp trình bày và đi đến kết luận chung, còn giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, cố vấn, người trọng tài. Với hình thức này, sự phối hợp giữa hoạt động cá nhân và tập thể đạt được hiệu quả cao hơn. Qua đó, một số kỹ năng, như: phát hiện vấn đề, phản biện, thuyết trình, đặc biệt là kỹ năng làm việc nhóm ở học sinh ngày một tốt hơn.
Nguyên tắc này nếu được thực hiện tốt trong các tiết học sẽ kích thích hứng thú học tập của các em. Từ đó, cung cấp tri thức và hình thành những kỹ năng cần thiết cho các em.
2.1.2. Bám sát đặc trưng thể loại
Thể loại là một phạm trù cơ bản của văn học, chi phối cả sáng tác, lưu truyền và tiếp nhận văn học. Bên cạnh những đặc điểm chung của văn học, mỗi thể loại có những đặc điểm và khả năng riêng trong nhận thức và tái hiện hiện thực cuộc sống, con người. Việc cung cấp tri thức, kỹ năng cho học sinh qua dạy học văn, trong đó có VHNN, không thể không chú ý đến đặc trưng thể loại của văn bản.
Từ xa xưa, ở phương Tây và phương Đông đã có nhiều cách phân chia thể loại văn học. Hiện nay, phổ biến hơn cả là cách phân chia tác phẩm văn học thành loại và thể. Về loại, chia làm ba: tự sự, trữ tình, kịch. Tự sự nhận thức và thể hiện đời sống qua chuỗi các biến cố, sự kiện bằng lời kể của người trần thuật. Trữ tình là sự bộc bạch trực tiếp tâm trạng, cảm xúc của chủ thể trữ tình bằng phương thức biểu cảm. Kịch tái hiện bức tranh đời sống qua xung
đột hành động và lời đối thoại, độc thoại của nhân vật mà không cần một người kể lại. Sự phân chia thành ba loại có khả năng bao quát rộng rãi các tác phẩm văn học nhưng mới chỉ dừng lại ở sự khái quát. Chính vì vậy cần phải có sự phân loại cụ thể hơn, bởi mỗi tác phẩm văn học không chỉ thuộc về một loại nhất định mà còn tồn tại trong những thể (hay thể loại) nhất định. Thể là những dạng tồn tại của tác phẩm văn học, đã từng có (và sẽ có) trong lịch sử văn học thế giới, mang tính đặc thù của mỗi thời đại văn học, mỗi nền văn học dân tộc hay khu vực. Thể loại vừa có tính ổn định lại vừa có sự vận động, biến đổi trong tiến trình văn học. Mỗi thể loại được sinh ra trong một thời kì nhất định, rồi duy trì, biến đổi hoặc mất đi trong các thời đại văn học khác, được thay thế bằng những thể loại khác. Thể loại cũng gắn liền với đặc thù của từng nền văn học dân tộc hay khu vực. Trong quá trình giao lưu giữa các nền văn học, nhiều thể loại từ một nền văn học hoặc một khu vực đã được du nhập vào các nền văn học khác. Từ đó trở thành những thể loại mang tính quốc tế, tuy vẫn có ít nhiều nét riêng ở mỗi nền văn học.
Trong chương trình Ngữ văn THPT, thể loại là một trục chính để sắp xếp hệ thống văn bản đưa vào chương trình và sách giáo khoa. Vì thế, tri thức về thể loại văn học, về tiến trình thể loại, kỹ năng đọc hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại là những yêu cầu rất quan trọng trong dạy học văn. Bởi lẽ, thể loại không chỉ quy định cách thức tổ chức tác phẩm mà còn định hướng cho việc tiếp nhận của độc giả, tạo nên kênh giao tiếp giữa tác phẩm và người đọc. Việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, qua đó cung cấp tri thức, kỹ năng cho các em, không thể không chú ý điều này.
Trong dạy học VHNN, nguyên tắc này là hết sức quan trọng, Bởi lẽ, việc dạy học VHNN ở trường phổ thông được thực hiện qua bản dịch. Ở đó, đặc trưng thể loại của văn bản là yếu tố hàng đầu cần được chú ý để định hướng học sinh tiếp nhận tri thức, kỹ năng. Với các văn bản thuộc loại tự sự,
như: Rama buộc tội (Ngữ văn 10), Người trong bao (Ngữ văn 11), Thuốc
(Ngữ văn 12),... trong quá trình hướng dẫn các em đọc - hiểu, giáo viên phải đặc biệt chú ý đến tình huống, chi tiết, sự kiện, nhân vật, sắc thái giọng điệu... Từ đó, giúp các em có được những tri thức, kỹ năng cần thiết. Trong khi đó, với văn bản trữ tình, như: Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng Lăng (Ngữ văn 10), Tôi yêu em (Ngữ văn 11)... cấu tứ, hình ảnh, sự vận động của mạch cảm xúc chủ thể trữ tình... là những phương diện chủ yếu giáo viên cần định hướng để các em đọc hiểu, thảo luận. Kỹ năng phát hiện vấn đề, phối hợp nhóm, vì vậy có những khác biệt nhất định so với dạy học tác phẩm tự sự, kịch.
Như đã nói ở trên, sự khác biệt giữa các văn bản văn học không chỉ ở loại, mà còn ở thể. Theo đó, hướng dẫn học sinh đọc hiểu một văn bản sử thi cổ đại như Uylixơ trở về (Ngữ văn 10) có những khác biệt nhất định với một văn bản truyện ngắn như Người trong bao (Ngữ văn 11). Ra đời trong thời cổ đại, nhân vật sử thi là con người cộng đồng, được "xét xử theo cái nghiệp mà nó bảo vệ" (H. Ghen). Nói cách khác, đó là những nhân vật thể hiện quan niệm lý tưởng của cộng đồng. Trong khi đó, hình tượng người trong bao lại là nhân vật của truyện ngắn, mang tính cách, tâm trạng của con người cá nhân, cá thể, được xây dựng theo bút pháp hiện thực chủ nghĩa. Nhận thức được sự khác biệt này, giáo viên mới có thể định hướng các em đọc hiểu đúng các văn bản. Từ đó, cung cấp tri thức, kỹ năng cần thiết cho các em.
Những phân tích trên đây cho thấy, việc bám sát đặc trưng thể loại không chỉ có ý nghĩa trong hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản mà còn có ý nghĩa trong tích hợp rèn luyện kỹ năng mềm cho các em. Những kỹ năng, như: giao tiếp, hoạt động nhóm, phát hiện vấn đề, trình bày vấn đề... mà học sinh thu nhận được qua giờ học phụ thuộc nhiều vào thể loại của văn bản. Đó là điều người giáo viên phải luôn luôn ý thức.
2.1.3. Tiếp nhận tác phẩm qua văn bản dịch
Như đã nói ở trên, việc dạy học VHNN ở trường phổ thông được thực hiện qua văn bản dịch. Do vậy, việc cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng qua giờ dạy học VHNN có những khác biệt nhất định so với dạy học các văn bản nguyên tác.
So với nguyên tác, văn bản dịch có nhiều khác biệt. Nguyên nhân có nhiều, mà trước hết là ở sự khác biệt ngôn ngữ. Bên cạnh đó, là sự khác biệt về văn hóa, quan điểm của dịch giả... Mặt khác, độ vênh lệch giữa nguyên tác và bản dịch còn phụ thuộc vào thể loại, năng lực của người dịch. Tín, đạt, nhã là ba yêu cầu cần đạt được của một văn bản dịch. Tuy nhiên, trong thực tế, khó có văn bản dịch nào đạt được cả ba yêu cầu đó, nhất là đối với thơ trữ