8. Cấu trúc của luận văn
2.1.2. Thuyết trình trợ giúp HS chiếm lĩnh nhanh chóng tri thức LLVH
Thuyết trình là biện pháp dạy học có lịch sử từ lâu đời. Đặc điểm của biện pháp này là GV thông báo, trình bày, phân tích các tri thức, HS thụ động lắng nghe, ghi chép vào vở làm tƣ liệu để học tập. Thuyết trình có thể thực hiện bằng nhiều hình thức trong đó các thao tác diễn dịch, quy nạp và phân tích - tổng hợp là những thao tác khá phổ biến.
2.1.2.1. Sử dụng thao tác diễn dịch để cụ thể hoá tri thức trừu tƣợng của LLVH
Diễn dịch là thao tác đi từ một chân lý, quy luật chung mà suy ra các hệ luận, các biểu hiện cụ thể. Đây là thao tác phản ánh rất đúng về bình diện tƣ duy của con ngƣời, từ cái khái quát, trừu tƣợng đến cái cụ thể, chi tiết. Diễn dịch là một trong những thao tác rất thích hợp cho việc dạy học bài học về LLVH. Tại sao vậy? Bởi vì tri thức trong bài học về LLVH là những tri thức phản ánh về bản chất, đặc trƣng, quy luật của văn học. Nói gì đi nữa thì đây cũng là tri thức khó đối với HS phổ thông.
Sử dụng thao tác diễn dịch để hình thành tri thức ở bài học phần LLVH là cách GV đi thông báo trực tiếp tri thức, khái niệm cần hình thành trong bài học và sau đó đi tìm dẫn chứng, đƣa dẫn chứng và phân tích dẫn chứng làm sáng tỏ. HS lắng nghe, ghi chép mà điều quan trọng là phải nắm đƣợc chính xác các tri thức, khái niệm đó. Dạy học bằng thao tác diễn dịch là cách GV hƣớng dẫn HS đi từ cái chung đến cái riêng, từ cái khái quát, trừu tƣợng đến cái cụ thể sinh động “đi từ những nguyên lí chung đến những kết luận riêng; trái với quy nạp” [55, tr.875].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Ví dụ: Hình thành khái niệm trào lƣu văn học trong bài học “Quá trình văn học và phong cách văn học”, trƣớc hết GV phải thông báo khái niệm trào lƣu VH là gì? Sau đó, GV dùng các kiến thức về văn học liên quan đến trào lƣu văn học để minh hoạ, phân tích, giải thích làm sáng tỏ. Có thể hình dung các bƣớc hình thành khái niệm này là:
- GV thông báo khái niệm: Trào lƣu văn học là “ một hiện tượng có tính chất lịch sử, ra đời và mất đi trong một khoảng thời gian nhất định. Đó là một phong trào sáng tác tập hợp những tác giả, tác phẩm gần gũi nhau về cảm hứng, tư tưởng, nguyên tắc miêu tả hiện thực, tạo thành một dòng rộng lớn, có bề thế trong đời sống văn học của một dân tộc hay một thời đại. Một trào lưu có thể có nhiều khuynh hướng hay trường phái văn học” [35, tr.179].
- GV lấy dẫn chứng từ các nhận định trong bài học khái quát văn học đã học trong chƣơng trình làm dẫn chứng, phân tích, giải thích để làm sáng tỏ khái niệm trên.
+ Văn học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975 có mối quan hệ chặt chẽ với lịch sử của đất nƣớc “tổ quốc trở thành nguồn cảm hứng lớn, một đề tài chủ yếu, xuyên suốt trong những bài thơ của Tố Hữu, Chế Lan Viên, Giang Nam, Thanh Hải, Thu Bồn, Lê Anh Xuân, Phạm Tiến Duật, Nguyễn Khoa Điềm ....trong những truyện ngắn của Nguyễn Thi, Anh Đức, Phan Tứ, Nguyễn Minh Châu …” [35, tr.11].
+ Văn học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975 là “nền văn học chủ yếu vận động theo khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn” [ 35, tr.12]. Các tác giả, tác phẩm tiêu biểu nhƣ Người mẹ cầm súng của Nguyễn Thi,
Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành, Hòn Đất của Anh Đức…
+ Sau khi đất nƣớc đƣợc thống nhất, nhất là từ năm 1986 cảm hứng thế sự đời tƣ lên ngôi. Các tác phẩm, tác giả tiêu biểu nhƣ Thời xa vắng của Lê Lựu, Tướng về hưu của Nguyễn Huy Thiệp, Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Rõ ràng một trào lƣu văn học chỉ xuất hiện và tồn tại trong một khoảng thời gian nhất định với sự đóng góp của rất nhiều nhà văn tài năng. Trong lịch sử văn học thế giới, ta có thể kể đến một số trào lƣu văn học lớn nhƣ Văn học thời phục hƣng ở châu Âu thế kỉ XV, XVI với các đại biểu tiêu biểu: Rabơle, Mighen Đo Xecvangtex, Uyliam Xsecpia…; Chủ nghĩa cổ điển Pháp thế kỉ XVII với các đại biểu xuất sắc: Pie Cornây, Raxin, Môlie …; Chủ nghĩa lãng mạn Tây Âu xuất hiện sau cách mạng tƣ sản Pháp 1789 với các tác giả có thể kể tới: Đenion Đifô, Vônte, Victo Huygô…; Chủ nghĩa hiện thực phê phán ở châu Âu thế kỉ XIX với những cây bút xuất sắc: Bandắc, Lép Tônxtôi, Macxim Gorki….
Diễn dịch muốn đạt đƣợc hiệu quả , GV phải lƣu ý các yếu tố sau: - Thông báo tri thức, khái niệm phải đúng, đủ, rõ ràng.
- Dẫn chứng phải chính xác, tiêu biểu và phù hợp với đối tƣợng hƣớng tới của giờ dạy học.
- Kết hợp với các thao tác khác trong quá trình dạy học.
Mục tiêu dạy học LLVH không chỉ đơn thuần giúp HS chiếm lĩnh tri thức lí luận mà còn giúp các em biết vận dụng những tri thức đó vào giải tích, phân tích các hiện tƣợng văn học cụ thể. Chỉ khi đạt đƣợc đến cấp độ vận dụng đƣợc tri thức thì khi đó HS mới chủ động, tích cực, chiếm lĩnh tri thức văn học.
2.1.2.2. Sử dụng thao tác quy nạp để giúp HS nắm đƣợc bản chất tri thức LLVH
Nếu nhƣ thao tác diễn dịch là đi từ cái chung đến cái riêng, từ khái quát đến cụ thể, từ trừu tƣợng đến chi tiết thì quy nạp là thao tác làm ngƣợc lại, nghĩa là từ những cái cụ thể, chi tiết mà rút ra cái chung, cái khái quát. Quy nạp là thao tác phản ánh đúng tƣ duy nhận thức của con ngƣời. Lênin đã chỉ rõ quá trình nhận thức của con ngƣời là “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường nhận thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
chân lý, của nhận thức hiện thực khách quan ”. Rõ ràng quá trình nhận thức của con ngƣời luôn đi từ thấp lên cao, từ cảm tính đến lý tính, từ cảm giác, tri giác mới hình thành biểu tƣợng, khái niệm và cao hơn nữa là vận dụng vào thực tiễn.
Thực chất quy nạp là một thao tác suy luận, phản ánh bản chất của một thuộc tính khoa học. Nghĩa là những tri thức, kết luận khoa học xuất hiện nhờ vào cảm giác, tri giác, suy luận và kinh nghiệm thực tiễn của con ngƣời. Xuất phát từ nhận thức những cái cụ thể, chi tiết, đơn lẻ, con ngƣời đã rút ra cái bản chất, và từ đó khái quát hóa, trừu tƣợng hóa rút ra cái chung, cái quy luật. Nhƣ vậy, sử dụng thao tác quy nạp trong dạy học bài học phần LLVH, trƣớc hết GV phải đƣa ra các ví dụ và từ phân tích các ví dụ để đi đến các tri thức trừu tƣợng của lí luận. Đây đƣợc xem là cách thức quan trọng trong hình thành tri thức về lí luận cho ngƣời học. Bởi nhờ việc phân tích các ví dụ về văn học mà tri thức lí luận vốn khô khan, trừu tƣợng hiện lên sinh động, gần gũi, dễ hiểu và từ đó HS nhận diện, tiếp thu dễ dàng. Cũng vì vậy mà hứng thú của HS đƣợc kích thích, hiệu quả bài học nhờ đó đƣợc nâng cao.
Ví nhƣ khi đi dạy học bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học” trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10, GV có thể thực hiện quá trình dạy học hình thành khái niệm đề tài nhƣ sau:
- Đƣa ví dụ:
+ Truyện Kiều của Nguyễn Du viết về đề tài cuộc sống bất hạnh của những ngƣời tài hoa, nhất là ngƣời phụ nữ “hồng nhan bạc phận”.
+ Lão Hạc đƣợc nhà văn Nam Cao viết về nỗi thống khổ của ngƣời nông dân ta trƣớc cách mạng tháng Tám năm 1945.
+ Tắt đèn của Ngô Tất Tố viết về cuộc sống bi thảm của ngƣời nông dân trƣớc cách mạng tháng Tám năm 1945 trong những ngày sƣu cao, thuế nặng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Từ những ví dụ trên, GV có thể đặt câu hỏi HS. Theo em, đề tài là gì? HS có thể trả lời bằng cách hiểu của mình hoặc đọc nội dung trong SGK.
“Đề tài là lĩnh vực cuộc sống được nhà văn nhận thức, lựa chọn, khái quát, bình giá và thể hiện trong văn bản” [ 33, tr. 127] .
Mặc dù diễn dịch và quy nạp là hai thao tác có chiều hƣớng đối lập nhau nhƣng chúng lại có mối quan hệ chặt chẽ, hữu cơ với nhau, cái này lấy cái kia bổ sung cho nhau. Cho nên trong thực tế dạy học, GV không nên tách rời hai thao tác này, hay cƣờng điệu thao tác này mà hạ thấp thao tác kia và ngƣợc lại “quy nạp và diễn dịch phải đi đôi với nhau một cách tất nhiên như tổng hợp và phân tích. Không đề cao cái này lên tận mây xanh và hy sinh cái kia, mà tìm cách sử dụng mỗi cái cho đúng chỗ và chỉ có thể làm như vậy nếu người ta không quên rằng chúng liên hệ với nhau và bổ sung cho nhau”.
2.1.2.3. Sử dụng thao tác phân tích - tổng hợp để khắc sâu tri thức LLVH cho HS
Phân tích thực chất là một hoạt động ngƣời ta chia nhỏ đối tƣợng ra thành những bộ phận, những khía cạnh nhỏ để xem xét, nhìn nhận, tìm hiểu, đánh giá một cách kĩ lƣỡng. Nhờ có thao tác phân tích giúp ta có cái nhìn đúng đắn, chính xác, sâu sắc hơn về chỉnh thể. “Lí luận khoa học về văn học lấy các hiện tượng văn học như tác phẩm, thể loại, nhà văn, quá trình sáng tác, sự tiếp nhận, quá trình phát triển của văn học…làm đối tượng nghiên cứu. Mục đích của lí luận văn học là rút ra các khái niệm, các quy luật có tính phổ biến về văn học nhằm trả lời câu hỏi văn học là gì, tác phẩm cấu tạo như thế nào, thế nào là tác phẩm hay…từ đó giúp người đọc thưởng thức, nghiên cứu văn học một cách tự giác” [ 44, tr.9]. Rõ ràng những tri thức về LLVH là những tri thức vừa mang tính khái quát vừa mang tính trừu tƣợng, những lời giải thích ở SGK về các khái niệm, các tri thức này lại thƣờng là những cụm từ rất trừu tƣợng. Có thể nói HS khi tiếp xúc với tri thức LLVH là tiếp xúc với cái trừu tƣợng của trừu tƣợng. Hơn nữa những lời văn ở đó lại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
mang tính chất hàn lâm do đó HS gặp không ít khó khăn khi học tập về tri thức này. Ví dụ đoạn văn này trong SGK khi viết về tri thức thuộc trào lƣu văn học “Hoạt động nổi bật của quá trình văn học là trào lưu văn học, một hiện tượng có tính chất lịch sử, ra đời và mất đi trong một khoảng thời gian nhất định. Đó là phong trào sáng tác tập hợp những tác giả, tác phẩm gần gũi nhau về cảm hứng, tư tưởng, nguyên tắc miêu tả hiện thực, tạo thành một dòng rộng lớn, có bề thế trong đời sống văn học của một dân tộc hoặc một thời đại. Một trào lưu văn học có thể có nhiều khuynh hướng hoặc trường phái văn học” [ 35, tr.179]. Đọc đoạn văn ta thấy đây là kiến thức khó đối với các em đang là HS phổ thông. Vì vậy, sử dụng thao tác phân tích là phù hợp đối với kiểu bài này. Nghĩa là GV đi cắt nghĩa, giải thích làm cho các tri thức trong bài học vốn trừu tƣợng trở nên gần gũi, dễ hiểu đối với ngƣời học. Ví nhƣ khi dạy đến khái niệm trào lƣu văn học, GV chú ý đi làm rõ các thuật ngữ (cảm hứng, tƣ tƣởng, trƣờng phái, khuynh hƣớng) mà khái niệm đã đề cập đến.
“Cảm hứng” hay còn gọi là cảm hứng nghệ thuật là nội dung tình cảm chủ đạo của tác phẩm văn học. Nó thể hiện thái độ tình cảm của nhà văn, đồng tình hay phản bác trƣớc một hiện tƣợng đời sống.
“Tư tưởng” của tác phẩm văn học thể hiện sự nhận thức của nhà văn muốn gửi gắm, trao đổi, nhắn gửi, đối thoại với ngƣời đọc.
“Trường phái” là khái niệm chỉ hoạt động sáng tạo của các nhà văn dƣới ảnh hƣởng của một hệ thống quan điểm thẩm mỹ và một nguyên tắc sáng tạo chung. Hệ thống quan điểm thẩm mỹ và nguyên tắc sáng tạo này đƣợc sinh thành do một nhà văn lớn nào đó.
“Khuynh hướng” là khái niệm chỉ về tập hợp những tác giả, tác phẩm gần gũi nhau về tƣ tƣởng thẩm mỹ của nội dung nghệ thuật. Sự gần gũi này xuất phát từ truyền thống nghệ thuật và văn hoá, từ cách hiểu của các nhà văn về các vấn đề của đời sống, từ sự giống nhau về tình thế xã hội, thời đại…Tuy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
nhiên cách đặt vấn đề, ý tƣởng về phản ánh và cách thức xử lí vấn đề, về lí tƣởng, quan điểm xã hội và quan điểm nghệ thuật của các nhà văn này có thể khác nhau.
Từ những phân tích trên, ta đi khái quát, tổng hợp lại tri thức về trào lƣu văn học vừa đƣợc đƣa ra phân tích. Trào lƣu văn học là một hiện tƣợng văn học, một hoạt động nổi bật trong một quá trình văn học. Một trào lƣu văn học ra đời đƣợc đánh dấu bằng sự xuất hiện của một loạt các sáng tác của các nhà văn có tƣ tƣởng, quan điểm thẩm mỹ gần gũi nhau và sáng tạo trên một nguyên tắc nhất định. “Trào lưu văn học là một phong trào văn học rầm rộ, có ý thức tự giác biểu hiện thành cương lĩnh” [ 11, tr.360].
Tuy nhiên trong một tiết học ngắn ngủi, chỉ với 45 phút nhƣng bao nhiêu việc buộc ngƣời thầy đứng lớp phải thực hiện nhƣ kiểm tra bài cũ, tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức mới, củng cố bài học, định hƣớng chuẩn bị bài mới…Vì vậy để đi giải thích một cách kĩ lƣỡng tất cả các khái niệm có trong bài học nhƣ trên là điều không thể. Do vậy, một thầy giáo có tài năng, một nhà sƣ phạm có năng lực phải biết lựa chọn phân tích cái gì đƣợc cho là quan trọng và chỗ nào đƣợc coi là cần thiết. Nếu nhƣ đối với khái niệm trào lƣu văn học, GV không nhất thiết phải giải tích thêm các thuật ngữ “cảm hứng”, “tư tưởng” bởi hai khái niệm nay các em đã đƣợc học ở lớp 10, nếu cần có thể chỉ cần khơi gợi để HS tái hiện mà thôi.
Trong thực tế dạy học, các thao tác này không có sự tách biệt riêng rẽ mà luôn có sự đan xen, liên kết với nhau một cách chặt chẽ, trong diễn dịch, quy nạp đã có phân tích và tổng hợp ngƣợc lại trong phân tích - tổng hợp lại có sự hiện hữu của thao tác diễn dịch và quy nạp. Cho nên trong quá trình dạy học, GV không nên tiến hành một cách máy móc theo trật tự các thao tác từ trên xuống dƣới nhƣ đã trình bày ở trên mà phải tuỳ vào nội dung bài học, điều kiện dạy học mà vận dụng các thao tác này một cách hợp lí bên cạnh các biện pháp, thao tác dạy học khác.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn