6. Cấu trúc luận văn
2.3.4. Phương pháp gợi mở
2.3.4.1. Sự cần thiết của phương pháp gợi mở
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn, gợi mở được coi là một trong những phương pháp quan trọng thể hiện rõ nét sự đổi mới. Xuất hiện từ rất lâu nhưng phương pháp này thực tế chỉ được GV coi trọng và sử dụng rộng rãi khi mục đích, quan điểm dạy học thay đổi. Dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng là nhằm phát triển năng lực trí tuệ, nhân cách. Vì vậy mà sử dụng phương pháp gợi mở là một trong những con đường ngắn
nhất để đạt được mục đích trên. Việc sử dụng phương pháp này theo đó cũng góp phần cho giờ dạy học VHLM được thành công. Phương pháp này chủ yếu dùng hình thức đàm thoại gợi mở. Do vậy, nó có ưu điểm là tạo được không khí tự do, thoải mái trong lớp học. Nhất là với các tác phẩm thơ trữ tình vốn rất gần gũi với các em HS tuổi 16,17. HS có cơ hội được tự do bộc lộ những suy nghĩ, tưởng tượng và cảm xúc của mình về những tác phẩm vốn được coi là đặc sắc nhất của VHLM như : Vội vàng, Đây thôn Vĩ Dạ… Mạch giờ dạy học được kết nối một cách dễ dàng thông qua sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm và cảm xúc giữa GV và HS. Quan hệ thông tin hai chiều được thực hiện một cách nhịp nhàng, chấm dứt thực trạng độc thoại, độc diễn của GV. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho GV kịp thời, trực tiếp. HS có cơ hội giãi bày những băn khoăn, thắc mắc của mình về tác phẩm, về nhà văn. HS có thể hỏi GV sự băn khoăn của mình về câu thơ: Có chở trăng về kịp tối nay?
hoặc cả GV và HS có thể trao đổi, thảo luận để tìm lời lý giải: Ở đây là ở nơi nào, là thôn Vĩ của xứ Huế lắm sương nhiều khói hay nơi trại phong Quy Hòa lạnh lẽo, cô đơn trong câu thơ: Ở đây sương khói mờ nhân ảnh. Qua đàm thoại, GV hiểu rõ nhân cách, tâm hồn của HS hơn. Người ta vẫn cho rằng, người GV dạy văn cũng phải là những kĩ sư tâm hồn, những nhà tâm lý học; ít ai có thể phủ nhận được tác động mạnh mẽ, bền bỉ của người GV dạy văn, của tác phẩm văn chương trong nhà trường đến đời sống tâm hồn, nhân cách HS. Tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tình cảm, nhân cách HS được bộc lộ. Qua đàm thoại gợi mở, khả năng làm việc độc lập của HS cũng được tăng lên, hình thành cho HS thói quen độc lập suy nghĩ, độc lập tìm tòi sáng tạo để giải quyết vấn đề. Khi dạy Vội vàng, bằng những câu hỏi đàm thoại, chắc chắn HS sẽ bộc lộ được quan điểm sống, thái độ sống của mình : phải biết quý trọng từng giây, từng phút của cuộc sống nói chung và của tuổi trẻ nói riêng. Dạy
Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân chắc chắn GV sẽ được lắng nghe thái độ của HS trước cái đẹp, cái tài để từ đó gián tiếp giáo dục tư tưởng đạo đức cho HS. Đàm thoại gợi mở hỗ trợ cho phương pháp nêu vấn đề. Nó làm giảm đi sự thụ động và tăng tính chủ động tích cực của HS. Nó cũng đòi hỏi GV phải
biết tiết chế thói quen diễn giảng đã ăn sâu vào tiềm thức. Tuy nhiên, nếu trong một tiết học mà thường xuyên đàm thoại gợi mở sẽ dễ dẫn đến thực trạng không khí văn chương trong lớp bị loãng, bị xé lẻ, đứt quãng. Giờ dạy văn dễ bị khô khan, thiên về trí tuệ. Mặt khác, GV nếu thiếu kinh nghiệm và bản lĩnh sẽ lúng túng trong việc giải quyết các tình huống bất thường xảy ra. Khi đó giờ dạy văn coi như không thành công.
2.3.4.2. Nội dung, cách thức
Nếu phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi phải tạo lập được tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi có vấn đề thì phương pháp gợi mở đòi hỏi GV phải xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở. Câu hỏi gợi mở tạo hứng thú cho HS, HS có nhu cầu phải suy nghĩ, tìm tòi để trả lời để bộc lộ quan điểm riêng của mình dù đúng hay sai. Ví dụ: Theo em câu thơ mở đầu bài Đây thôn Vĩ Dạ là câu hỏi hay lời mời, lời trách móc hay là lời yêu thương? Câu hỏi gợi mở không đòi hỏi HS phải mất nhiều thời gian tìm tòi, suy nghĩ mà phải phản ứng nhanh. Có như vậy thì tiến trình giờ dạy mới diễn ra nhịp nhàng, nếu mỗi câu hỏi gợi mở GV dừng lại 3 đến 5 phút để suy nghĩ là không phù hợp; sẽ mang lại hiệu quả trái ngược với mong muốn. Mức độ câu hỏi gợi mở phải khác nhau: có khi dễ, khó, vừa phải và bố trí linh hoạt trong suốt diễn tiến của tiết học chứ không dồn dập ở một thời điểm nhất định trong tiết học. Câu hỏi có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học, không làm cho người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau. Không những thế còn phải sát với từng loại đối tượng HS, nghĩa là phải có nhiều câu hỏi ở mức độ khác nhau, không quá dễ, cũng không quá khó. GV có kinh nghiệm thường cho HS các câu hỏi có tầm quan trọng và độ khó khác nhau để HS yếu có thể trả lời được những câu hỏi vừa sức, các em sẽ không có cảm giác tự ti trước thầy cô, bạn bè. Cùng một nội dụng học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau. Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của HS, trong đó có thể có những câu trả lời sai để tùy tình hình thực tế mà gợi ý, dẫn dắt tiếp. Sự thành công của phương pháp gợi
mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng được hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp tất nhiên còn phụ thuộc vào nghệ thuật giao tiếp, ứng xử và dẫn dắt của GV.
2.3.5.Phương pháp thảo luận nhóm
2.3.5.1. Sự cần thiết của phương pháp thảo luận nhóm
Làm việc theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học được áp dụng trong đổi mới phương pháp dạy học: phát huy tính tích cực của người học, dạy học hướng về người học. Giảng dạy dựa trên phương pháp làm việc theo nhóm là một phương pháp sư phạm mà theo đó, lớp được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm được phân công giải quyết một công việc cụ thể hướng tới một nội dung công việc chung lớn hơn; kết quả của từng nhóm sẽ được trình bày để thảo luận chung trước khi GV đi đến kết luận cuối cùng. Phương pháp làm việc theo nhóm có những ưu điểm mà GV và HS đã thừa nhận. Đó là làm việc theo kích thích sự hợp tác của tất cả các thành viên trong nhóm cùng tham gia vào việc giải quyết một vấn đề, thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với việc học hướng tới người học; khuyến khích sự độc lập tự chủ, người học có thể đưa ra những giải pháp, cách biểu đạt riêng cho vấn đề nào đó. Nếu trong phương pháp thuyết trình, người học chỉ có thể trao đổi với nhau được rất ít thì trong làm việc theo nhóm các thành viên tham gia có cơ hội đưa ra quan điểm của mình đối với chủ đề thảo luận, mặt khác ở đó cũng đòi hỏi tăng cường tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trong nhóm. Trong khi thực hiện phương pháp làm việc theo nhóm, GV đóng vai trò là người chuyển giao kiến thức và hiểu biết, chuẩn bị, tổ chức, theo dõi việc thực hiện và đánh giá tổng kết kết quả làm việc của các nhóm. Như vậy công việc của GV trong làm việc theo nhóm không bao giờ là thừa, trái lại đó là một sự cần thiết để giúp cho các nhóm đạt được kết quả trong việc tìm ra những giải pháp, câu trả lời cho vấn đề được đưa ra.
2.3.4.2. Nội dung, cách thức
Khi tiến hành phương pháp làm việc theo nhóm GV phải giao nhiệm vụ một cách rõ ràng cho từng nhóm làm việc để mỗi thành viên trong nhóm hiểu
được công việc cần phải làm và mô tả một cách cụ thể cách thực hiện các nhiệm vụ đó. GV cần quy định thời gian, cách thức làm việc của nhóm hoặc cung cấp các thông tin liên quan với nội dung cần thảo luận. Để thực hiện phương pháp làm việc theo nhóm đạt hiệu quả GV phải chú ý đến việc phân chia nhóm thảo luận: ngoài những tiêu chí thông thường, đối với phần VHLM cũng cần chú ý đến các yếu tố như năng lực học tập, nghĩa là năng lực học tập môn Văn của học sinh cho đến thời điểm hiện tại phân chia nhóm. Trong một nhóm nên có đủ các HS ở năng lực: khá giỏi, trung bình và yếu kém để có thể giúp đỡ hỗ trợ nhau. Tránh phân biệt nhóm giỏi – khá- yếu- trung bình như ở một số môn học khoa học tự nhiên. Kế tiếp là phải căn cứ vào hứng thú của HS đối với VHLM mà phân chia nhóm. Thực tế cho thấy không phải HS nào cũng có hứng thú với VHLM. Do vậy GV phân chia nhóm phải hiểu rõ tâm lý HS, trong mỗi nhóm phải có cả hai đối tượng trên. Làm sao để sau một số lần thảo luận nhóm, những HS chưa có hứng thú với VHLM bắt đầu quan tâm với những tiết học của trào lưu này vì qua thảo luận nhóm, các em đã được tự mình đi tìm kiếm vẻ đẹp nghệ thuật và giá trị tư tưởng của tác phẩm. GV cũng chú ý đến kỹ năng trình bày của mỗi nhóm, ít nhất phải có một đến hai HS có kĩ năng trình bày tốt để trình bày nội dung đã thảo luận một cách trôi chảy, mạch lạc để có khả năng thuyết phục người nghe và nhận được sự ủng hộ, đồng tình. Nếu nội dung đã được thảo luận hay, chính xác, sâu sắc nhưng khi trình bày không có sức thuyết phục thì phương pháp thảo luận nhóm coi như không thành công. Thảo luận nhóm có thành công hay không còn phụ thuộc vào câu hỏi. Câu hỏi hoặc nội dung được đưa ra thảo luận phải chứa đựng nội dung phong phú, phức tạp, thậm chí gợi nhiều cách hiểu, cách trả lời thì mới tạo hứng thú cho HS thảo luận; GV tránh đưa câu hỏi thảo luận kiểu một chiều hay chỉ có một đáp án sẽ dẫn đến việc HS có cảm giác nhàm chán. GV phải lường trước được rằng HS cần có những kiến thức cơ sở để có thể giải quyết được câu hỏi thảo luận nhóm. Khi GV cho HS thảo luận về cảnh tượng cho chữ có thể đặt câu hỏi: Tại sao cảnh cho chữ ở cuối truyện Chữ
người tử tù của Nguyễn Tuân lại chứa đựng nhiều kịch tính? GV giả định sẽ có những câu trả lời sau:
- Bức tranh đầy kịch tính: trong buồng giam chật hẹp, bẩn thỉu, ẩm ướt, đầy phân chuột, phân gián…(chứ không phải là một thư phòng thơm tho), dưới ánh sáng của một bó đuốc tẩm dầu, một người cổ đeo gông chân mang xiềng (chứ không phải là một nhà nho sang trọng) đang tô đậm những nét chữ trên tấm lụa trắng tinh.
- Kì lạ đầy kịch tính không phải vì việc viết chữ đẹp hay tặng chữ - một thú chơi tao nhã có phần thanh cao mà là người nghệ sĩ viết chữ đẹp lại là tên tử tù bị giam cầm về thể xác và đang chờ ngày ra pháp trường.
-Tên tử tù thì uy nghi, lộng lẫy, còn viên quản ngục và thầy thơ lại thì khúm núm, run run.
- Có cảnh tượng kịch tính vì có hai nhân vật chính: người tử tù thì có tài viết chữ đẹp, người kia là viên quản ngục mê chữ đẹp, kính phục tài năng, khí phách và hằng khao khát có được chữ của tên tử tù kia.
Cũng có thể HS trả lời ngoài dự kiến, nếu ý kiến đó được lập luận một cách thuyết phục thì nên khuyến khích học sinh.
Có một thực tế là khi GV không quản lý lớp tốt, thảo luận nhóm lại nảy sinh việc một số HS làm việc riêng. Do vậy GV phải bao quát lớp để các thành viên tham gia làm việc theo nhóm cần có thái độ nghiêm túc, tích cực. Thái độ làm việc thiếu tích cực của một vài thành viên, coi thời gian làm việc theo nhóm như là một khoảng thời gian xả hơi, làm việc khác mà không tập trung vào đề tài sẽ làm ảnh hưởng xấu đến kết quả thảo luận nhóm. Phương pháp thảo luận nhóm thường được GV dạy Văn áp dụng trong các tiết tiếng Việt hoặc Làm văn; trong phân môn Đọc văn như hiện nay chủ yếu áp dụng ở các tiết ôn tập. Việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm chưa được quan tâm đúng mức. Điều này do thời gian phân phối cho dạy một tác phẩm văn học lãng mạn không nhiều, việc thảo luận nhóm thường chiếm khoảng 5-7 phút, thậm chí có lúc bị kéo dài hơn ngoài mong muốn của GV. Vì vậy, GV cảm thấy tiếc thời gian, chỉ muốn tận dụng tối đa quỹ thời gian ít ỏi của tiết học để khai thác tác phẩm được nhiều hơn, cung cấp cho HS được nhiều
thông tin nhất. Đó là quan niệm sai lầm dẫn đến phương pháp này ngày càng ít được sử dụng trong các tiết dạy văn học lãng mạn. Thậm chí nếu có sử dụng thì chỉ là để đối phó chứ không phải làm vì thấy phương pháp này có hiệu quả.
Nhiều GV băn khoăn, liệu phương pháp này có phù hợp với việc dạy thơ trữ tình? Theo chỗ chúng tôi được biết, đối với thơ trữ tình, sử dụng phương pháp này vẫn mang lại hiệu quả, nhất là khi kết hợp với phương pháp nêu vấn đề. Khi dạy bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu, GV có thể đặt câu hỏi về thái độ sống của Xuân Diệu trong bài thơ là tích cực hay tiêu cực? Vì sao? HS thảo luận, từ đó sẽ rút ra được quan niệm sống đúng đắn cho bản thân. Hoặc khi dạy bài thơ Tràng giang của Huy Cận, GV có thể cho HS thảo luận về ý kiến cho rằng: bài thơ bộc lộ kín đáo tình yêu quê hương Tổ quốc của tác giả. Sau khi thảo luận, HS sẽ có thể tìm câu trả lời cho riêng mình, GV không phải áp đặt cách nghĩ của mình cho HS. Thông thường mỗi câu hỏi thảo luận nhóm có thời gian là 3 phút, 2 phút để trình bày và góp ý. Những câu hỏi thảo luận mang tính khái quát này thường có tác dụng tổng hợp lại cả bài học; GV có thể kiểm tra được mức độ hiểu bài của HS.
Đối với truyện ngắn lãng mạn, thảo luận nhóm là phương pháp rất phù hợp để giúp HS nắm vững được vấn đề. Truyện ngắn lãng mạn Việt Nam vốn phức tạp, và vì thế mà thảo luận nhóm sẽ giúp cả GV và HS đi đến thống nhất những vấn đề phức tạp ấy một cách dễ dàng hơn. Khi HS thảo luận về ý nghĩa và mối quan hệ giữa hình ảnh bóng tối và ánh sáng trong truyện Hai đứa trẻ
chính là HS tự nhận thức và chiếm lĩnh về vẻ đẹp và thông điệp của hệ thống hình ảnh đặc biệt này trong tác phẩm.
Tiểu kết chương 2
Tìm hiểu định hướng, nội dung và phương pháp dạy học VHLM 1930- 1945 trong trường THPT là việc làm cần thiết để có thể nâng cao chất lượng dạy học bộ phận văn học này. Việc bám sát các vấn đề về đặc trưng thẩm mỹ của trào lưu cho đến phong cách tác giả hay đặc trưng thể loại là định hướng quan trọng cho giáo viên khi dạy học VHLM. Từ đó người dạy sẽ hiểu rõ cần dạy cái gì và dạy như thế nào để đạt kết quả tốt nhất. Ngoài những tri thức cơ bản về khuynh hướng VHLM hay tri thức về các tác giả, người dạy cũng không thể không chú trọng đến các yếu tố cấu thành tác phẩm như hoàn cảnh sáng tác, thể loại, đề tài, chủ đề… Tất cả những tri thức ấy sẽ được chuyển tải bằng nhiều con đường, cách thức khác nhau. Người dạy giỏi không phải là