8. Cấu trúc của luận văn
2.1.3. Nêu câu hỏi nhằm kích thích tƣ duy của HS
2.1.3.1. Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề nhằm kích thích tƣ duy khám phá tri thức LLVH
Ngày nay trƣớc sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, sự bùng nổ công nghệ thông tin nó đã đẩy mạnh sự tiến bộ nhanh chóng tri thức khoa học của nhân loại. Phƣơng pháp dạy học truyền thống không còn đáp ứng đƣợc nhu cầu, yêu cầu cấp bách của xã hội. Bởi phƣơng pháp dạy học truyền thống có thể làm tốt nhiệm vụ truyền đạt đƣợc khối lƣợng tri thức cần thiết đến với ngƣời học nhƣng nó cũng không tránh khỏi sản sinh ra những con ngƣời thụ động, làm theo mà thiếu tính năng động, sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề ra đời nhằm khắc phục hạn chế trên. Trên thế giới, dạy học nêu vấn đề ra đời từ khá lâu, có thể kể đến các công trình nghiên cứu của Okôn (Ba Lan), Lernhe, Nhizamop, Cuđơriasev (Nga)…
Trong thế giới tự nhiên, bộ não của con ngƣời là tổ chức vật chất có khả năng nhận thức và phản ánh tốt nhất hiện thực khách quan. Nhận thức của con ngƣời về thế giới khách quan nhiều hay ít, nông hay sâu, hời hợt hay sâu sắc phụ thuộc rất nhiều vào sự vận động của tƣ duy. Trong khi đó tƣ duy có quy luật vận động riêng của nó mà “không phải bất cứ hoàn cảnh nào tư duy cũng xuất hiện. Trên thực tế, tư duy chỉ xuất hiên khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống có vấn đề” [ 54, tr.108] hay nói nhƣ Rubinxten “tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn ”.
Dạy học nêu vấn đề là cách dạy học phải dựa trên xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau. HS dƣới sự điều khiển hƣớng dẫn của GV giải quyết các tình huống đó. Vậy thế nào là tình huống có vấn đề? “có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song về cơ bản có thể nhất trí đó là một trạng thái tâm lý nảy sinh ở mỗi người trước một khó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
khăn được chủ thể ý thức và muốn khắc phục thì phải vận dụng những hiểu biết mới và phương thức hành động mới” [ 31, tr.165].
Khi đứng trƣớc những hoàn cảnh chứa đựng những tình huống, những vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, những phƣơng pháp cũ, những hành động cũ của con ngƣời không thể giải quyết đƣợc. Muốn giải quyết đƣợc buộc bản thân con ngƣời phải tƣ duy. Nhƣ vậy, hoàn cảnh có vấn đề sẽ kích thích, lôi kéo con ngƣời tƣ duy. Thực tế, không phải vấn đề nào cũng trở thành tình huống có vấn đề, vấn đề trở thành tình huống có vấn đề “khi con người nhận thức được (ý thức được) tình huống có vấn đề, nhận thức được mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề, chủ thể phải có nhu cầu giải quyết và phải có tri thức cần có liên quan đến vấn đề. Chỉ trên cơ sở đó tư duy mới xuất hiện”[ 54, tr.108].
Muốn xây dựng đƣợc tình huống có vấn đề điều không thể thiếu là xây dựng đƣợc câu hỏi nêu vấn đề. Về bản chất câu hỏi nêu vấn đề khác về bản chất so với các câu hỏi khác. Câu hỏi tái hiện cũng có tác dụng kích thích tƣ duy nhƣng với mục đích tái hiện tri thức mà ngƣời học đã biết còn câu hỏi nêu vấn đề cũng kích thích tƣ duy nhƣng là kích thích tƣ duy vào khám phá, tiếp nhận tri thức mà những hiểu biết, những kinh nghiệm đã biết của ta chƣa thể giải quyết đƣợc.
Trong thực tế khi xây dựng câu hỏi có vấn đề, GV phải chú ý đạt đƣợc các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải kích thích đƣợc chủ thể ngƣời học nhu cầu khám phá, lí giải từ bản thân mà không phải là do áp đặt từ ngoài vào.
- Câu hỏi phải hƣớng vào nội dung chính của bài học mà ở đây là các khái niệm, các tri thức LLVH.
- Câu hỏi nêu vấn đề đôi khi dựa vào chi tiết cụ thể nhƣng phải định hƣớng vào vấn đề khái quát.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Câu hỏi phải có tính hệ thống, lôgic, liên tục tránh cách hỏi vụn vặt, rời rạc.
- Câu hỏi nên ngắn gọn, rõ ràng, phải khơi gợi đƣợc hứng thú khám phá, tìm tòi của HS.
- Câu hỏi phải kết hợp đƣợc các thao tác khác.
Tri thức của bài học LLVH thƣờng là những đơn vị kiến thức khô khan, trừu tƣợng, lời văn mang tình hàn lâm, luận điểm mang tầm bao quát cao nên đòi hỏi ngƣời học phải có một vốn kiến thức văn chƣơng nhất định mới có thể lí giải, lĩnh hội. Vì vậy học kiểu bài học này, HS thấy khó và thƣờng không có hứng thú. Điều đó dẫn đến giờ học vận dụng cách dạy học theo truyền thống dễ bị thất bại. Bởi vậy, khi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề, GV phải hƣớng vào khơi gợi, kích thích hứng thú tìm tòi của HS nhƣng mặt khác những tình huống đƣa ra phải phù hợp với khả năng nhận thức của đối tƣợng, không nên quá khó, cũng không nên quá dễ.
Ví dụ: GV có thể đặt câu hỏi nêu vấn đề nhƣ sau khi muốn hình thành khái niệm quá trình văn học trong dạy học bài “Quá trình văn học và phong cách văn học”- SGK 12 (Ban cơ bản).
Câu hỏi: Có ngƣời cho rằng quá trình văn học với lịch sử văn học là hai khái niệm trùng nhau về nội hàm. Theo em nhận định trên đúng hay sai? Vì sao?
Với câu hỏi loại này buộc HS phải động não để đi đến câu trả lời với nội dung cơ bản nhƣ sau:
Quá trình văn học và lịch sử văn học có những điểm giống và khác nhau:
- Giống nhau: Quá trình văn học và lịch sử văn học đều quan tâm nghiên cứu sự vận động văn học của một nền văn học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
+ Lịch sử văn học là sự vận động của bản thân văn học qua các thời kì lịch sử. Lịch sử văn học chú ý đến các phƣơng diện nhƣ phân kì văn học thành các giai đoạn, các thời kì, các tác phẩm, tác giả, các dòng, trào lƣu và xu hƣớng văn học. Nghiên cứu bản thân của sự vận động của nền văn học trong quá khứ.
+ Quá trình văn học nghiên cứu sự hình thành, tồn tại, vận động, biến chuyển của toàn bộ đời sống văn học ở quá khứ, hiện tại và dự báo tƣơng lai. Toàn bộ đời sống văn học là các giai đoạn, các thời kì, các tác phẩm, tác giả, các dòng và xu hƣớng văn học, trƣờng phái văn học, trào lƣu văn học, ngƣời đọc và sự tiếp nhận văn học, các hội đoàn sáng tác, các hoạt động nghiên cứu, dịch thuật, xuất bản, phát hành, các hình thức tồn tại của văn học, ảnh hƣởng qua lại của văn học với các loại hình nghệ thuật, các hình thái ý thức xã hội. Nhƣ vậy, nghiên cứu mỗi lịch sử văn học không là chƣa đủ “mà nghiên cứu sự vận động của văn học trong tổng thể vận động của các yếu tố trên chính là nghiên cứu quá trình văn học”
Hoặc khi hình thành khái niệm phong cách nhà văn, GV có thể đặt câu hỏi nêu vấn đề nhƣ sau: Có phải tất cả các nhà văn đểu có có phong cách? Hay phong cách chỉ xuất hiện ở một số nhà văn. Vậy đó là những nhà văn nhƣ thế nào? Cho ví dụ minh hoạ?
Ở câu hỏi này, HS có thể thảo luận, tranh luận và cử đại diện phát biểu theo yêu cầu sau:
- Không phải tất cả các nhà văn đều có phong cách. Phong cách chỉ xuất hiện ở những nhà văn lớn. Phong cách chính là dấu hiệu đánh dấu sự trƣởng thành của một nghệ sĩ.
- Ví dụ: Những nhà văn có phong cách của văn học hiện đại nƣớc ta có thể kể đến nhƣ Nam Cao, Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng, Xuân Diệu, Nguyễn Tuân, Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh, Tố Hữu…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Ví dụ khi dạy bài “Giá trị văn học và tiếp nhận văn học”, GV có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề nhằm hình thành khái niệm tiếp nhận văn học nhƣ sau: Có ý kiến cho rằng tiếp nhận văn học bao hàm cả thƣởng thức, lí giải, cảm thụ văn học. Em có đồng tình với ý kiến trên không? Vì sao?
HS thảo luận, tranh luận và phát biểu theo hƣớng sau: - Đồng tình bởi đây là nhận định đúng đắn và sâu sắc.
- HS phát biểu theo ý hiểu của mình hoặc dựa vào SGK: “Tiếp nhận văn học chính là quá trình người học hoà mình vào tác phẩm, rung động với nó, đắm chìm trong thế giới nghệ thuật được dựng lên bằng ngôn từ, lắng nghe tiếng nói của tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo. Bằng tưởng tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hoá và cả tâm hồn mình, người đọc khám phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng, nhân vật, dõi theo diễn biến của câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản khô khan biến thành một thế giới sống động, đầy sức cuốn hút”.[35, tr.188].
2.1.3.2. Sử dụng câu hỏi tái hiện nhằm kích thích sự hồi cố tri thức của HS
Tái hiện kiến thức là yêu cầu quan trọng nhất trong phƣơng pháp dạy học truyền thống. Với phƣơng pháp dạy học này, ngƣời ta chỉ yêu cầu ngƣời học tiếp thu và tái hiện tri thức mà không cần quan tâm tới tính tích cực, sáng tạo. Để đánh giá về năng lực, trí tuệ của ngƣời học, các cụ ta xƣa thƣờng đặt câu hỏi tái hiện nhằm yêu cầu học trò nhắc lại, nhớ lại, tái hiện lại một cách chính xác những gì đã đƣợc truyền dạy.
Sử dụng câu hỏi tái hiện trong bài LLVH vừa phải bám sát vào mục đích hình thành các tri thức, các khái niệm trong bài học vừa nhằm kích thích ngƣời học tái hiện lại các luận điểm, các nhận định, các đơn vị kiến thức đƣợc nêu ra trong bài học và những kiến thức mà các em đã biết. Đây là con đƣờng giúp HS khai thác, sử dụng kiến thức của SGK, tri thức đã biết vào hình thành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
các tri thức LLVH. Đảm bảo đúng theo mục tiêu giáo dục học đi đôi với hành, lí luận phải gắn liền với thực tiễn. Tuy nhiên, các bài học ở trên lớp không nên quá lạm dụng loại câu hỏi này mà phải biết kết hợp với các loại câu hỏi khác.
Ví nhƣ nhằm hình thành khái niệm văn bản văn học trong bài “Văn bản văn học”, GV có thể đặt câu hỏi tái hiện sau:
1. Em hãy nêu các loại văn bản mà em đã đƣợc học trong nhà trƣờng phổ thông? Cho ví dụ minh hoạ?
2. Văn bản văn học là gì? Em hãy kể tên một số văn bản văn học mà em đã đƣợc học?
3. Để phân biệt văn bản văn học với các loại văn bản khác, ngƣời ta dựa vào các tiêu chí nào?
Ví dụ: Trong bài học về “Quá trình văn học và phong cách văn học”, GV có thể đặt câu hỏi kích thích HS tái hiện tri thức nhƣ sau:
1. Trong chƣơng trình Ngữ văn ở nhà trƣờng THPT, Chúng ta đã đƣợc học các bài khái quát văn học nào?
2. Các bài khái quát về văn học trên, các tác giả soạn SGK đã đề cập đến những phƣơng diện nào của văn học?
3. Em hãy kể tên các tác giả, tác phẩm có cùng khuynh hƣớng sử thi và cảm hứng lãng mạn của văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến 1975?
Với các câu hỏi này, GV đã hƣớng HS tái hiện một cách hệ thống những tri thức mà các em đã đƣợc học. Trên cơ sở kiến thức đó, GV hình thành tri thức về quá trình văn học và trào lƣu văn học. Đối với các câu hỏi này, HS có thể tái hiện đƣợc các tri thức sau:
1. Trong chƣơng trình Ngữ văn THPT, chúng ta đã đƣợc học các bài khái quát văn học là Tổng quan về văn học Việt Nam, Khái quát văn học dân gian Việt Nam, Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX, Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1945, Khái quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX.
2. Trong những bài học trên, các tác giả SGK chú ý đến các phƣơng diện nhƣ sự phân kì của văn học thành các giai đoạn, các thời kì, các tác phẩm, các tác giả, các dòng, các khuynh hƣớng, các trƣờng phái văn học tiêu biểu.
3. Các tác giả, tác phẩm cùng khuynh hƣớng sử thi và cảm hứng lãng mạn giai đoạn văn học này nhƣ Người mẹ cầm súng của Nguyễn Đình Thi,
Người con gái Việt Nam của Tố Hữu, Rừng xà nu của Nguyên Ngọc, Dáng đứng Việt Nam của Lê Anh Xuân…
GV có thể dẫn dắt thêm. Ngoài các yếu tố mà văn học sử quan tâm nhƣ trên, quá trình văn học còn đề cập đến các yếu tố khác nhƣ ngƣời đọc và sự tiếp nhận văn học, các hội đoàn sáng tác, các hoạt động nghiên cứu phê bình, dịch thuật, xuất bản, phát hành, các hình thức tồn tại của văn học, ảnh hƣởng qua lại giữa văn học với các loại hình nghệ thuật, các hình thái ý thức xã hội khác. Nhƣ vậy, quá trình văn học là khái niệm rộng hơn, bao quát hơn so với khái niệm lịch sử văn học.
Sử dụng câu hỏi tái hiện là thao tác chƣa hình thành đƣợc tri thức lí luận cho HS nhƣng có tác dụng làm sống lại những tri thức văn học đã biết ở ngƣời học. Đây là cơ sở hình thành tri thức cho bài học.
2.1.3.3. Sử dụng câu hỏi khái quát hóa nhằm kích thích tƣ duy tổng hợp tri thức của HS
Tổng hợp là một khâu đối lập với thao tác phân tích, vì đây là khâu “tổng hợp các yếu tố riêng lẻ nào đó làm một chỉnh thể ” [55, tr.1014]. Tổng hợp thƣờng là khâu cuối cùng của một hoạt động nào đó. Trong quá trình dạy học bài LLVH, câu hỏi khái quát hóa có khả năng kích thích tƣ duy khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung bài học. Tuy nhiên với nhiệm vụ hình thành tri thức lí luận cho ngƣời học nên câu hỏi khái quát hóa không phải chỉ với mục
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
đích tổng hợp nội dung cơ bản của bài học mà là hƣớng vào gọi tên các tri thức, khái niệm LLVH đƣợc hình thành trong bài học. Câu hỏi khái quát cần đƣợc sử dụng khi đã tiến hành xong hoạt động dạy học, khi HS đã nhận diện, đã nắm đƣợc bản chất của tri thức LLVH. Với câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi tái hiện để kích thích tƣ duy khám phá, tái hiện nhằm nhận diện, hiểu đƣợc bản chất và khắc sâu tri thức thì sử dụng loại câu hỏi này để định hƣớng HS rút ra khái niệm, kết luận về tri thức mà các em vừa đƣợc học. Có thể nói đây là khâu chính hình thành tri thức lí luận cho HS trong quá trình học bài LLVH.
Tuy nhiên trong quá trình đƣa câu hỏi cần lƣu ý:
- Câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, chính xác, kích thích đƣợc suy nghĩ của ngƣời học vào hình thành tri thức LLVH.
- Câu hỏi phải phù hợp với tất cả các đối tƣợng HS trong lớp học.
- Câu hỏi phải bao quát đƣợc nội dung của bài học và phải hƣớng vào mục đích hình thành tri thức ở bài học.