- Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học
2.3.2. Đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
Ở cấp độ này, học trò làm việc khơng hồn tồn độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trị. Như vậy có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trị dưới hình thức vấn đáp.
Với hình thức dạy học phát hiện GQVĐ, ta thấy nó có phần giống với phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy học này thực ra không đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học phát hiện và GQVĐ không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học nào đó, thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi, nhưng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì khơng phải là dạy học phát hiện và GQVĐ. Ngược lại,
trong một số trường hợp, việc phát hiện GQVĐ của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề, chứ khơng phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra. Ví dụ như sau khi đã học xong các cơng thức tính đạo hàm:
f(x) = x2 ⇒ f'(x) = 2x
f(x) = x ⇒ f'(x) = 1
Giáo viên gợi vấn đề: Phải chăng có thể tính được đạo hàm của hàm số y = xn (n > 1, n ∈ Z, x ∈ R)
Trong Bài toán về GTNN vừa xét trên đây, nếu sử dụng cấp độ đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi như:
- Quy trình giải bài tốn tìm GTNN?; - Miền giá trị của sinA, sinB, sinC?;
- Theo em dự đốn thì T đạt GTNN khi a, b, c nhận những giá trị nào?. Nhìn lại lời giải của Bài tốn trên, chúng ta thấy cái "nút" chính ở chỗ biết cách phân tích:
sinA = 4sin A 1sin A
3 −3
4 1
sin B sin B sin B
3 3
= −
4 1
sin C sin C sin C
3 3
= −
Tại sao trong rất nhiều cách phân tích, chúng ta lại chọn cách phân tích đó? Đó là điều mà giáo viên phải làm cho học sinh hiểu. Khi giáo viên nêu câu hỏi "Miền giá trị của sinA, sin B, sinC?", chắc rằng nhiều em sẽ trả lời là: "0 < sinA, sinB, sinC < 1" - đó khơng phải là điều ta mong đợi. Tuy nhiên, lúc ấy giáo viên có thể gợi ý thêm "Có thể chặt hơn được nữa khơng?" "Có bất đẳng thức liên quan nào trong tam giác mà các em đã biết hay không?"
Từ BĐT sinA + sinB + sinC ≤ 2 3
2 và vai trị bình đẳng của sinA, sinB, sinC trong Bài toán, giáo viên tiếp tục gợi ý để học sinh dự đoán được dấu "=" đạt được tại sinA = sinB = sinC = 3
2 , làm cơ sở cho bước phân tích trên.
Như vậy, trong cấp độ đàm thoại phát hiện GQVĐ, thầy sử dụng hệ thống câu hỏi gợi ý hợp lý để dẫn dắt học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo K. K. Plantơnơv thì tư duy là một q trình gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau, mà hai trong số các giai đoạn ấy là xuất hiện liên tưởng, sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết. Chẳng hạn, trong Ví dụ trên, thử suy
nghĩ: Cần phải đánh giá T theo chiều "≥"; A, B, C là ba góc của một tam giác nên các hạng tử trong biểu thức luôn dương. Cần đánh giá tổng các số dương theo chiều "≥" gợi cho các em sự liên tưởng tới BĐT Cauchy. Tuy nhiên, khi áp dụng trực tiếp thì dấu đẳng thức khơng xảy ra. Ở đây, câu hỏi của giáo viên nhằm giúp học sinh huy động thêm kiến thức sinA + sinB + sinC ≤ 3 3
2 để xác định hướng giải đúng.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng đều mang tính chất gợi vấn đề. Trong q trình học tập cũng có thể có những câu hỏi phụ khơng phải chỉ nhằm vào ký ức mà cịn hướng vào tư duy học sinh. Chúng phục vụ chi tiết và chính xác hóa vấn đề mấu chốt trung tâm.
Trong giờ học nêu vấn đề, các câu hỏi không phải chỉ được áp dụng và khơng nhất thiết chỉ áp dụng dưới hình thức đàm thoại. Có những câu hỏi tu từ mà bản thân giáo viên lại giải đáp, những câu hỏi ấy đặt ra có tác dụng kích thích tư tưởng học sinh, buộc các em tập trung suy nghĩ về tiến trình giải
quyết và theo sát tư tưởng của giáo viên. Có thể có những câu hỏi dưới dạng giao nhiệm vụ để các em độc lập giải quyết. Nhưng cho dù ở những dạng rất khác nhau như vậy thì, các câu hỏi đều là những khâu mấu chốt của sự tìm tịi trí tuệ, của tư tưởng đang tìm tịi và nghiên cứu. Đây chính là chức năng sư phạm của câu hỏi.
Việc giải quyết các câu hỏi gợi vấn đề mang tính chất tìm tịi phát hiện. Chúng ta hiểu, tìm tịi phát hiện là một nghệ thuật tìm ra cái mới, cái chưa biết. Nó được thực hiện nhờ tư duy trong tình huống đang nghiên cứu. Trong hình thức đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề, nhờ các câu hỏi có tính chất dẫn dắt mà học sinh lĩnh hội được tri thức. Nhưng những câu hỏi dẫn dắt này thường có tính chất giả tạo và hình thức, chúng chỉ địi hỏi học sinh suy đốn ngẫu nhiên.
Xét về mặt điều khiển học, sự tìm tịi phát hiện được hiểu là sự tìm tịi cách giải quyết tối ưu các nhiệm vụ bằng cách giới hạn sự lựa chọn phương án tìm tịi. Theo quan điểm này, tìm tịi phát hiện tránh cho chúng ta cách mò mẫm tất cả các phương án có thể có. Và trong dạy học giải quyết vấn đề, vai trò lãnh đạo của giáo viên thể hiện ở chỗ tổ chức sự tìm tịi trí tuệ để giải quyết các vấn đề và hướng vào việc tìm ra phương án giải quyết tối ưu.
Để giải quyết một nhiệm vụ tư duy xuất phát từ một tình huống có vấn đề, phải huy động những tri thức tương ứng có liên quan với đối tượng mới đang nghiên cứu. Chúng giúp ta vạch ra mối liên hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết (cịn ẩn dấu) trong tình huống và trên cơ sở đó tìm ra cách giải quyết nhiệm vụ.
Trong giờ học giải quyết vấn đề, các câu hỏi đều nhằm vào việc gợi lại các tri thức có liên quan trong vốn tri thức đã được lĩnh hội trước đây của học sinh. Các câu hỏi của giáo viên có tác dụng làm dễ dàng và thúc đẩy bước tìm tịi tri thức có liên quan để tìm ra lối giải quyết thích hợp, loại trừ được những
sai lệch có thể có trên bước đường giải quyết đúng đắn khi học sinh đưa điều mình đã biết vào trong những mối liên hệ khơng thích hợp. Về vai trị của câu hỏi, M. I. Makhmutôv đưa ra nhận xét khái qt: "Trong việc tích cực hóa nhận thức của học sinh, các câu hỏi bao giờ cũng có ý nghĩa tiên quyết" (dẫn theo Nguyễn Văn Thuận 2004). Cũng là một câu hỏi nhưng đối với đối tượng học sinh này thì hợp lý, cịn với đối tượng khác thì khơng. Nhiệm vụ của người giáo viên là đưa ra hệ thống câu hỏi sao cho phù hợp với đại đa số học sinh trong lớp. "Nghệ thuật thuật hỏi phải tới mức độ thành nghệ thuật điều khiển hoạt động của học sinh" (M. I. Makhmutôv, dẫn theo Nguyễn Văn Thuận 2004, tr. 27). Câu hỏi đưa ra không được quá dễ, nhưng cũng không nên nghĩ rằng những câu hỏi đối với mình là dễ thì đối với học sinh cũng dễ. Nói chung phải đảm bảo yêu cầu tính vừa sức trong nghệ thuật nêu câu hỏi. Tốt nhất là câu hỏi kích thích vào vùng "phát triển gần nhất" - như L. X. Vưgốtxki đã nói: "Chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần, vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh, là chỗ trống nơi mà người giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đến và có thể đến được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút" (dẫn theo Nguyễn Đức Thâm 2001, tr. 71).
Tóm lại, dạy người học chiếm lĩnh một kiến thức trong quá trình nảy sinh, hình thành và phát triển khơng chỉ có nghĩa là để cho họ tự mình khám phá ra kiến thức đó, mà cịn bao hàm cả hình thức thầy giáo thuyết trình, phát hiện và GQVĐ. Tuy nhiên, chắc chắn ta khơng thể thỏa mãn nếu trong tồn bộ quá trình dạy học, người giáo viên chỉ sử dụng một cấp độ thuyết trình. Tỉ trọng phần người học phát hiện và GQVĐ trong tồn bộ q trình dạy học tùy
thuộc vào đặc điểm của mơn học, vào trình độ học sinh và nhiều điều kiện khác.