7. Bố cục luận văn
2.2.1.2. Trang bị kiến thức về tích hợp và kiến thức về văn hóa cho giáo viên để có
có thể vận dụng linh hoạt trong giờ dạy học VHDG
Để thực hiện tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG có tính khả thi trong thực tiễn, chúng ta có thể trang bị những tri thức trên bằng một số hình thức sau đây:
a. Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì, theo chuyên đề
Đây là hoạt động học tập, tập huấn theo từng môn học, diễn ra đều đặn vào kỳ nghỉ hè. Trong những đợt này, cán bộ giáo viên cốt cán không chỉ giúp giáo viên nắm bắt chƣơng trình, nội dung, cấu trúc mà cần chú ý đến cả phƣơng pháp dạy học bằng việc sử dụng hình thức thảo luận nhằm hƣớng giáo viên chủ động trong việc hình thành phƣơng pháp dạy học. Bởi theo nhƣ phiếu thăm dò thì phƣơng pháp vẫn là phần giáo viên gặp nhiều khó khăn lúng túng nhất, mặc dù đã có ý thức rất rõ. Các hình thức bồi dƣỡng đƣợc sử dụng một cách linh hoạt thì giáo viên sẽ ý thức đầy đủ hơn và sâu sắc hơn. Trong những đợt tập huấn này cần dành nhiều thời gian cho giáo viên thể hiện phƣơng pháp dạy học để cùng nhau trao đổi tìm ra hƣớng đi tốt cho mỗi bài dạy. Đồng thời có thể trao đổi thảo luận về những tri thức văn hóa liên quan đến nội dung chƣơng trình, tìm đƣợc địa chỉ tích hợp hợp lý; so sánh văn hóa các vùng miền khác với văn hóa địa phƣơng để từ đó tìm ra nét chung và nét riêng thẩm mĩ trong nền VHDG của mỗi địa phƣơng, rút ngắn khoảng cách văn hóa cho học sinh khi dạy học VHDG (Có thể chia nhóm cho các giáo viên nghiên cứu thành chuyên đề, rồi cùng thảo luận thống nhất các chuyên đề).
b. Sinh hoạt tổ chuyên môn
Đây là hoạt động quan trọng, gần gũi và thƣờng xuyên nhất đối với mỗi giáo viên. Thông qua hình thức sinh hoạt này, giáo viên đƣợc trao đổi, học tập, thảo luận về chuyên môn nghiệp vụ một cách thƣờng xuyên và có hệ thống. Có thể triển khai nội dung tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG trong các kì họp tổ, dự giờ thao giảng, dự giờ thăm lớpv.v.. Làm nhƣ vậy, giáo viên càng nâng cao ý thức về việc thực hiện phƣơng pháp tích hợp và tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG nói riêng và văn học nói chung. Khi đã trở thành việc làm thƣờng xuyên của giáo viên thì
phƣơng pháp dạy học sẽ không còn là phần giáo viên cảm thấy lúng túng mỗi khi thực hiện nữa.
c. Giao lưu sinh hoạt chuyên môn với các trường bạn trong cùng một cụm
Giao lƣu sinh hoạt chuyên môn trong cùng một cụm có điều kiện thuận lợi là giao lƣu với nhiều phƣơng pháp giảng dạy khác nhau nhƣng đối tƣợng học thì có những nét tƣơng đồng, vì thế mà những phƣơng pháp đã đƣa ra có thể vận dụng phù hợp với đối tƣợng học sinh. Hình thức này có thể tổ chức ở những lần tổ chức thao giảng cấp huyện. Đây là lúc các giáo viên đầu tƣ nhiều thời gian cho việc nghiên cứu các tri thức cần tích hợp trong bài dạy, tìm phƣơng pháp dạy học có chất lƣợng. Vì thế đây là lần sinh hoạt chuyên môn đƣợc chuẩn bị khá chu đáo, và cơ hội thực hành thêm những phƣơng pháp dạy học mới là rất tốt.
d. Giáo viên tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ
Để việc dạy học VHDG nói riêng và văn học nói chung cũng nhƣ việc tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG đạt hiệu quả nhƣ mong muốn thì mỗi giáo viên ý thức đƣợc tầm quan trọng của việc tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG là điều nên có. Từ đó, mỗi giáo viên tự trang bị kiến thức văn hóa cho mình. Chúng ta thấy hiện nay, học sinh do nghèo tri thức văn hóa, nên không thấy rung động trƣớc những tác phẩm nghệ thuật dân gian, không thể hiểu và cảm thụ VHDG một cách sâu sắc. Từ đó, hời hợt và xa dần môn Văn. Đối với VHDG, tri thức văn hóa mà giáo viên cần trang bị là tri thức về văn hóa dân gian, ngƣời giáo viên khi dạy VHDG sẽ khoanh vùng văn hóa theo từng thể loại VHDG, tích hợp đúng và phù hợp, tạo tâm thế cho cả ngƣời dạy và ngƣời học.
2.2.1.3. Nghiên cứu phần VHDG trong chương trình Ngữ văn THPT nhằm phát hiện khả năng tích hợp văn hóa
Tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG đòi hỏi giáo viên không chỉ tích lũy, tìm kiếm tri thức văn hóa mà còn phát hiện khả năng tích hợp văn hóa ở từng văn bản VHDG. Nếu ngƣời dạy không hiểu cặn kẽ về tri thức dạy học thì không thể thực hiện tích hợp đƣợc. Khi nghiên cứu phần VHDG để tìm nội dung tích hợp, ta có thể nghiên cứu chƣơng trình VHDG, cấu trúc, cách trình bày cụ thể trong từng bài học.
a. Về chương trình
Nắm vững nội dung chính ở trong SGK để từ đó tìm phƣơng hƣớng tích hợp một cách hợp lý và có hiệu quả. Phần VHDG trong SGK Ngữ văn 10 (Bộ chuẩn) gồm có VHDG Việt Nam với 7 thể loại và VHDG nƣớc ngoài với thể loại sử thi, bao gồm sử thi Ramayana (Ấn Độ) và sử thi Ôđixê (Hy Lạp). Ngƣời giáo viên xém xét, phân tích khả năng tích hợp văn hóa của mỗi bài dạy; xem có thể tích hợp ở mức độ nào, tri thức văn hóa nào, và tích hợp nhƣ thế nào. Giáo viên chủ động tìm kiếm tri thức văn hóa bằng việc nắm vững nội dung bài dạy. Vì nội dung là cơ sở, căn cứ để khoanh vùng tri thức văn hóa phù hợp. Chẳng hạn, với bài dạy “Chiến thắng Mtao Mxây” (sử thi Đăm Săn) thuộc vùng văn hóa Tây Nguyên, cần phải chú ý đến tri thức văn hóa về sự hình thành bộ lạc, về cuộc chiến vì sự lớn mạnh của bộ tộc và đƣợc cộng đồng hoan nghênh, về các hình thức sinh hoạt cộng đồng, về chế độ mẫu hệ trong hôn nhân của ngƣời Tây Nguyên… Tuy nhiên, đây là một giờ dạy học văn chứ không phải một giờ dạy học văn hóa, nên mở rộng kiến thức còn tùy vào đối tƣợng dạy học và điều mấu chốt là bám sát chƣơng trình dạy học.
b. Về cấu trúc
Cấu trúc thông thƣờng của một bài dạy học trong SGK bao gồm: kết quả cần đạt, tiểu dẫn, văn bản, hƣớng dẫn học bài, ghi nhớ và luyện tập. Trình tự của một bài dạy là nhƣ vậy, giáo viên nghiên cứu kĩ để xem tri thức văn hóa đƣợc tích hợp nhƣ thế nào, dùng phƣơng pháp gì để tích hợp. Ví dụ, bài “Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu - Trọng Thủy ”, phần kết quả cần đạt nêu lên hai ý: “Nắm đƣợc đặc trƣng cơ bản của truyền thuyết qua việc tìm hiểu một tác phẩm cụ thể kể về thành Cổ Loa, mối tình Mị Châu - Trọng Thủy và nguyên nhân mất nƣớc Âu Lạc; Nhận thức đƣợc bài học giữ nƣớc ngụ trong một câu chuyện tình yêu ”.[1] Trí thức văn hóa ở đây là truyền thống dựng nƣớc và giữ nƣớc của nhân dân Việt Nam từ thuở sơ khai. Nhƣ vậy, phần kết quả cần đạt cũng là phần chứa đựng những tri thức văn hóa nhƣng ở dạng tiềm ẩn, giáo viên nghiên cứu kĩ lƣỡng trong khâu chuẩn bị để hình thành phƣơng pháp dạy học.
Phần tiểu dẫn thể hiện tri thức về đặc trƣng thể loại, về tác phẩm, về địa danh có liên quan…Tuy vậy, có một số bài dạy, trong phần tiểu dẫn cũng thể hiện tri thức văn hóa. Ví dụ, bài “Uy-lit-xơ trở về”(Trích Ô-đi-xê, sử thi Hi Lạp) có viết trong phần tiểu dẫn “Ô-đi-xê tái hiện xung đột giữa các nền văn minh, các trình độ văn hóa; là cuộc đấu tranh bảo vệ hạnh phúc gia đình… Uy-lit-xơ là biểu tƣợng sức mạnh trí tuệ của ngƣời Hi Lạp”. Ở đây, ngƣời biên soạn sách đã gợi ý đến tri thức văn hóa cần tích hợp ấy chính là sự đề cao trí tuệ của ngƣời Hi Lạp cổ. Giáo viên cần xác định đƣợc để tạo điểm nhấn trong giờ dạy học.
Hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn học bài có vị trí quan trọng trong cấu trúc bài học. Thông thƣờng mỗi bài học có khoảng 3 đến 4 câu hỏi, trong số đó thƣờng có câu hỏi về văn hóa, tùy từng bài cụ thể. Ví dụ, câu hỏi 3 của bài “Ra - ma buộc tội” (Trích Ramayana, sử thi Ấn Độ): “Từ vai trò của thần A-nhi trong văn hóa Ấn Độ, có thể hiểu nhƣ thế nào về quyết định bƣớc lên giàn hỏa và những lời cầu khấn thần A-nhi của nàng Xi-ta?”. Với dạng câu hỏi nhƣ thế này, giáo viên có thể sử dụng ở khâu đọc hiểu để giúp học sinh có thêm tri thức về phong tục, tập quán Ấn Độ, đây sẽ là sự hỗ trợ tích cực để giáo viên hƣớng dẫn học chiếm lĩnh tác phẩm dƣới góc nhìn văn hóa.
Một dạng câu hỏi khác trong cấu trúc bài học là câu hỏi ở phần Luyện tập. Câu hỏi ở phần này mang tính khái quát cao đòi hỏi sự suy luận từ kiến thức bài học và mở rộng vốn kiến thức ngoài văn bản. Câu hỏi luyện tập trong bài “Chiến thắng Mtao Mxây” là một dạng câu hỏi nhƣ vậy. “Trong đoạn trích có nhắc đến việc Đăm Săn gặp ông Trời, đƣợc ông bày cho cách đánh thắng Mtao Mxây. Theo anh (chị), vai trò của thần linh và vai trò của con ngƣời đối với cuộc chiến đấu và chiến thắng của Đăm Săn đƣợc thể hiện nhƣ thế nào?”.
Tóm lại, muốn thực hiện tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG, nên tìm hiểu kĩ chƣơng trình để phát hiện khả năng tích hợp, từ đó xác định đúng vị trí, yêu cầu bài dạy đang thiết kế trong mối tƣơng quan với các bài học khác trong chƣơng trình, đồng thời lên kế hoạch cho quá trình giảng dạy đƣợc thuận lợi và đạt hiệu quả.
2.2.1.4. Thiết kế dạy học VHDG mang tính tích hợp văn hóa
Thiết kế dạy học cũng là một vấn đề nóng hổi, gây nhiều tranh cãi xem thiết kế không chia cột hay thiết kế chia thành hai, ba, bốn hay năm cột thì đáp ứng đƣợc yêu cầu bài dạy. Ở đây, ngƣời viết không muốn xét đến hình thức thiết kế bài dạy nhƣ thế nào mà muốn tìm một hƣớng thiết kế dạy học làm sao cho đạt hiệu quả, tạo đƣợc hứng thú học tập cho học sinh và có chất lƣợng.
Thiết kế dạy học là một khâu quan trọng không thể bỏ qua trong quá trình dạy học vì thiết kế dạy học đƣợc xem là một kết cấu logic, chặt chẽ, là hệ thống việc làm, thao tác mà giáo viên dự tính tổ chức để dẫn dắt học sinh từng bƣớc chiếm lĩnh và ứng dụng tri thức văn học vào đời sống. Khi thiết kế cũng chú ý đến việc tìm hiểu chƣơng trình (nhƣ đã nói ở phần trên); xác định mục tiêu, kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp thực hiện.
Mục tiêu là cái đích nhắm tới, đạt đƣợc. Xác định mục tiêu đúng hƣớng thì các hoạt động tiếp theo trong quá trình dạy học cũng sẽ đúng hƣớng. Khi xác định mục tiêu, cần xác định sao cho phù hợp với việc đạt đƣợc mục đích của môn học. Mục tiêu rạch ròi, cụ thể về kiến thức và kĩ năng, tránh những mục tiêu chung chung, không đi sâu sát vào đối tƣợng. Mục tiêu hình thành rõ về mặt kiến thức và về mặt kĩ năng, đồng thời xác định luôn về mục tiêu tích hợp văn hóa. Ví dụ, khi dạy bài “Chiến thắng Mtao Mxây”, bên cạnh mục tiêu giúp học sinh hiểu đƣợc ý nghĩa của đề tài chiến tranh và chiến công của ngƣời anh hùng trong đoạn trích thì giáo viên hƣớng thêm mục tiêu là thấy đƣợc cuộc sống của ngƣời Tây Nguyên trong buổi đầu xây dựng bộ tộc. Nhƣ vậy, học sinh sẽ hiểu rõ nét hơn về mục tiêu thứ nhất.
Sau khi xác định đƣợc mục tiêu dạy học, giáo viên lên kế hoạch cho học sinh và chính bản thân mình cần chuẩn bị những gì cho giờ dạy học. Thiết kế giáo án tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG yêu cầu giáo viên lựa chọn sắp xếp kiến thức cơ bản theo định hƣớng dạy học. Nhƣng giáo viên không nên quan niệm tích hợp văn hóa là tích hợp thêm một nội dung, phải xác định thêm một nội dung trong bài học mà nội dung cơ bản vẫn là tri thức văn học nhƣng đƣợc khái quát, nhìn nhận bằng góc nhìn văn hóa.
Ở mỗi bài dạy, yếu tố văn hóa có thể tƣờng minh hoặc tiềm ẩn, vì vậy, ngƣời giáo viên lựa chọn phƣơng pháp phù hợp với từng nội dung cơ bản của bài học. Có thể sử dụng dạng câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, giải thích, diễn giảng… để tích hợp tri thức văn hóa trong bài học.
Khi củng cố, vận dụng kiến thức cho học sinh, giáo viên khắc sâu, củng cố tri thức bài học bằng hệ thống câu hỏi khái quát, hệ thống hóa tri thức văn học và cả tri thức văn hóa. Với dạng câu hỏi này, học sinh vƣơn tới từ góc nhìn văn hóa, hiểu văn học nhờ văn hóa. Nhƣ vậy, khi tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG, giáo viên sẽ phải dành nhiều tâm lực, tài năng cho thiết kế, bởi thiết kế thể hiện rõ nhất chiến lƣợc giảng dạy mà giáo viên hƣớng đến.
2.2.1.5. Không biến giờ dạy học VHDG thành giờ dạy văn hóa
Khi tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG, giáo viên ý thức rằng đó vẫn là một giờ dạy học văn chứ không phải là một giờ dạy tri thức văn hóa. Vì vậy, khi thực hiện phƣơng pháp này, tránh việc biến giờ dạy học văn thành một giờ dạy văn hóa.
Để tích hợp tốt tri thức văn hóa trong giờ dạy học VHDG, giáo viên thực hiện
nhuần nhuyễn phƣơng pháp tích hợp khi khai thác các tri thức văn học, không nên
quá sa đà vào tìm hiểu khai thác tri thức văn hóa, làm nhƣ vậy, bài học sẽ rời rạc,
vụn vặt hoặc quá mở rộng vấn đề, xa rời tác phẩm văn học. Ví dụ, bài “Uy-lit-xơ trở
về”, tri thức văn hóa cần tích hợp là vì sao ngƣời Hy Lạp lại đề cao trí tuệ, từ đó lý
giải thái độ điềm tĩnh của Pê-nê-lốp trong ngày chồng trở về, và tại sao vợ chồng lại
trải qua một cuộc đấu trí trƣớc khi đoàn tụ. Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy, văn hóa
là một vấn đề rộng, giáo viên lựa chọn tri thức văn hóa thực sự thể hiện bản chất
văn học của tác phẩm, là nội dung cơ bản ảnh hƣởng đến mục tiêu đặt ra cho bài
học để lý giải cắt nghĩa tác phẩm. Chú ý là tránh khai thác tri thức văn hóa rồi liệt
kê xem tác phẩm chứa đựng những tri thức văn hóa gì, điều này sẽ gây mất thẩm mĩ
cho giờ dạy học cũng nhƣ làm mất giá trị thẩm mĩ của tác phẩm.
Khi dạy, ngƣời giáo viên chú ý đến mức độ tích hợp văn hóa vào bài dạy, tích hợp sao cho giờ văn không bị loãng mà lại nâng cao đƣợc hiệu quả cảm thụ văn. Khi tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG nên có cách nhìn, cách nghĩ mới để
nghiên cứu kĩ và đổi mới phƣơng pháp dạy học. Hiệu quả của một giờ dạy học văn là hƣớng học sinh đến giá trị thẩm mĩ của tác phẩm tiềm ẩn giá trị văn hóa, tri thức văn hóa chỉ tƣờng minh khi tổng kết bài học, nếu không giờ văn sẽ biến thành giờ dạy văn hóa.
Tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG không phải là một việc dễ thực hiện. Bởi vì bản chất VHDG là văn hóa mà đồng thời cũng là văn học, dạy học VHDG là dạy học văn học chứ không phải dạy học văn hóa, nhƣng tri thức văn hóa lại là yếu tố giúp học sinh cảm thụ sâu sắc tác phẩm, giờ học VHDG đƣợc nằm trong không gian văn hóa sẽ tạo đƣợc hứng thú học tập cho học sinh. Vậy, dạy học VHDG nhƣ thế nào mà không phải là dạy văn hóa dân gian, dạy học trong không khí văn hóa dân gian nhƣng không hoàn toàn cung cấp tri thức văn hóa mà tri thức chủ yếu vẫn là văn học, là mục tiêu hƣớng đến của ngƣời giáo viên khi đứng lớp.
2.2.1.6. Đánh giá hiệu quả giờ dạy, chất lượng dạy
a. Không chỉ đánh giá tri thức văn học mà đánh giá cả tri thức văn hóa
