6. Cấu trúc luận văn
2.3.3. Phương pháp nêu vấn đề
2.3.3.1. Sự cần thiết của phương pháp nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề ra đời không sớm trong lý luận dạy học, khoảng nửa thế kỷ trở lại đây nhưng đang dành được một vị trí ngày càng ổn định dần trong việc giảng dạy ở Việt Nam và trên thế giới. Trong Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, theo Ôkôn, xét về bản chất, dạy học kiểu nêu vấn đề dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý học về quá trình tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi, nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của trẻ em trong học tập, biến các em thành những chủ thể, chủ động phát hiện ra kiến thức cần phải học. Trước đây có nhiều ý kiến cho rằng dạy học nêu vấn đề làm hạn chế ưu thế của người GV khi lên lớp, làm tổn hại đến những rung động thẩm mỹ cần thiết của một giờ dạy Văn. Nhịp độ phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đòi hỏi phải đào tạo những con người sáng tạo, làm chủ được cuộc
sống. Là một bộ môn khoa học xã hội nhân văn, môn Văn cũng có trách nhiệm trong việc giáo dục và đào tạo con người mới. Nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không đáp ứng được yêu cầu trên.
Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động dạy học sáng tạo mà nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở HS. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa là phương pháp. Dạy học nêu vấn đề dựa vào quy luật của tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo. Trong dạy học vấn đề kiến thức không đến theo hình thức có sẵn mà thông qua những tình huống có vấn đề đặt ra trước HS. Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý nảy sinh trước khó khăn về trí tuệ mà con người không thể giải thích hoặc hành động bằng kiến thức cũ. Trong dạy học truyền thống, GV thông báo kiến thức có sẵn và cho cách HS giải quyết bài tập. Trong dạy học nêu vấn đề, cơ chế học tập xảy ra như sau: GV đặt vấn đề - HS tri giác - GV tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. Trong quá trình đó, HS nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học. Dạy học nêu vấn đề sẽ khắc phục được tình trạng HS thờ ơ với môn Văn, với thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Khi GV tạo tình huống có vấn đề là tạo được trạng thái tâm lý văn chương cần thiết để mở đầu cho giờ dạy học văn được hiệu quả cao. Đối với các tác phẩm văn chương lãng mạn, bản thân nó cũng chứa đựng nhiều vấn đề trong cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu, phê bình. Sự thay đổi và khác nhau trong cái nhìn về Tự lực văn đoàn hay nỗi buồn trong phong trào thơ Mới cũng đủ nhận ra rằng, trào lưu văn học này chứa đựng trong nó đủ sự phức tạp. Vì vậy, GV dạy học phần VHLM phải xem phương pháp nêu vấn đề là then chốt. Thiếu phương pháp này đồng nghĩa với một giờ dạy văn buồn tẻ, nhàm chán và áp đặt.
2.3.3.2. Nội dung, cách thức
Phương pháp nêu vấn đề chủ yếu là sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Đây là loại câu hỏi khác biệt rõ ràng so với phương pháp dạy học tái hiện. Theo Phan Trọng Luận, hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn chia thành: câu hỏi tái hiện; câu hỏi có vấn đề, câu hỏi sáng tạo. Theo Phạm Thị Thu
Hương, trong đọc hiểu văn bản có 4 loại câu hỏi: câu hỏi tái hiện kiến thức; câu hỏi suy nghĩ và tìm kiếm; câu hỏi sáng tạo và câu hỏi tự bộc lộ. Cách gọi có khác nhau nhưng thực ra cũng để phân biệt 3 loại câu hỏi: tái hiện kiến thức – nêu vấn đề - sáng tạo. Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể HS và được HS tiếp nhận một cách có ý thức, không phải do từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân. Đặc điểm cơ bản nhất của câu hỏi nêu vấn đề là chứa đựng một dung lượng rộng lớn, nó mang tính chất tổng hợp bao gồm nhiều mối liên hệ giữa các yếu tố, các sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả trong tác phẩm; ví như tại sao Nguyễn Tuân không chấp nhận cái nhan đề ban đầu là Dòng chữ cuối cùng mà lại đổi thành Chữ người tử tù? Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức của HS, mâu thuẫn giữa nhận thức của HS với tác giả, giữa HS với nhau về một vấn đề trung tâm của tác phẩm. Chúng tôi xin đưa ra đây một vài ví dụ để làm sáng rõ đặc điểm này:
1. Có ý kiến cho rằng việc Huấn Cao đuổi quản ngục ra khỏi buồng giam là thái độ hống hách, tự phụ. Em có suy nghĩ gì về ý kiến trên?
2. Xuân Diệu giục giã, cuống quýt, vội vàng để tận hưởng hết vẻ đẹp của mùa xuân, của cuộc sống. Đặt bài thơ trong hoàn cảnh đất nước bị nô lệ có người cho rằng, đây là lối sống thích hưởng thụ mà không muốn cống hiến, đáng chê trách. Em có đồng ý không? Vì sao?
Ngoài ra, câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính liên tục, hệ thống. Mục đích là để dẫn dắt HS từng bước khám phá tác phẩm cho nên quá trình dạy học chính là quá trình giải quyết từng bước những vấn đề đặt ra trước HS. Mỗi câu hỏi là một cái mốc cho câu trước, câu trước chuẩn bị cho câu sau, làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống có vấn đề, phản ánh được bản chất nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khơi gợi hứng thú cho HS. Tuy nhiên, GV phải tính toán mức độ khó dễ của câu hỏi, liệu HS dễ dàng hay quá khó khăn phát hiện ra vấn đề cũng quan trọng. Khi dạy bài Hai đứa trẻ chúng tôi thường đặt câu
hỏi: Vì sao đêm đêm chị em Liên cố thức để chờ đợi đoàn tàu đi qua phố huyện? Đây là câu hỏi đáp ứng được đặc điểm và yêu cầu trên. Câu hỏi không dễ dàng đối với HS đọc tác phẩm một cách hời hợt, nhưng lại không quá khó khăn với những HS có ý thức tìm hiểu kỹ tác phẩm. Đây là cảnh đắt nhất trong tác phẩm, chứa đựng thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm. Để trả lời được câu hỏi này HS phải chủ động tìm tòi khám phá chứ không phải trả lời một câu là thỏa mãn được yêu cầu của vấn đề được đặt ra. Câu hỏi trên làm cho người dạy lẫn người học đều day dứt khôn nguôi. Có cái gì tiếc nuối, khao khát, hoài vọng đến cháy lòng khi chúng vọng từ cái ga phố huyện đầy bóng tối mà thốt lên: Hà Nội xa xăm, Hà Nội sáng rực vui vẻ mà huyên náo… Hà Nội nhiều đèn quá.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi người GV phải có bản lĩnh, thông minh, vô tư, biết trân trọng suy nghĩ của HS dù suy nghĩ ấy có thể còn ngô nghê, thiếu chính xác. GV phải là người có khả năng đánh giá tinh tế, sâu sắc và tiếp thêm cảm hứng học tập, suy nghĩ và sáng tạo cho HS. Vì vậy mà trách nhiệm càng nặng nề hơn. Thực tế phương pháp này không thể áp dụng một cách máy móc, nó còn tùy thuộc vào đối tượng HS. Ở các lớp chủ yếu là HS trung bình khá trở lên, phương pháp này mang tính khả thi. Nhưng đối với HS ở các trường có điểm chuẩn thấp, học lực trung bình yếu, việc sử dụng phương pháp này đòi hỏi GV phải cẩn trọng, linh hoạt. Nói như thế không có nghĩa là sử dụng dạy học nêu vấn đề là mạo hiểm mà GV phải cân nhắc trong việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề.